N ETZWERK -B ILDUN G Berufsbildung im Umbruch Signale eines überfälligen Aufbruchs Martin Baethge Heike Solga Markus Wieck STUDIE Berufsbildung im Umbruch Signale eines überfälligen Aufbruchs Martin Baethge, Heike Solga, Markus Wieck unter Mitarbeit von Christiane Petsch ISBN :  978- 3- 89892- 598- 3 1. Auflage Copyright by Friedrich-Ebert-Stiftung Hiroshimastraße 17, 10785 Berlin Stabsabteilung Redaktion: Florian Dähne, Peter Oesterdiekhoff Layout: Doreen Engel, Berlin Umschlag: Pellens Kommunikationsdesign GmbH, Bonn Druck: bub Bonner Universitäts-Buchdruckerei Printed in Germany 2007 Inhalt Vorwort ................................................................. 5 Zusammenfassung ....................................................... 7 1. Berufliche Bildung als Teil des Bildungssystems ......................... 11 1. 1. Aktuelle Probleme – neue Herausforderungen für die berufliche Bildung ....... 11 1. 2. Verständnis von Berufsbildung .......................................... 12 1. 3. Zur Definition des Berufsbildungssystems unterhalb der Hochschulebene ....... 13 1. 4. Das deutsche Bildungs-Schisma oder die Besonderheiten des deutschen Berufsbildungssystems ..................................... 15 2. Die Entwicklung des Berufsbildungssystems in den letzten Jahrzehnten .......................................... 20 2. 1. Das Übergangssystem ................................................. 22 2. 2. Das vollqualifizierende Ausbildungssystem ............................... 24 2. 3. Qualitative Entwicklungen ............................................ 30 3. Übergänge aus allgemein bildenden Schulen in die Berufsbildung – regionale und soziale Disparitäten .................................... 35 3. 1. Regionale Disparitäten ................................................. 35 3. 2. Selektionsprozesse nach schulischem Vorbildungsniveau .................... 39 3. 3. Ungleichheiten zwischen deutschen und ausländischen Jugendlichen ........... 41 3. 4. Geschlechtsspezifische Disparitäten – Das»Elend der jungen Männer« ........ 44 3. 5. Zur Wirksamkeit des(BA-geförderten) Übergangssystems .................. 50 3. 6. Zusammenfassung .................................................... 57 4. Übergänge von der Berufsbildung in den Arbeitsmarkt oder in weiterführende Bildungsgänge ....................................... 58 5. Die Krise der beruflichen Weiterbildung(Exkurs) ...................... 65 6. Herausforderungen und Perspektiven für eine neue (Berufs-)Bildungsreform .............................................. 71 6. 1. Zentrale Befunde der Bedeutung ................ 71 6. 2. Zum Wandel der Wissensbasis: Von systematischem Wissen ... 74 6. 3. Zur Europäisierung von Ausbildungsmärkten .................. 76 6. 4. Perspektiven einer(Berufs‑)Bildungsreform .............................. 80 Anhang ................................................................. 83 Literatur ............................................................... 107 Berufsbildung im Umbruch – Signale eines überfälligen Aufbruchs Vorwort Die berufliche Bildung außerhalb der Hochschulen in Deutschland ist das differenzierteste Subsystem innerhalb des gesamten Bildungssystems. Es ist inhaltlich systematisch verknüpft und unmittelbar abhängig von den Tarifpartnern, die sich über die Ausbildungsordnungen einigen; es ist schließlich abhängig vom freiwilligen Angebot der Wirtschaft, deren Interessen im Wesentlichen finanziell und nicht strukturell definiert sind. Die doppelte Zuständigkeit – auf Bundesebene die Ausbildungsordnungen, auf Länderebene der Berufsschulunterricht – führt die lautstarke Behauptung, nur die Länder seien zuständig für die Bildung, ad absurdum. Die vollzeitschulischen, zu einem anerkannten Berufsabschluss führenden Bildungsgänge haben ihren Anteil am Ausbildungssystem zu Lasten der dualen Ausbildung in den letzten 15 Jahren kontinuierlich ausgeweitet. Ebenfalls zu Lasten der dualen Ausbildung haben sich die sogenannten Übergangsmaßnahmen unterschiedlicher Art massiv ausgedehnt. Diese Übergangsmaßnahmen sind Ersatzmaßnahmen für Jugendliche, die in der Schule in der Regel keinen Abschluss erzielt oder keinen Ausbildungsplatz bekommen haben. Dies sind inzwischen etwa 40% der Neuzugänge zur beruflichen Bildung. Damit ist das duale System nicht mehr der dominante Sektor der beruflichen Bildung in Deutschland. Das»Netzwerk Bildung« der FriedrichEbert-Stiftung hat Frau Prof. Dr. Heike Solga und Herrn Prof. Dr. Martin Baethge vom Soziologischen Forschungsinstitut an der Universität Göttingen( SOFI ) gebeten, auf Grund der offiziell zur Verfügung stehenden Daten eine Bestandsaufnahme des gegenwärtigen Zustands der beruflichen Bildung in Deutschland zu geben und zu untersuchen, wie sich die berufliche Bildung in Deutschland unter den Bedingungen europäischer Rahmenanforderungen weiter entwickeln könnte. Die Studie zeigt, dass sich die ständige Wiederholung, das duale System habe Vorbildcharakter, durch das ständig sinkende Angebot an Ausbildungsplätzen als Irrtum, wenn nicht gar als Selbsttäuschung von Wirtschaft und Politik erweist. Im Netzwerk Bildung der Friedrich-EbertStiftung arbeiten Politikerinnen und Politiker aus Bund und Ländern, Verantwortliche aus Bildungsverwaltungen und Wissenschaft sowie interessierten Verbänden und Einzelpersönlichkeiten zusammen. Das Netzwerk tagt etwa 4-mal im Jahr nicht öffentlich und berät bildungspolitische Themen, die von grundsätzlicher Bedeutung sind. Die Studie von Prof. Martin Baethge, Prof. Heike Solga und Diplom-Sozialwirt Wieck ist in der Plenarsitzung des Netzwerkes Bildung am 12. 10. 2006 in Berlin beraten worden. Die Ergebnisse der Diskussion sind in den vorliegenden Text eingearbeitet. Wir bedanken uns für die freundliche Förderung auch dieser Studie durch die ErichBrost-Stiftung. Prof. Rolf Wernstedt Niedersächsischer Kultusminister a. D. Präsident des Niedersächsischen Landtages a. D. Moderator des»Netzwerkes Bildung« der FriedrichEbert-Stiftung Vorwort Berufsbildung im Umbruch – Signale eines überfälligen Aufbruchs zusammenfassung: Fachkräftemangel und Vertiefung sozia­ ler spaltungen – Herausforderungen für die berufsbildung Das hier vorgelegte Gutachten betrachtet die Entwicklung des deutschen Berufsbildungssystems konsequent unter bildungspolitischen, nicht allein – wie es der Tradition der Berufsbildungsberichterstattung entspricht – unter arbeitsmarktpolitischen Gesichtspunkten. Im Zentrum steht die Kategorie der Bildungsmobilität, die für die individuellen Berufsverläufe wie für die Sicherung der Humanressourcen einer modernen Wirtschaft gleichermaßen von entscheidender Bedeutung ist. Institutionell bedeutet Bildungsmobilität, dass die Grenzen zwischen den unterschiedlichen Bildungsbereichen durchlässig sind, individuell äußert sie sich darin, dass die Jugendlichen die Kompetenzen erwerben, die für eine selbständige Organisation ihrer Bildungsbiografie in der Perspektive lebenslangen Lernens erforderlich sind. Bezogen auf die erkennbaren Herausforderungen der Zukunft – sektoraler Strukturwandel zur Wissensgesellschaft, Anstieg des Qualifikationsniveaus, verstärkte Internationalisierung der Güter und Arbeitsmärkte sowie Heterogenisierung und Alterung der Gesellschaftsstruktur – lassen sich eine Reihe von Punkten benennen, die die Notwendigkeit von grundlegenden Reformanstrengungen signalisieren: 1. Verschiebungen in der Ausbildungsstruktur und unbewältigte Übergangsschwierigkeiten: Innerhalb des letzten Jahrzehnts kommt es zu einer folgenschweren Umwälzung im Berufsbildungssystem: Die duale Ausbildung verliert ihre dominante Position und fällt von 51% auf 43% der Neuzugänge zur beruflichen Bildung, wäh­rend gleichzeitig das Übergangssystem, in dem Jugendliche keine qualifizierte Berufsbildung, sondern unterschiedliche Maßnahmen der Berufsvorbereitung vermittelt bekommen, auf 40% der Neuzugänge steigt und das(voll qualifizierende) Schulberufssystem bei 17% stagniert. Diese Umschichtung spiegelt die erhöhten Schwierigkeiten im Übergang von den allgemein bildenden Schulen in die Ausbildung und zugleich das Missverhältnis zwischen steigender Nachfrage und sinkendem Angebot an Ausbildungsplätzen wider. Ihr Problem liegt darin, dass ca. eine halbe Million Jugendlicher in Maßnahmen mit wenig beruflichen Perspektiven und hoher Arbeitsmarktunsicherheit aufgefangen wird – mit bedenklichen Folgen für Arbeitsmarkt und Sozialstruktur. 2. Die doppelt verfehlte Demografie und die Gefährdung des zukünftigen Arbeitskräftebedarfs: Das Ausbildungsplatzangebot hat im letzten Jahrzehnt die vor allem demografisch bedingt gestiegene Nachfrage nach Ausbildung immer weniger befriedigen können. Insbesondere das betriebliche Ausbildungsplatzangebot erwies sich wegen seiner Konjunkturabhängigkeit und der Kurzfristorientierung seines Planungshorizonts als inflexibel gegenüber der gestiegenen Nachfrage. Die Schere zwischen Angebot und Nachfrage nach Ausbildungsplätzen hat sich im letzten Jahrzehnt deutlich geöffnet.  Zusammenfassung Aktuell lässt sich bei den industriellen Berufen eine hohe Übereinstimmung zwischen steigender Nachfrage nach Fachkräften und in den letzten beiden Jahrzehnten heruntergefahrenem Ausbildungsangebot konstatieren. Zwischen 2005 und 2006 stieg der Bestand an offenen Stellen in den wichtigsten Metallberufen um 80%, bei den Elektrikberufen um 92%. In diesen Berufsgruppen sanken die Ausbildungsneuverträge seit Mitte der 1980 er Jahre um 60 bis 80 Prozentpunkte. Ähnliches gilt für den Baubereich. Das zeigt: Die sich abzeichnende Fachkräftelücke ist hausgemacht, und ohne Gegensteuerung in der Ausbildung droht bei demografisch bedingtem Rückgang des Arbeitskräfteangebots ein ernsthafter Fachkräftemangel. 3. Gefährdet durch Fachkräftemangel erscheint in besonderer Weise die Innovationskraft der deutschen Wirtschaft in den wissensintensiven Zukunftsbranchen. Die Rückläufigkeit von Unternehmensgründungen in den Bereichen der Spitzen- und der hochwertigen Technologien im letzten Jahrzehnt um 32% bzw. 35% und das Zurückfallen Deutschlands bei den wissensintensiven unternehmensorientierten Dienstleistungen im gleichen Zeitraum ist zwar nicht allein auf Mängel an hochqualifizierten Fachkräften zurückzuführen. Es hat auch etwas mit den Spezialisierungsmustern der deutschen Wirtschaft zu tun. Die Tatsache aber, dass Deutschland, bezogen auf den Anteil der Personen mit Tertiärabschluss unter den 25- bis 34-Jährigen, mit 24% im untersten Drittel der OECD -Länder liegt, und der erwartbare demografisch bedingte Abschwung der Hochschulberechtigten fordern dringend eine Erhöhung der Studierendenquote. Am wirksamsten scheint dies durch eine stärkere Durchlässigkeit von der Berufsbildung zum Hochschulstudium erreichbar zu sein. Das Gegenteil ist aber im letzten Jahrzehnt zu beobachten: Die Durchlässigkeit hat abgenommen. Der Anteil der Studienanfänger, die ohne Abitur eine Berufsausbildung absolviert haben und anschließend ein Studium aufgenommen haben, an allen Studienanfängern sank um ein Drittel und fiel auf 14%( 2003), nachdem er bis 1993 noch angestiegen war. Die Immobilität des Berufsbildungssystems wurde nicht abgebaut, sondern hat sich verstärkt. 4. Soziale Schließungstendenzen: Neben der Gefährdung des Arbeitskräftepotentials liegt das zentrale Problem der Verschiebungen im Berufsbildungssystem in den sozialen Schließungstendenzen, die sich mit ihnen verbinden. Die Verschlechterung der Ausbildungschancen verteilt sich extrem unterschiedlich nach Regionen, vor allem aber nach schulischer Vorbildung. Nicht einmal mehr ein Fünftel der Ausbildungsanfänger ohne und nur noch zwei Fünftel mit Hauptschulabschluss münden ins duale System, die Mehrheit wird jeweils im Übergangssystem aufgefangen. Selbst mehr als ein Viertel der Realschulabsolventen landet(zunächst) im Übergangssystem. Die Größe des Problems dieser Zuweisung wird daran deutlich, dass die Erfolgswahrscheinlichkeiten des Übergangs in eine reguläre Berufsausbildung oder Beschäftigung gering sind und kaum die 40%Marke überschreiten. Dramatisch verschlechtert hat sich auch die Situation ausländischer Jugendlicher, deren Anteil an den Auszubildenden im dualen System 2005 auf noch gut 4% gefallen ist und weit unter ihrem Anteil an der gleichaltrigen Bevölkerung liegt. Berufsbildung im Umbruch – Signale eines überfälligen Aufbruchs 5. Das Elend der jungen Männer: Von der ­Öffentlichkeit bisher kaum wahrgenommen, hat die geschlechtstypische Ungleichheit in der Berufsbildung eine neue Richtung im Sinne einer starken Benachteiligung der männlichen Jugendlichen angenommen. Die neuen geschlechtstypischen Disparitäten äußern sich darin, dass die im Durchschnitt deutlich schlechteren allgemein bildenden Schulabschlüsse der Jungen(höherer Anteil ohne und mit Hauptschulabschluss, niedrigerer Anteil mit Realschulabschluss und Hochschulreife) den Übergang in eine Berufsbildung unverhältnismäßig stärker erschweren als bei den jungen Frauen: Junge Männer stellen im Jahr 2004 58% der Neuzugänge ins Übergangssystem, die Frauen»nur« 42%. Sie haben im dualen System Anteile eingebüßt, ohne diese mit voll qualifizierenden Ausbildungen im Schulberufssystem kompensieren zu können. Auch bei der Arbeitslosigkeit haben sich die Relationen zwischen den Geschlechtern umgekehrt. Ab der Jahrhundertwende steigt die Arbeitslosenquote der 15- bis unter 25-jährigen Männer stärker als die der Frauen und liegt 2004 mit fast 14% um 4 Prozentpunkte über der der Frauen. Dies heißt nicht, dass die jungen Frauen sich in einer günstigen Ausbildungs- und Arbeitsmarktsituation befinden. Da sich die neuen geschlechtstypischen Disparitäten mit dem ökonomischen Strukturwandel zur Dienstleistungsökonomie und dem langfristigen Trend in der Bildungsbeteiligung verbinden, wird man von einer relativen stabilen Unsicherheitskonstellation von (vor allem gering qualifizierten) jungen Männern ausgehen müssen. Deren gesellschaftspolitische Brisanz kann man nicht ernst genug nehmen. 6. Verlust an sozialer Integrationskraft: Relativ friktionsarme Übergänge von der Allgemeinbildung in die Berufsausbildung und von dort in Beschäftigung galten lange Zeit als die große Stärke des deutschen Ausbildungssystems gegenüber rein schulischen oder marktgesteuerten Systemen. Diese Vorzüge des deutschen Ausbildungssystems haben sich im letzten Jahrzehnt abgeschliffen. Die Übernahmequote nach Ausbildungsabschluss im dualen System ist merklich zurückgegangen. Bei der Jugendarbeitslosigkeit( 15- bis unter 25-Jährige) büßt Deutschland seinen früheren Vorsprung gegenüber Ländern wie den USA , Großbritannien, den Niederlanden u.a. ein. Selbst der Vorsprung gegenüber Frankreich und Italien, als Länder mit typisch schulbasierten Ausbildungssystemen, schmilzt. Vor allem ist der verbleibende Vorteil bei der Jugendarbeitslosigkeitsquote nicht nachhaltig, da Deutschland nach OECD -Daten bereits bei den Arbeitslosenquoten der 25- bis 29-Jährigen gegenüber vielen Ländern zurückfällt und die der 25- bis 54-Jährigen weit über dem OECD - und EU- 15 Durchschnitt liegt. 7. Geringe Bildungsmobilität: Misst man die individuelle Bildungsmobilität an der Weiterbildungsteilnahme, dann ist es der Berufsbildung in den letzten 15 Jahren nicht gelungen, die Mobilität der unteren Qualifikationsgruppen zu steigern. Trotz aller öffentlicher Rhetorik zum lebenslangen Lernen ist die Weiterbildungsbeteiligung der Personen mit Berufsausbildung von 24% auf 18%, der ohne Berufsausbildung von 11% auf 7% gefallen. Diese Signale weisen darauf hin, dass ein erheblicher(berufs-)bildungspolitischer Handlungsbedarf besteht, wenn man drohenden Arbeitskräftemangel und vertiefte soziale Spaltungen Zusammenfassung vermeiden und die Bildungsmobilität erhöhen will. Die Herausforderung, die die Europäisierung der Berufsbildung mit dem Europäischen Qualifikationsrahmen( EQR ) der deutschen Politik stellt, kann genutzt werden, die notwendige Weiterentwicklung voranzutreiben, die Schwächen des Berufsbildungssystems zu verringern, aber seine Stärken zu erhalten. Bedingung dafür ist, die defensive Haltung gegenüber dem EQR aufzugeben und ihn im Rahmen eines eigenen berufsorientierten modularen Ausbildungskonzepts fruchtbar zu machen. Dies wäre die Voraussetzung dafür, sowohl im Übergangssystem erworbene Qualifikationen in der Berufsbildung als auch in der Berufsbildung erworbene Kompetenzen in der Hochschulbildung anerkennungsfähig zu machen. Davon lässt sich ebenso eine Erhöhung der institutionellen Durchlässigkeit wie der individuellen Bildungsmobilität erwarten. 10 Berufsbildung im Umbruch – Signale eines überfälligen Aufbruchs 1. Berufliche Bildung als Teil des Bildungssystems 1.1. Aktuelle Probleme – neue Herausforderungen für die berufliche Bildung Die berufsbildungspolitische Diskussion der letzten Jahre wurde beherrscht von den ein Jahrzehnt lang andauernden und sich verschärfenden Ungleichgewichten zwischen der Nachfrage nach und dem Angebot an Ausbildungsplätzen. Jahr für Jahr wurde(und wird) zur Sommerzeit, wenn das Abschlussjahr der allgemein bildenden Schulen zu Ende ging und der Beginn des Berufsbildungsjahrs vor der Tür stand, in Medien und Politik immer wieder der Ausbildungsstellenmangel verhandelt. Dass er in den politischen Debatten im Vordergrund stand, ist nicht allein wegen seiner Greifbarkeit in Zahlen verständlich. Sein Andauern gefährdet einerseits die beruflichen und sozialen Entwicklungsperspektiven großer Teile von Jugendlichen, andererseits könnte er auch schon relativ kurzfristig empfindliche ökonomische Engpässe im Fachkräftenachwuchs hervorbringen. Die ständig wiederkehrende Diskussion über den Ausbildungsstellenmangel, dessen ökonomische und soziale Ausdrucksformen wir im zweiten und dritten Kapitel des Gutachtens ausdifferenzieren, sollte aber nicht jene strukturellen Probleme des Ausbildungssystems überlagern, die längerfristig betrachtet die grundlegenden Herausforderungen für die Berufsbildung darstellen und auch ihre aktuellen Schwächen mit begründen. Gerade in der Perspektive politischer Gestaltung des Ausbildungssystems sind sie in den Blick zu nehmen. Zu ihnen zählen wir insbesondere vier schon seit längerem wirksame Entwicklungstrends: • An erster Stelle zu nennen ist der sektorale Strukturwandel in der Ökonomie von der industriellen Produktion zur Dienstleistungs‑ und Wissensökonomie . Für ein Berufsbildungssystem wie das deutsche, das seine Ursprünge und strukturbestimmende Ausgestaltung in teils vorindustriellen, teils industriellen Verhältnissen hat, ist dieses mit beträchtlichen Anpassungsleistungen verbunden. Die Tätigkeitstypen ändern sich gegenüber der industriellen Gesellschaft ebenso wie die dominanten Wissensformen, dementsprechend Qualifikationsanforderun­gen und zentrale Ausbildungsbereiche. Für ein Ausbildungssystem, dessen Besonderheit der integrale Zusammenhang von Arbeit und Lernen ist, erwachsen daraus weitreichende Veränderungen sowohl in der Qualität und Quantität der Ausbildungsangebote als auch in der Qualifikations­ nachfrage. • Der Anstieg der wissensintensiven Beschäftigtenkategorien und des durchschnittlichen Qualifikationsniveaus verschiebt das strategische Zentrum im Bildungswesen vom mittleren zum höheren Hochschulwesen und führt zugleich zu einer institutionellen Ausdifferenzierung des Bildungswesens. Beide Tendenzen, Anhebung des Durchschnittsbildungsniveaus und institutionelle Ausdifferenzierung, sind mit sozialen Selektionsprozessen und veränderten Zuweisungsmustern zu Bildungsein1.  Berufliche Bildung als Teil des Bildungssystems 11 richtungen verbunden. Wie diese Prozesse im Bereich der Berufsbildung wirken und wie die Berufsbildung damit fertig wird, ist eine der wichtigsten Fragen des Gutachtens. • Herausgefordert wird die Gestaltung der Berufsbildung durch die zunehmende Heterogenisierung der jugendlichen Nachfragepopulation . In den letzten Jahrzehnten ist Deutschland zu einem Einwanderungsland geworden, in dem heute mehr als ein Viertel( 27%) der Bevölkerung unter 25 Jahren Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund stellen. Innerhalb dieser Migrantenbevölkerung sind Kinder und Jugendliche aus sehr unterschiedlichen kulturellen Kontexten vertreten. Unter den Begriff der zunehmenden Heterogenisierung der Nachfragepopulation fällt aber nicht nur die ethnische und kulturelle Herkunftsdifferenz. Die verstärkte Ausdifferenzierung der einheimischen Nachfragepopulation in soziale Herkunftslagen, kulturelle Milieus und Vorbildungsniveaus hat die subjektiven Ausgangsbedingungen für die Berufsbildung im Vergleich zu den ersten Nachkriegsjahrzehnten fundamental verändert. • Schließlich resultieren aus den Internationalisierungs‑ und Globalisierungsschüben , die in den letzten beiden Jahrzehnten an Fahrt gewonnen und neue Formen des ökonomischen und sozialen Austauschs hervorgebracht haben, neuartige Herausforderungen für das Berufsbildungssystem. Die fortschreitende Öffnung der Güter‑, und Arbeitsmärkte mit verstärkter grenzüberschreitender Mobilität von Kapital und Arbeit hat zu einer intensiven Verteilung und Organisation von Wertschöpfungsketten und zu neuartigen internationalen Arbeitskooperationen geführt. Diese verlangen den Berufsbildungsinstitutionen umfangreiche organisatorische und inhaltliche Adaptionen ab und stellen sie selbst inzwischen auch in den Wettbewerb eines internationalisierten und Weiterbildungsmarkts. In der Auseinandersetzung über einen Europäischen Qualifikationsrahmen(EQR) findet die Notwendigkeit der Orientierung von Curricula und Ausbildungsformen an internationalen Standards seinen für Deutschland aktuellsten politischen Ausdruck(vgl. Kapital 6). Die genannten Trends stehen nicht isoliert nebeneinander, sondern durchdringen sich wechselseitig und wirken kumulativ. Das macht den Umgang mit den von ihnen ausgehenden Herausforderungen so schwierig. Dies gilt umso mehr, als alle Trends zur Zeit der Entstehung und der institutionellen Umgestaltung des deutschen Berufsbildungssystems, insbesondere seines Kernbereichs der dualen Ausbildung, kaum eine Rolle spielten. Weil institutionelle Neuregulierungen normalerweise lange Zeiträume beanspruchen, braucht man zum Verständnis der aktuellen Reformerfordernisse und der Barrieren für ihre Durchsetzung einen weitgesteckten Betrachtungshorizont. 1.2. Verständnis von Berufsbildung Das dem Gutachten zugrunde liegende Konzept von beruflicher Bildung folgt dem Bildungsverständnis, das das Konsortium Bildungsberichterstattung für den ersten nationalen Bildungsbericht für alle Stufen des Bildungssystems als konstitutiv ansieht. Danach lassen sich zentrale Ziele von Bildung in den drei Dimensionen »individuelle Regulationsfähigkeit«,»Humanressourcen« und»gesellschaftliche Teilhabe und Chancengleichheit« fassen: • Die Dimension der individuellen Regulationsfähigkeit zielt auf die umfassende Kompe12 Berufsbildung im Umbruch – Signale eines überfälligen Aufbruchs tenz des Individuums, sein Verhalten und sein Verhältnis zur natürlichen und sozialen Umwelt, seine Biographie und das Leben in der Gemeinschaft selbständig gestalten zu können. • Die Dimension der Humanressourcen zielt auf den Beitrag des Bildungswesens zum individuellen Kompetenzerwerb für eine den jeweiligen Neigungen entsprechende Erwerbsarbeit und Mitgestaltung des ökonomischen Wandels sowie zur Weiterentwicklung des quantitativen und qualitativen Arbeitsvolumens der Gesellschaft. • Chancengleichheit im Bildungssystem ist Bestandteil von und Voraussetzung für gesellschaftliche Teilhabe und Chancengleichheit in anderen Lebensbereichen, insbesondere in der Arbeitswelt. Je stärker alle Lebensbereiche von der und Informationsentwicklung durchdrungen werden, desto wichtiger wird der Beitrag des Bildungswesens, in seinen Bildungseinrichtungen systematischer Benachteiligung aufgrund von sozialer Herkunft, Geschlecht, nationaler oder ethnischer Zugehörigkeit entgegenzuwirken(vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung 2006, S. 2). Ein so weit dimensioniertes Bildungsverständnis auch für die Berufsbildung verbindlich zu machen, ist nicht selbstverständlich und bricht mit der deutschen Tradition, Berufsbildung unter und Arbeits und nicht unter Bildungsaspekten zu betrachten und zu organisieren. Berufsbildung unter Bildungsperspektiven zu betrachten führt uns dazu, den Begriff der Bildungsmobilität als kritische Kategorie ins Zentrum unserer Analyse zu stellen. Die vorher genannten drei Zieldimensionen für Bildungssysteme gehen in diese Kategorie ein. Bildungsmobilität hat eine systemische und eine individuelle Seite. Die systemische findet ihren Ausdruck darin, wie weit die einzelnen Bereiche bzw. Stufen des Bildungssystems institutionell gegeneinander abgeschottet, d. h. segmentiert sind und wie groß dementsprechend die Durchlässigkeitschancen sind. Die individuelle Seite richtet den Blick darauf, wie weit Kinder und Jugendliche sich jene Kompetenzen in den unterschiedlichen Bildungsbereichen aneignen können, die ihnen Bildungsinteresse und die Fähigkeit vermitteln, ihre Bildungsbiographie im Sinne lebensbegleitenden Lernens selbst zu planen und zu organisieren. Dementsprechend stellt das Gutachten die Berufsbildung in den Zusammenhang des Bildungssystems insgesamt, auch wenn der Bezug auf Arbeit und Arbeitsmarkt im Zentrum steht. 1.3. Zur Definition des Berufsbildungssystems unterhalb der Hochschulebene Das Gutachten konzentriert sich auf die Berufsausbildung unterhalb der Hochschulebene. Auch wenn Hochschulen, Fachhochschulen und Berufsakademien de facto Berufsbildung betrieben haben und betreiben, so hat es sich in Deutschland eingebürgert, mit dem Begriff der Berufsbildung die schulischen und betrieblichen Ausbildungsformen zu assoziieren, die zwischen dem allgemein bildenden Schulwesen und der Hochschule liegen – allen voran die duale Ausbildung und die vollzeitschulische Berufsausbildung. Das damit angesprochene Spektrum an Ausbildungseinrichtungen unterteilen wir in drei Sektoren : Zu ergänzen ist hier die Beamtenausbildung(mittlerer Dienst), auf die an dieser Stelle wegen ihres geringen Umfangs und der schlechten Datenlage verzichtet wird. Unberücksichtigt bleiben berufliche Gymnasien und Fachoberschulen, die allein auf die 1.  Berufliche Bildung als Teil des Bildungssystems 13 1. Das duale System , d. h. die Ausbildung für einen anerkannten Ausbildungsberuf nach Berufsbildungsgesetz(BBiG) oder Handwerksordnung(HwO), in der die betriebliche Ausbildung durch einen Unterricht in der Teilzeitberufsschule begleitet wird. Dominant in dieser Dualität ist in der Regel der betrieblich-praktische Teil, in dem die Ausbildung nach bundeseinheitlich systematisierten und definierten Qualifikationsprofilen(Berufsbildern) durchgeführt wird. Die politische Steuerung und Kontrolle liegt in der gemeinsamen Verantwortung von Staat und Tarifpartnern; die Kontrolle der betrieblichen Durchführung obliegt den Kammern und anderen»zuständigen Stellen« nach BBiG. Es ist diese duale Ausbildung, die vor allem in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts die breite internationale Anerkennung des deutschen Berufsbildungssystems als entscheidenden komparativen Vorteil der deutschen Wirtschaft im internationalen Wettbewerb begründete und die bis heute in der öffentlichen Diskussion hierzulande oft als Synonym für das deutsche Berufsbildungssystem insgesamt betrachtet wird. 2. Das Schulberufssystem , d. h. die Ausbildung für einen gesetzlich anerkannten Beruf in vollzeitschulischer Form mit alleiniger Verantwortung des Ausbildungsträgers für die Durchführung,»der auch für die in diese Ausbildung integrierten Vor‑, Nachpraktika im zu erlernenden Beruf zuständig ist«(Krüger 2004, S. 145). Das Niveau dieser Ausbildung wird als den Berufen des dualen Systems gleich angesehen. 3. Das Übergangssystem , d. h.(Aus‑)Bildungs­ angebote, die unterhalb einer qualifizierten Berufsausbildung liegen bzw. zu keinem anerkannten Ausbildungsabschluss im Sinne des dualen oder des Schulberufssystems führen. Die Angebote zielen ihrer institutionellen Definition nach auf eine Verbesserung der individuellen Kompetenzen von Jugendlichen zur Aufnahme einer Ausbildung, unter Umständen auch einer Beschäftigung. Dies kann durch Verbesserung des Allgemeinbildungsniveaus(einschließlich des Nachholens eines Schulabschlusses) oder durch Berufsorientierung, Berufsvorbereitung und/oder Teilqualifizierung für einen Übergang in eine Ausbildung des dualen oder des Schulberufssystems oder durch eine Kombination allgemein bildender, motivationaler und berufsvorbereitender Elemente geschehen. Institutionell finden wir ein breites Spektrum von nebeneinander laufenden Angeboten unterschiedlicher Träger des Übergangssystems. Die Angebote reichen von und Berufsfachschulen bis zu freien Trägern und Betrieben(vgl. Kutscha 2004, S. 165). Einen wesentlichen Anteil am Übergangssystem haben die von der Bundesagentur für Arbeit initiierten und finanzierten Maßnahmen zur Berufsvorbereitung, in deren Zentrum vor allem und bildungsbenachteiligte Jugendliche stehen, die auf diese Weise an eine Ausbildung oder eine Erwerbstätigkeit herangeführt werden sollen(vgl. zur Systematisierung der Berufsbildung Abb. 1. 1). Über die Effekte dieses Bereichs im Sinne von Kompetenzzuwachs, Zertifikaten oder Vermittlungsquoten in eine reguläre Ausbildung ist flächendeckend nichts bekannt; es existieren lediglich Stichprobenuntersuchungen zu einzelnen Maßnahmetypen(siehe Kapitel 3). Vermittlung der oder Hochschulreife ausgerichtet sind. 14 Berufsbildung im Umbruch – Signale eines überfälligen Aufbruchs Abbildung 1. 1: Pfade der beruf lichen Bildung in Deutschland* Beschäftigungssystem »indirekte Wege« Berufswahlvorbereitung Übergangssystem »direkte Wege« Berufsbildungssystem Duales System Schulberufssystem Allgemeinbildende Abschlüsse ohne/mit Hauptsch.abschluss mittlerer Abschluss Fach-/ Hochschulreife Sekundarstufe I Arbeitsmarkt Berufliche Erstausbildung div. berufsvorb. Maßnahmen Berufsvorbereitungsjahr Berufsgrundbildungsjahr Ausbildung für einen gesetzlich anerkannten Beruf Duale Berufsausbildung Schulen d. Gesundheitswesens Berufsfachschule Fachschule (Erstausb.) Fach-/ berufl. Gymn. Berufsoberschule Fachoberschule Sekundarstufe II * Bundesländerspezifische Besonderheiten sind nicht berücksichtigt. Berufsakademie (Fach) Hochschule tertiärer Bereich Weiterbildung Fachschule (Weiterb.) quartärer Bereich 1.4. Das deutsche Bildungs-Schisma oder die Besonderheiten des deutschen Berufsbildungssystems Im internationalen Vergleich weist das deutsche Berufsbildungssystem eine Reihe von Besonderheiten auf, die sich aus der Geschichte des Zusammenhangs von Allgemeinbildung und Berufsbildung in Deutschland erklären lassen. Greinert( 1998) untergliedert die Ausbildungssysteme in Europa und den USA in drei Governance-Typen: • ein reines Marktmodell (wie in den USA und Großbritannien), das über die Qualifikationssignale des Arbeitsmarktes und über Aushandlungsprozesse zwischen individuellen Anbietern und betrieblichen Nachfragern nach Arbeitskraft gesteuert wird; • ein etatistisch-bürokratisches Schulmodell(wie in Frankreich), bei dem die Berufsausbildung in staatlich regulierten Schulen durchgeführt wird; • ein stark korporatistisches Ausbildungsmodell (wie in Deutschland), in dem die Entwicklung der Berufsbildung durch das Zusammenwirken des Staates und der großen Korporationen des Beschäftigungssystems gesteuert wird. Da die Governance-Typen der Berufsbildung in der Bildungsgeschichte und den sozioökonomischen Entwicklungspfaden einer 1.  Berufliche Bildung als Teil des Bildungssystems 15 Gesellschaft verankert sind, lassen sie sich national nur schwer reformieren und international nur mit hohen politischen Anstrengungen harmonisieren. Ein Blick auf die Geschichte des deutschen Berufsbildungssystems macht seine Verankerung in der sozioökonomischen Entwicklung Deutschlands ebenso deutlich wie die damit verbundenen institutionalisierten politischen Handlungskonstellationen, die einer grundlegenden Reform des deutschen Bildungssystems, einschließlich der Berufsbildung, bisher im Wege gestanden haben. Für das deutsche Bildungssystem insgesamt ist die institutionelle Trennung von höherer Allgemeinbildung(Gymnasien und Universitäten) und Berufsbildung konstitutiv. Beide großen Bildungsbereiche folgen unterschiedlichen institutionellen Ordnungen; das heißt: sie werden nach unterschiedlichen politischen Ordnungsprinzipien reguliert, unterschiedlich finanziert, folgen unterschiedlichen Zielen bzw. erfüllen unterschiedliche Funktionen, was sich auf die Gestaltung der Ausbildungsprozesse in allen Dimensionen(Professionalität und Status des Personals, Unterrichtsorganisation, Prüfungsverfahren) auswirkt. Wie sich die unterschiedliche Institutionalisierung von Allgemeinbildung und Berufsbildung im Einzelnen darstellt, veranschaulicht Abbildung 1. 2. Man kann diese unterschiedliche Institutionalisierung als das»deutsche Bildungs-Schisma« bezeichnen, das es zu erklären gilt, weil es – je länger es fortbesteht – zur Achillesferse für das Bildungssystem insgesamt wird. Das deutsche Bildungs-Schisma wurzelt in den bzw. frühindustriellen Ursprüngen sowohl der höheren Allgemeinbildung als auch der Berufsbildung. Die Neudefinition der höheren Allgemeinbildung, die das deutsche Bildungswesen bis weit in die zweite Hälfte des 20. Jahrhunderts prägte, erfolgte mit der von W. v. Humboldt wesentlich beeinflussten neuhumanistischen Bildungsreform am Beginn des 19. Jahrhunderts in Preußen. Auf diese Reform ist hier nicht im Einzelnen einzugehen. Es sind nur ihre in unserem Zusammenhang – der Berufsbildung – weiterwirkenden Resultate festzuhalten: Sie machte ein Bildungsideal »allgemeiner Menschenbildung«(v. Humboldt) für die Gestaltung des öffentlichen und Hochschulwesens verbindlich, das jenseits der praktischen Gewerbe stand, ja bewusst gegen die aufkommende Industrie und die auf Nutzen und Nützlichkeit gerichtete Aufklärungspädagogik gerichtet war(vgl. Blankertz 1982). Sie etablierte zugleich die bildungsstrukturelle tische Vorrangstellung von und Universitätsbildung gegenüber Volksschul‑, Berufsbildung und ließ Letztere ohne eine eigene Bildungskonzeption, die über die Vermittlung von elementaren Kulturtechniken des Lesens, Schreibens und Rechnens sowie die Einübung von»Zucht und Ordnung«(für die untere und mittlere Allgemeinbildung) hinausging; die Berufsbildung folgte den traditionellen handwerklichen Idealen. Der. frühindustrielle Charakter dieses Allgemeinbildungskonzepts kommt darin zum Ausdruck, dass zum einen die Ausbildung für die Gewerbe außen vor blieb und diesen selbst zugewiesen wurde und zum anderen die höhere Allgemeinbildung fast ausschließlich darauf ausgerichtet war, den Beamtennachwuchs des monarchischen Staates und der akademischen Berufe – außerhalb von Industrie und Gewerbe – auszu16 Berufsbildung im Umbruch – Signale eines überfälligen Aufbruchs Abbildung 1. 2:  Institutionelle Segmentation von Berufs‑ und höherer Allgemeinbildung (»Bildungs-Schisma«) Merkmale institutioneller Ordnungen im Bildungswesen Dominante Zielperspektive Bezugspunkt für Lernzieldefinition und Curricula Höhere Allgemeinbildung gebildete Persönlichkeit/individuelle Regulationsfähigkeit(Autonomie) Kanon repräsentativen systematisierten Wissens/Wissenschaftsorientierung Politische Steuerung, Aufsicht, (Qualitäts)Kontrolle staatlich(demokratische Kontrolle) durch die Bundesländer Finanzierung Status der Lernenden Instruktionsprinzip/Organisation der Lernprozesse öffentlich(Länder, Kommunen) Schüler/Studierende praxisenthoben(-fern) in eigenen Organisationen Personal professionalisiert; öffentlicher Dienst Berufsbildung berufliche Handlungskompetenz Arbeitsmarkt und Beschäftigungsstruktur; wirtschaftlicher Bedarf an Qualifikationen korporatistische Selbstverwaltung der Wirtschaft(Kammern) auf Basis bundesstaatlicher Regulierung primär privat(Ausbildungsbetriebe) Auszubildende im Arbeitsverhältnis praxisintegriert(Verbindung von Arbeit und Lernen) nicht bis semi-professionell; private Arbeitsverträge bilden. Diese Ausrichtung behielt die höhere Allgemeinbildung bis ins letzte Drittel des 20. Jahrhunderts. Die Gymnasialbildung war auf Vorbereitung zum Universitätsstudium ausgelegt, über 90% der Gymnasiumsabsolventen begannen ein Studium. Von den Universitätsabsolventen mündeten noch in den 1960 er Jahren annähernd 80% in die staatlichen und anderen akademischen Berufe(Riese 1967). Noch heute sind es über 50%. Vollzog sich die Entwicklung der höheren Allgemeinbildung abseits von Industrialisierung und praktischen Gewerben, so entwickelte sich die Berufsbildung abseits der Institutionen der höheren Bildung. Einer praxisfernen Allgemeinbildung korrespondierte eine»bildungsferne« Praxis der Berufsbildung. Diese widersprüchliche Verschränkung der beiden großen Sektoren des Bildungswesens – eben das deutsche Bildungs-Schisma – besteht nun in Deutschland seit fast zwei Jahrhunderten. Möglich war das, weil die sich entfaltende Industrie über lange Zeit kaum akademische Qualifikationen benötigte und für den eigenen Fachkräftenachwuchs die Übernahme und Modifizierung der(vorindustriellen) handwerklichen Lehre ausreichte. Die schulische Ergänzung der betrieblichen Ausbildung durch die Einrichtung von»Fortbildungsschulen« in dieser Zeit folgte mehr politischen Integrationsinteressen des monarchischen Staates als funktional ökonomischen Erfordernissen. Als Teilzeitberufsschule wurde sie auch erst mit dem Reichspflichtschulgesetz von 1938 allgemein verbindlich. Die Etablierung des handwerklichen Ausbildungsmodells als betriebliche Lehre, die im 19. Jahrhundert im Interesse von staatlicher Mittelstandsförderung politisch stabilisiert wurde(vgl. Stratmann u. a. 1985) und zur Basis der gesamten mittleren Berufsausbildung wurde, ist in dem spezifischen deutschen Pfad der (»verspäteten«) Industrialisierung begründet. Das im Bündnis von Obrigkeitsstaat, Handwerk und Bildungsbürgertum im Ausgang des 19. Jahrhunderts zunächst gegen die Industrialisierung und ihre»unstete Arbeit«(M. Weber) hoch gehaltene Berufsprinzip konnte von der 1.  Berufliche Bildung als Teil des Bildungssystems 17 Industrie umso leichter adaptiert werden, als der Anteil handwerklicher Produktion in ihr (z. B. im Maschinenbau) hoch war. Der Ausbau der handwerklichen Ausbildung zu einem Blickt man auf die sektorale Erwerbsstruktur der letzten beiden Jahrhunderte, dann wird deutlich, wie sehr im 19. und wie lange im 20. Jahrhundert eine landwirtschaftlich-handAbbildung 1. 3:  Erwerbstätige nach Produktionssektoren 1800 bis 2000 (Deutsches Reich und Bundesrepublik* 70 62 60 50 40 30 21 20 10 17 0 55 55 49 48 48 49 40 42 42 43 45 38 29 25 43 41 35 31 32 33 39 26 25 25 25 27 20 22 13 9 5,3 3,7 1800 1852 1871 1885 1907 1925 1939 1950 1960 1970 1980 1989 primärer Sektor *) 1950 bis 1989 früheres Bundesgebiet, 2000 Deutschland[Quelle: Geissler 2002] sekundärer Sektor tertiärer Sektor industriespezifischen Berufsbildungsmodell am Beginn des 20. Jahrhunderts durch eigene Lehrwerkstätten und Facharbeiterprofile beruht auf jenem spezifisch deutschen Industrialisierungspfad, den W. Abelshauser schon für die Wende zum 20. Jahrhundert als»diversifizierte Qualitätsproduktion« charakterisiert (Abelshauser 2004, S. 42) und der die Erfolgsgeschichte der deutschen Wirtschaft bis in die Gegenwart hinein begründete. Gemeint ist damit eine Produktionsweise, die nicht vorrangig auf tayloristische Massenfertigung und Billigprodukte setzte, sondern ihre Wertschöpfung über eine relativ qualifikationsintensive Qualitätsproduktion auf den exportorientierten Hochpreissegmenten des Weltmarktes realisiert. Bei ihr spielt der Facharbeiter eine entscheidende Rolle, er bildet gleichsam das Rückgrat der Produktion. werkliche und industrielle Beschäftigung, die die Basis für das Berufsausbildungsmodell abgeben, dominierte(vgl. Abb. 1. 3). Erst ab Mitte der 1970 er Jahre beginnt dann der Dienstleistungssektor zu dominieren, in dem das traditionelle duale Ausbildungsmodell nie eine ähnlich hohe Bedeutung hatte wie in Handwerk und Industrie. Sowohl in der höheren Allgemeinbildung als auch in der Berufsbildung hat es im Laufe des 20. Jahrhunderts Reformen gegeben, vor allem in den 1960 er Jahren. Zu nennen sind hier in der Allgemeinbildung die große Bildungsexpansion seit Mitte der 1960 er Jahre, in der Berufsbildung das Berufsbildungsgesetz von 1969, das der Berufsbildung ein neues Ordnungsgerüst gab und den traditionellen Korporatismus der Kammern durch Einbezug von Gewerkschaften und Arbeitgebervertre18 Berufsbildung im Umbruch – Signale eines überfälligen Aufbruchs tungen auf eine breitere demokratische Basis stellte. Diese Reformen aber blieben jeweils auf die Optimierung der beiden Teilsysteme beschränkt. Eine grundlegende Reform, die das institutionelle Schisma zwischen höherer All Berufsbildung aufgehoben hätte, hat es nie gegeben, obwohl sie oft – am nachdrücklichsten in der Bildungsreformdiskussion der 1960 er Jahre und vom Deutschen Bildungsrat( 1970) – gefordert worden ist. Dies ist erklärungsbedürftig, da ein Großteil der aktuellen bildungspolitischen Probleme in beiden großen Bereichen auf die versäumte Reform zurückzuführen ist. 1.  Berufliche Bildung als Teil des Bildungssystems 19 2. Die Entwicklung des Berufsbildungssystems in den letzten Jahrzehnten Methodische Vorbemerkung: Die Entwicklung des Berufsbildungssystems über einen längeren Zeitraum zu rekonstruieren, stößt auf erhebliche Schwierigkeiten in der Datenlage: 1. Eine einheitliche, alle drei Sektoren des Berufsbildungssystems vollständig einbeziehende Statistik existiert nicht. Die breiteste Erfassung der Sektoren enthält die Schulstatistik. In ihr finden sich Daten zu den schulischen Teilen von dualem, Übergangssystem. Die am weitesten ausdifferenzierten Daten bietet die Berufsbildungsstatistik für den betrieblichen Teil des dualen Systems. Die komplementären Leistungen der Teilzeit-Berufsschule sind darin nicht erfasst. Das Schulberufssystem zerfällt ebenso wie das Übergangssystem in Teilbereiche, die von unterschiedlichen Trägern organisiert werden, so dass die Daten zum Teil gänzlich fehlen – z. B. Ausbildungsplatzangebote – und zum Teil nicht vergleichbar sind. 2. Längere Zeitreihen lassen sich nur für die alten Bundesländer erstellen, so dass für unterschiedliche Sachverhalte unterschiedliche Räume und Zeithorizonte gewählt werden müssen. Zudem werden einige Merkmale(z. B. Ausbildungsanfänger an Schulen) erst seit wenigen Jahren ausgewiesen. 3. Das Hauptproblem der gesamten Berufsbildungsstatistiken liegt darin, dass es zwar(mit Einschränkungen) Bestandsdaten, aber keine Verlaufsdaten gibt, die uns Auskunft über den Verbleib z. B. von Teilnehmern unterschiedlicher Berufsvorbereitungsformen des Übergangssystems oder über Wechselprozesse zwischen Ausbildungsbereichen geben. Die große Bildungsexpansion der 1960 er Jahre wertete auch die berufliche Bildung unterhalb des Hochschulniveaus auf und ließ immer mehr Absolventen von und Realschulen eine Ausbildung – vor allem im dualen System – anstreben, so dass in den 1970 er Jahren bis zu 70% eines Altersjahrgangs eine Berufsbildung in der dualen Ausbildung oder im Schulberufssystem erhielten. In neuerer Zeit nimmt der Stellenwert des dualen Systems im Bildungssystem insgesamt ab. Die Entwicklung der relativen Bildungsbeteiligung seit Anfang der 1990 er Jahre zeigt, dass die Quote der Ausbildungsanfänger im dualen System um annähernd 20 Prozentpunkte zurückging, während gleichzeitig die Studienanfängerquote um gut 10 Prozentpunkte und die Quote der Jugendlichen, die ins Übergangssystem (d. h. Vermittlung irgendeiner Form beruflicher Grundbildung) eintraten, um 20 Prozentpunkte stieg. Die Quote der Neuanfänger im Schulberufssystem erhöhte sich um etwa sieben Prozentpunkte. Auch wenn man im Auge behalten muss, dass die Kurven in Abbildung 2. 1 sich für eine genauere Schätzung auf jeweils unterschiedliche Grundgesamtheiten beziehen, drücken sie eine eindeutige Tendenz aus: Die duale Berufsausbildung verliert 20 Berufsbildung im Umbruch – Signale eines überfälligen Aufbruchs 2.DIE ENTWICKLUNG DER DUALEN BERUFSAUSBILDUNG IM KONTEXT DES BILDUNGSSYSTEMS 3 Abbildung 2. 1: Entwicklung der relativen Bildungsbeteiligungen 1992 bis 20 5 05 Schaubild 1: Entwicklung der relativen Bildungsbeteiligungen 1992 bis 2005 80 In% der Schulabgänger- bzw. Altersjahrgänge 70 60 Quote der Ausbildungsanfänger im dualen System Quote der Eintritte in Bildungsgänge, die eine 50 berufliche Grundbildung vermitteln 40 Studienanfängerquote 30 20 10 0 199 1 2 99 1 4 99 1 6 99 2 8 00 2 0 00 2 2 004 Quote der Eintritte in Bildungsgänge, die auf schulischem Wege zu einem Berufsabschluss führen Arbeitslosenquote der unter 20-Jährigen Anm.: Die Quoten zur Bildungsbeteiligung beziehen sich auf die Zahl der Schulabgänger des jeweiligen Jahres. Sie addieren sich zu weit mehr als 100%, da sich die jeweiligen Q A u n e fä ll n e g n e : rz S a ta hl t e i n st a is u c s h S e c s hu B l u ab n g d ä e n s g a e m rn t v , i B el u e n r d Ja e h s re ag zu e s n a t m u m r f e ü n r se A t r z b e e n. it [ , Q B u u el n le d :  e S s t i a n t s is t t i i t s u ch t e fü s r Bu B n e d r e u s f a s m bi t l , d B u u n n g desagentur für Arbeit, Bundesinstitut für Berufsbildung, aus: Berufsbildungsbericht 2006, S. 3.] • A B n e t ru ei fs le fac n hs a c c h h üle o r/ b B e e n ru ( fs z f u ac m hsch H ü o le c r h in s n c e h n u i l m st e u r d st i e u n m) u S n ch d u n lja a h ch r in u B n i t ld e u n n ( g z s u gä m ng Ü en b , d e i r e g z a u n k g e s i s n y e s m te v m oll ). qualifizierenden Abschluss führen, um 84.700 oder 77% auf 195 B .0 e 0 t 0 r . a D ch ab te ei t h m an a d n elt n es u s r ich d z a u s m B T e e r il u a f u s c b h il u d m un Sc g h s ü sy le s r te u m nd s S e ch lb ü s l t er u in n n d en w , ä d h ie l m t m it d it em de E n rw N er e b u e z i u ne g s ä h n ö g h e e n re z n ur b a e l r lg u e f m li e c i h n e b n ild B e i n ld de u n n S g ch in ula e b in sc e h m lus J s a e h s, r ih e re in C e ha e n in ce h n eitauf dem Ausbildungsstellenmarkt verbessern möchten. liche Grundgesamtheit, dann werden die graZu v d ie em ren ha d t e s n ich a S u tr sg u e k h t e u n r d v v e o r n sc d h e i m eb Ja u h n r g 19 e 9 n 2, in zw de i m sc ü h b e e n r 120.000 Ausbildungsplätze nicht besetzt werden konnten, den drei Sektoren des Berufbildungssystems die Zahl der Teilnehmer und Teilnehmerinnen an berufsvo p rb rä e z re is it e en f d a e ss n b B a il r d : u D ng e s r m A aß n n t a e h il m d e e n s de d r u B a A le (+ n 10 S 0 y . s 1 t 0 e 0 ms od a e n r 1 d 42 e % n au N f 1 e 7 u 0 z .5 u 0 g 0 ä i n n g 2 e 0 n 04) z d u e r ut B lic e h r e u r f h s ö b h il t d . Z u ä n h g lt m sa a n n k alle Eintritte in grundbildende berufliche Maßnahmen im letzten Jahrzehnt um acht Prozentpunkte zusammen, haben 2004 rund 300.000 Jugendliche, einsc a h u li f eß c l a ic . h 4 d 3 e % r B , e o ru b f w sfa o c h h l sc d h i ü e le a r b /B s e o r l u u f t s e fa Z ch a s h ch l ü d l e er r in N n e en u49 z 4 u .1 g 0 ä 0 n e g in e en nu so r lc r h e e la n t t i e v ilq m u o al d if e iz r i a e t re v n o d n en 5 B 4 i 7 ld . 0 u 0 n 0 gs a g u a f ng ca. eingeschlagen. Damit haben sich die Eintrittszahlen in 535. 000 abgenommen hat. Der Anteil des Schuldiese Bildungsgänge seit 1992, als sich die Summe auf 24 b 9 e .1 r 0 u 0 f b ss e y li s e t f e , n m ah s e b zu lie ve b rd r o e p la p t e i l v t. stabil bei 17% trotz Eb e e i n n s e o s w A u n ch s s ti i e n g d s em de Z r ei a t b ra s u o m lu v t o e n n 19 Z 9 a 2 h b l is u 2 m 004 e a tw uc a h e d i ie n Za S h e l c d h er st E e in l tr ( i v tt g e l i . n v A ol b lq b u . a 2 li . f 2 i ) z . ier D en i d e e s A ch n u t l e is i c l h sv e e B r il s chiedungsgänge(Berufsfachschulen) um 81.300 oder 81% auf bung verlief ausschließlich zu Gunsten des 182.100 Schulanfänger und Schulanfängerinnen. Die Zahl Übergangssystems, dessen Anteil um acht Prozen de tp r S u t n ud k i t e e na a n n fä s n ti g e e g r , un w d ä S h tu r d e i n e d nan d f i ä e ng Z e a ri h n l ne s n e s i t n ie e g r von Te 1 i 9 ln 9 e 2 h bi m s 2 e 0 r 0 u 5 m um 4 6 3 1. % 100 a b u z f w k . 2 n 1 a % p a p uf e n i u n n e m h e a h l r b 3 e 51 M .90 il 0 . lio V n o a n n d g ie e s w en a E c n h t s w e i n ck i l s u t n . g M en it be a s n o d n e d r e e rs n b W etro o f r fe te n n si : n D d d a ie Jugendlichen mit ausländischer Staatsangehörigkeit oder im M g ig le ra ic ti h o e n n shi Z nt e e i r t g r r a u u n m d, d – er i e m n Be W te e ili s g e u n n t g lic a h n e b n eru a f u li s cher dem Au o sb g i r ld ap un h g is i c m h V en erg G le r ic ü h n z d u e d n er – vo d n ie de N uts e c u h z e u n g Ju ä g n e g n e dum lich e e tw n o a hn e e in hin S d ie e b u t tl e ic l h a n u i f ed 1 r , i 2 ge M r lie il g l t i . o D n i e es n gi z lt u in n s a b h e sondere für männliche ausländische Jugendliche. Ihre Teilme n n ah , m w e u a r n d d e er d d i u e a G len e B sa e m ru t fs h a e u i s t bi d ld e u s n N g r a e c d h u f z r ie a r g t e e z si u ch wa v c o h n s 4 e 2 s % im im J Ü ah b r e 19 rg 9 a 2 n au g f ss n y u s r t n e o m ch a 2 u 8 f % g i e m fa J n ah g r e 2 n 00 u 4 n . 6 d nic D h a t m d it u e r r c r h eic d h i t e e d S i c e h Te a i f l f n u a n hm g e z q u u s o ä t t e z f l a i s c t h d e a r s d v a o u l e lq rh u a a f t niedrige Niveau der ausländischen Mädchen und jungen lifi F z r i a e u r e e n n , d d e as r A A n u fa s n b g il d d e u r n 90 g e s r a J n a g h e re b b o e t i e 2 v 5 e % r l s a o g r u g n t d . Ende 2 D 00 a 4 s noc h h e 2 r 3 vo % r b s e t t e ru ch g. ende und erklärungsbedürftige Merkmal der Entwicklung ist die starke Ausweitung des Übergangssystems. Die Ursac 5 h Di e e n hie d r a a f u ü sg r ew si ie n s d en v en ie re lf c ä hn lt e i r g isc u he n n d An n te ic ile h a t d a d l ie le re i n n si a ch u a f uf Eng m p e ä hr s a s l e s 10 im 0%, d A a u vi s e b le i J l u d g u en n d g li s c p he la n t a z ch an de g m eb Ve o rl t as d se e n s de d r u all gemein bildenden Schule mehr als nur einen Bildungsgang besuchen, alen bis S s y ie s e t i e n m e v s ol z l q u ua r l e ifi d zi u er z e i n e d r e e B n e . ru I f n sau d s e b n ildu in g te a r b n sc a h t li i e o ß n en a . Wenn Jugendliche mehrere Bildungsgänge durchlaufen, werden len s W ie a o uc r h k m sh eh o r p fa s c , h d st i a e tis w tis i c r h i e m rfa Z sst u . sammenhang mit der 6 Be E ru r f a sb rb ild e u i n t g u s n st g atis e ti i k n d e e r s St M atis a t c is h ch b e a n r B k u e nd it e s s s a t m u t d es ie zum fü 3 r 1. Dezember; Berechnungen des BIBB. ein»Berufsbildungs-PISA« veranstaltet haben, 2.  Die Entwicklung des Berufsbildungssystems in den letzten Jahrzehnten 21 Abbildung 2. 2: Verteilung der Neuzugänge auf die drei Sektoren des beruf lichen Bildungssystems 1995 und 2000 bis 2004 1995 547.062 51,2% 180.271 16,9% 341.137 31,9% 2000 582.416 47,8% 175.462 14,4% 460.107 37,8% 2001 577.268 45,8% 179.637 14,3% 502.926 39,9% Zugangsjahr 2002 538.332 43,0% 193.088 15,4% 521.478 41,6% 2003 529.431 41,1% 208.845 16,2% 549.568 42,7% 2004 535.322 43,3% 211.531 17,1% 488.073 39,5% 0 200 400 600 800 1.000 1.200 1.400 Duales System Neuzugänge Schulberufssystem Übergangssystem in Tsd. ist  von  fast  allen  Teilnehmern  aus  15 Ländern  betont worden, dass sich die Übergangsschwierigkeiten  von  der  Schule  in  eine  Berufsausbildung  oder  ins  Erwerbsleben  im  letzten  Jahrzehnt deutlich verschärft hätten, was sich unter  anderem  in  hohen  Jugendarbeitslosigkeitsquoten  niederschlage (vgl.  Baethge/Achtenhagen  u. a.  2006).  Gründe  hierfür  liegen  sowohl  im  allgemein  bildenden  Schulbereich  als  auch  in  steigenden  Qualifikationsanforderungen  einer  wissensintensiver  werdenden  Wirtschaft  und  in  lang  anhaltenden  Marktungleichgewichten  zwischen  Angebot  und  Nachfrage  nach  Ausbildung  und  Arbeit.  Die  vorhandene  Datenlage erlaubt keine differenzierte Analyse darüber,  welches  Gewicht  welchen  Faktoren  für  die  Ausweitung  des  Übergangssystems  zukommt.  Es  lassen  sich  nur  Anhaltspunkte  für  einzelne  Faktoren  finden,  z. B.  für  die  Angebot-Nachfrage-Situation in der dualen Ausbildung. Das Übergangssystem Bevor  wir  darauf  eingehen,  soll  kurz  die  Struktur  des  Übergangssystems  und  dessen  Entwicklung  im  letzten  Jahrzehnt  dargestellt  werden (vgl.  Abb.  2. 3).  Während  des  gesamten  Betrachtungszeitraums  stellen  die  Berufsfachschulen,  die  keinen  Abschluss  vermitteln,  den  größten  Anteil  der  Teilnehmer  am  Übergangssystem.  Zu  diesen  Schulen  zählen  22 Berufsbildung im Umbruch – Signale eines überfälligen Aufbruchs und zweijährige Berufsfachschulen, die der Erfüllung der Berufsschulpflicht dienen oder den Erwerb von Realschulabschluss oder Fachschulreife ermöglichen. Den zweitgrößten Anteil – und die höchste Steigerungsrate bis 2003 – haben die unterschiedlichen berufsvorbereitenden Maßnahmen der Bundesagentur für Arbeit. Alle weiteren Maßnahmetypen – schulisches BVJ und BGJ(soweit es nicht als erstes Ausbildungsjahr anerkannt wird) sowie sonstige schulische Bildungsgänge – haben zwischen 1995 und 2004 ihre Teilnehmerzahlen ebenfalls deutlich, um mindestens ein Viertel, erhöht. nehmern nicht entscheiden, wo es sich um »marktbenachteiligte« Jugendliche handelt und wo um»echte« Förderfälle im Sinne der Sicherstellung der Berufsausbildungsfähigkeit. Nur aus Stichprobenuntersuchungen für einzelne Maßnahmetypen lassen sich auf Effekte bezogen Momentaufnahmen dazu gewinnen, in welchem Umfang beispielsweise allgemein bildende Abschlüsse nachgeholt werden, wie viele Teilnehmer in ein qualifiziertes Ausbildungsverhältnis einmünden oder wie häufig sich an eine Maßnahme eine oder mehrere weitere Maßnahmen anschließen (»Maßnahmenkarriere«)(vgl. Kapitel 3 dieses Abbildung 2. 3: Verteilung der Neuzugänge auf die Bereiche des Übergangssystems 1995 und 2000 bis 2004 500 400 67448 300 30746 29209 200 44118 134638 100 60908 98614 43975 26317 53500 141420 116389 49763 33064 63335 182361 Jugendsofortprogramm(Bestand 31.12.) Berufsvorbereitende Maßnahmen der BA (Bestand 31.12.)1) Sonstige schulische Bildungsgänge Berufsschulen- Schüler ohne Ausbildungsvertrag Schulisches Berufsvorbereitungsjahr(BVJ) Berufsfachschulen, die keinen beruflichen Abschluss vermitteln 34978 0 35373 43161 Schulisches Berufsgrundbildungsjahr(BGJ), Vollzeit 1995 2000 2001 2002 2003 2004 Quelle: vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung 2006, S. 81; zu den Erläuterungen vgl. ebenda. Datenbasis: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Berechnungen und Schätzungen auf Basis der Schulstatistik; Bundesagentur für Arbeit, eigene Berechnungen. Es gehört zu den großen Schwächen der Berufsbildungsstatistik, dass sie uns weder Auskunft über sozioökonomische Hintergrundsmerkmale der Teilnehmer am Übergangssystem noch über ihren Verbleib gibt, so dass man wenig zur sozialen und beruflichen Bedeutung dieses Ausbildungssektors insgesamt sagen kann. Man kann bei den TeilGutachtens). An dieser Stelle lässt sich zunächst festhalten, dass aus der Perspektive der Jugendlichen das wohl kritischste Resultat der Strukturverschiebungen im Berufsbildungssystem und der Expansion des Übergangssystems die drastische Erhöhung der Unsicherheit und des Risikos, beim Start in ihr Berufsleben zu scheitern, ist.(Zur weiteren Beschreibung 2.  Die Entwicklung des Berufsbildungssystems in den letzten Jahrzehnten 23 der Effekte vgl. Kapitel 3.) Da bei Schulende nicht klar ist, wer wo landet, bedeutet die Ausweitung des Übergangssystems auf zwei Fünftel der Neuzugänge, dass die strukturelle Unsicherheit im Berufsbildungssystem für eine ganze Generation zugenommen hat. Unter dem ökonomischen Aspekt der Sicherung von Humanressourcen ist zu befürchten, dass hier ein Potenzial an Arbeitskraft brach gelegt wird, das angesichts der demographischen Entwicklung langfristig fehlen könnte. 2.2. Das vollqualifizierende Ausbildungssystem Nur für das duale System gestattet die Datenlage einen Blick darauf, welche Rolle Marktungleichgewichte von Angebot an und Nachfrage nach Ausbildungsplätzen bei der Ausweitung des Übergangssystems spielen könnten; ferner auch darauf, welche Ausbildungsleistung von dem Leitsektor des Berufsbildungssystems erwartbar wäre. Für das Schulberufssystem fehlen jegliche Daten über vorhandene oder aktivierbare Ausbildungskapazitäten; längerfristige Entwicklungen lassen sich hier nur an den Schülerbeständen für die Vergangenheit nachzeichnen. In einer langfristigen Perspektive über die letzten 30 Jahre ist die große Dynamik der Entwicklung von Angebot und Nachfrage nach Ausbildungsplätzen und von realisierten Ausbildungsverhältnissen für die alten Bundesländer zu beobachten(vgl. Abb. 2. 4). Es zeigt sich nicht allein, wie unterschiedlich die Wirtschaft auf die vor allem demographisch bedingten Nachfrageschwankungen reagierte, sondern auch, wie schnell Ausbildungskapazitäten und heruntergefahren werden konnten. Diese hohe Flexibilität wird besonders für den Zeitraum zwischen Mitte der 1970 er und Anfang der 1990 er Jahre deutlich. Da es keine zuverlässige und exakte Statistik über das Ausbildungsplatzangebot gibt, hält man sich zunächst am besten an die abgeschlossenen Ausbildungsneuverträge. Die Unternehmen steigerten deren Zahl zwischen 1976 und 1984 innerhalb von acht Jahren um über 200. 000 oder um 40% auf ca. 700. 000 neu abgeschlossene Ausbildungsverträge. Der wesentliche Grund dafür ist in der aufgrund der geburtenstarken Jahrgänge und einer erhöhten Bildungsbeteiligung sprunghaft gestiegenen Nachfrage zu sehen. Als diese nach 1986 zurückging, fiel die Zahl der Neuverträge bei fallender Nachfrage ebenso schnell um 250. 000 bis 1993, obwohl das rechnerische Angebot vorerst noch höher blieb. In der Dekade von 1995 bis 2004, in der die Nachfrage wieder – allerdings sehr moderat gegenüber dem Vergleichszeitraum ab 1976 – anstieg, blieb eine vergleichbare Reaktion der Unternehmen aus, und die Zahl der Neuverträge bewegte sich in einem relativ engen Korridor zwischen 434. 000( 1995) und ca. 480. 000( 2000) – mit dem Ergebnis, dass eine deutliche Versorgungslücke blieb, die sich seit 2002 merklich vergrößerte. Zwar konnte auch in den Jahren von 1982 bis 1986 die Unterversorgung nicht behoben werden, der verbleibende Mangel damals aber war die»Restgröße« einer außerordentlichen Steigerung des Ausbildungsplatzangebots, während wir im letzten Jahrzehnt eine relative Stagnation beobachten. Diese zeigt sich in allen Ausbildungsbereichen in ähnlicher Weise; lediglich die Freien Berufe blieben bis 1999 oberhalb des Niveaus von 1977, während das Handwerk und die Sonstigen Berufe auf einem deutlich niedrigeren Niveau verharren(vgl. Abb. 2. 5). Warum gab es im ersten Zeitraum eine so starke Steigerung, zwischen 1995 und 2005 aber eine Stagnation bzw. ein Absinken des Ausbil24 Berufsbildung im Umbruch – Signale eines überfälligen Aufbruchs Abbildung 2. 4:  Neu abgeschlossene Ausbildungsverträge, Angebot und Nachfrage in der dualen Ausbildung im früheren Bundesgebiet* 1976 bis 2005 800.000 750.000 700.000 650.000 600.000 550.000 500.000 450.000 400.000 Abgeschlossene Neuverträge Angebot an Lehrstellen(Neuverträge+ unbesetzte Stellen) Nachfrage nach Lehrstellen(Neuverträge+ unvermittelte Bewerber) Nachfrage nach Lehrstellen(Neuverträge+ Bewerber mit weiterem Vermittlungswunsch) *) ab 1992 ohne Berlin(West) Quelle: Bundesinstitut für Berufsbildung, Erhebung zum 30.09., Bundesagentur für Arbeit, eigene Berechnungen. 1976 1979 1982 1985 1988 1991 1992 1995 1998 2001 2004 2005 dungsplatzvolumens? Man kann die Expansion der Ausbildungsplätze zwischen 1976 und 1985 als Bewährungsprobe und Triumph des deutschen Korporatismus in der Berufsbildungspolitik interpretieren. Tatsächlich wurden in diesem Zeitraum kaum andere politische Instrumente eingesetzt als gegenwärtig: Appelle an die Unternehmen und Verbände vor dem Damoklesschwert einer Ausbildungsplatzabgabe, die nach Erscheinen des jährlichen Berufsbildungsberichts in die politische Diskussion gebracht, aber nie erhoben wurde. Die Appellpolitik aber konnte relativ erfolgreich sein, weil die tragenden Kräfte des Korporatismus – sowohl die verbandlichen(Arbeitgeberverbände, Gewerkschaften und Kammern) als auch und vor allem Management und Betriebsräte vor Ort – in einer beispiellosen gemeinsamen Aktivität die Betriebe zur Erhöhung ihres Ausbildungsplatzangebots auch über den eigenen ökonomischen Bedarf hinaus veranlassten. Hierbei wirkte zum einen das gesellschaftspolitische commitment (Verpflichtungsgefühl) vieler Unternehmen, zum anderen ihr Interesse am Erhalt einer kooperativen Produktionsverfassung(vgl. Baethge 1999). Es bleibt die Frage, warum eine korporatistische Politik damals im betrieblichen Ausbildungsverhalten erfolgreich war, es heute aber nicht ist. Die Antwort auf diese Frage kann die Veränderungen in den ökonomischen und sozialen Handlungsbedingungen für die Berufsbildungspolitik insgesamt wie zugleich für ihre korporatistische Fundierung sichtbar machen. Insgesamt lassen sich für den Wandel des betrieblichen Ausbildungsverhaltens zwi2.  Die Entwicklung des Berufsbildungssystems in den letzten Jahrzehnten 25 100 130 98 74 93 88 100 118 81 82 83 62 100 133 140 120 108 90 100 140 101 64 69 60 Abbildung 2. 5: Ausbildungsneuverträge nach Ausbildungsbereichen in den alten Bundesländern* 1977 bis 2005(absolut und indiziert 1977= 100) 400.000 350.000 300.000 250.000 200.000 150.000 100.000 50.000 0 Industrie und Handel 1) 2) Handwerk Freie Berufe 3) 1977(Index=100) 1984 1991 1995 1999 2005 Sonstige Berufe 4) Berechnungen. schen den beiden Betrachtungszeiträumen vor  allem zwei zentrale Ursachen anführen: 1. Der  Wandel  von  einer  Produktions-  zu  einer Dienstleistungsökonomie, der sich im letzten  Viertel  des  20.  Jahrhunderts  beschleunigt  und  mit  starken  Rationalisierungsprozessen  vor allem in der Industrie verbunden ist. 2. Der  Wandel  der  Governance-Strukturen  und  Managementkonzepte  in  den  Unternehmen  vor  dem  Hintergrund  zunehmender  globaler Konkurrenz.  Ad  1:  Der  Strukturwandel  zur  Dienstleistungsökonomie  trifft  das  duale  System  in  doppelter  Weise  empfindlich:  zum  einen  durch  die  mit  ihm  verbundenen  Rationalisierungsprozesse  im  verarbeitenden  Gewerbe,  das im letzten Jahrzehnt des  20. Jahrhunderts  in den alten Bundesländern ein Drittel seines  Bestands  an  sozialversicherungspflichtigen  Arbeitern (von  5, 896  Mill.  1991  auf  3, 959  Mill.  1999) und darin einen gleich hohen Anteil an  Facharbeitern (von  2, 520  Mill. auf  1, 704  Mill.)  verlor.  Insofern  ist  es  auch  nicht  verwunderlich,  dass  die  Facharbeiterausbildung  zurückgeht.  Zum  anderen  dadurch,  dass  der  Dienstleistungssektor  traditionell  weniger  stark  als  das verarbeitende Gewerbe im dualen System  ausgebildet hat. In den letzten  25  Jahren lag der  Anteil  der  in  den  entsprechenden  Dienstleistungsberufen  jährlich  insgesamt  abgeschlossenen  Ausbildungsneuverträge  etwa  10  %  unter  den  Beschäftigtenanteilen,  während  26 Berufsbildung im Umbruch – Signale eines überfälligen Aufbruchs 4 1. DIE ENTWICKLUNG AUF DEM AUSBILDUNGSSTELLENMARKT 2004 Abbildung 2. 6:  Entwicklung von Beschäftigung und Ausbildung nach ausgewählten Schaubild 1: Entwicklung von Beschäftigung und Ausbildung nach ausgewählten WirtschaftsWirtschaftssektoren im Vergleich zum Basisjahr 1980(= 100) sektoren im Vergleich zum Basisjahr 1980(=100) in den alten Ländern 160 140 120 Tertiärer Bereich: Beschäftigung Ausbildung 100 Sekundärer Bereich: Beschäftigung 80 Ausbildung 60 40 1980 1982 1984 1986 1988 1990 1992 1994 1996 1998 2000 2002 Quelle: BMBF, Berufsbildungsbericht 2005, S. 4. dies bei den Fertigungsberufen umgekehrt D w ie a s r be ( d v e g u l t . e B t, d a a e s t s h e g s z e um 20 in 0 d 3 e , st S i . n 5 T 7 ei 3 le ). n A de b s b te i r l t d iä u r n en g 2. 6 Sektors noch einen erheblichen Nachholbedarf gibt , in veranschaulicht diese Entwicklung. Sie denen sich noch keine Ausbildungstradition entwickelt h z a e t i w g i t e s i i n e s im be B s e o re n ic d h e d r e e r g d e i w e er s b ic li h che te x c t h r n e i m sche ö n f B fn er e u n fe de o S d c e h r i e m re Han z d w w i e s r c k h tr e a n diti A on u el s l b ü i b l l d ic u h n is g t. B u et n ri d ebe B in e sb sc ehäfsondere in wachsenden Branchen sollten daher gezielt an d t i i e g d u u n al g e B i e n ru d fs e au n sb l i e ld t u z n te g n he 1 ra 5 n J g a e h fü r h e r n t w i e m rde t n e b r z t w iä . ren ü S b e e k r d to ie r ihn b e e n i of g t l n e ic ic h h t b z e e k i a t n ig nte h n o a h dä e q n uat Z en u Q g u e a w lif i i n nen z i i n eru d n e g r sm B ög e l s i c ch h k ä e f it t e ig n u in n n g ach u d n e d m d Be a r s uf s s i b c il h du e n b gs e g n e f se a t l z ls und der Handwerksordnung anerkannten Ausbildungsb v e e ru rs fe c n h i l n e f c o h rm te ie r r n t w de erd V en e . rhältnis von Ausbildung V u o n n d erh B e e b s li c c h he ä r f B ti e g d u eu n tu g n i g m ist s a e u k ch u , n da d s ä s e re s n n ac S h e i k m tor. In I d AB ie -B se et r ri E eb n sp tw an i e c l k 12 e lu rh n o g be z n e en ig D t a s te ic n h bu d n e d r es i w n e d it u im str Ja i h e r lle 2003 rund 28.000 Ausbildungsbetriebe weniger gab als im V U or r j s a p hr r . u D n ie g s m d a e g s au d f u d a ie le se n it J S a y h s re te n m an s h , al d te a n s d o sc f h fe w n ie s r i i c g h e tkonjunkturelle und mit Unsicherheiten behaftete wirtschaftliche Situation vieler Betriebe und Unternehmen zurückzu führen sein, es verdeutlicht zugleich die enorme Zu beachten ist, dass der sekundäre Bereich sowohl bei den Beschäftigten als auch bei den Auszubildenden nicht nur Fertigungsberufe, sondern auch die Dienstleistungsberufe in der Industrie umfasst, 12 Vgl. Teil II, Kapitel 2.3.3, Das IAB-Betriebspanel ist die größte redie gegenüber den Arbeitertätigkeiten kontinuierlich präsentative Befragung von Betrieben(im Jahr 2003: 15.900 Betriebe) a z n u B G es e c w hä ic ft h ig t u g n e g w u o nd nn Q e u n alif h iz a i b er e u n n . g D in i D e e A ut b sc b h il la d n u d n . g stellt somit keinen Gegensatz zu den vorher getätigten Aussagen dar, die sich allein auf die unmittelbaren Fertigungsberufe bezogen. lich der Entwicklung zur Dienstleistungsökon A o u m fg i a e be n , a ic n h ge t s m ich e t h s d r ie e s n er ts V p er r ä ic n h de t r . ungen Jahr für Jahr ein nur annähernd quantitativ gleich bleibendes AusbilEingeschlossen in den Wandel zur Dienstdungsplatzangebot bereit stellen zu können. le D i a st n u eb n e g n s g ö i k bt o e n s o an m de ie re F is o t rm a e u n c d h er d Pe e r r s j o e n n a i lp g l e an z u u ng v u e n r d st -e ä n r t k w t ick w lu i n ss g e in ns d i e n n t B e e n tr s i i e v b e e n n, d A ie r z b .B e . i v t e s r f s o tä r r m kt e a n uf d u a n s d Angebot von akademisch gebildeten Fachkräften zurückBeschäftigungsverhältnissen, der als Trend greift, die ihr Studium abgebrochen haben und im Rahz m ur en »W von i b ss e e tr n ie s b g s e in s t e e l r l n s e c n h Q af u t a « lif e iz t i i e k r e u t n t g i s e m rt aß w na ir h d me u n nd au un c d h Tr d ai i n e ee i s n a d u u f d s i t e r Q ie u l a le lifi P ka r t o io d n u sa k n t f i o o r n der e u r n f g a e s n st ihr u e n r d Arbeitsplätze vorbereitet werden. die interne Tertiarisierung des sekundären Darüber hinaus gibt es Wirtschaftsbereiche, z. B. im BeS r e e k ic t h o d r e s r v In o fo ra rm nt a r ti e o i n b s t t . ec E h s no i l s o t g d ie e n r , in T d r e e n n e d n v z o u r a r ll W em isse n n eu sg g e g se rü ll n s d c e h t a e f K t l , ein d st e b r etr d ie i b e e tä Q tig u s a i l n i d fi , k di a e t ü io be n r s k b e a in si e s rlei Ausbildungstradition verfügen und in deren Betriebsdes dualen Systems(auch des Schulberufssysabläufe Auszubildende nur schwer anhand von konkreten te A m rb s e ) itsa g u r f u tr n äg d e l n eg le e r n ne d n k v ö e n r n ä e n n d . H e i r e t r st u e n lle d n z i . n B. v v o i ll e z l e e it n T s ä ch ti u g li k sc e h it e s A b u e s r b e il i d c u h n e g n sa , n a g u eb f ot d e i w e ie d d a ie s la m nd i e t s t r l e e c r h e tli B ch egeregelten Assistentenausbildungen, vor allem wenn es rufsbildungssystems vorbereitet, die Persosich um„theorielastige“ Ausbildungsgänge handelt, eine n A a l l t r e e rn k a r t u iv t e ie d r a u r, n di g e s v s i t e r lf a a t c e h g v i o e n n di d es e e r n k U lei n n t e e re r n ne Be h t m rie e n n b e e u n b – ei e d h er e N r a a ch u w f u H ch o ss c u h ch e u ge n n d ut F zt a w c e h r h de o n c . hschulabDie Beschäftigtenstatistik der Bundesagentur für Arbeit solventen – ausrichtet(vgl. Kapitel 6). zeigt, dass 22,6% aller Auszubildenden in Kleinstbetrieben Ad 2: Die 1990 er Jahre sind gekennzeichnet von der Durchsetzung neuer Formen der 2.  Die Entwicklung des Berufsbildungssystems in den letzten Jahrzehnten 27 Unternehmenssteuerung und Arbeitsorganisation, deren Einführung bereits in den 1980 er Jahren begann(vgl. für die Unternehmenssteuerung Picot/Reichwald/Wigand 1996, für die Arbeitsorganisation Kern/Schumann 1984; Piore/Sabel 1985). Den Kern der neuen und Managementkonzepte bilden eine konsequent an Geschäftsprozessen orientierte und Arbeitsorganisation sowie eine zunehmende Kostensteuerung der Unternehmensabläufe durch Einführung von Marktprinzipien innerhalb von Unternehmen und Verfeinerung der Controlling-Strategien. Beide, Geschäftsprozessorientierung und konsequente Kostensteuerung, beeinflussen auch das betriebliche Ausbildungswesen und mussten dort zu Veränderungen führen. Die Geschäftsprozessorientierung tendiert insbesondere in der industriellen Produktion dazu, die traditionelle und funktionsbezogene Arbeitsteilung, die jedem Facharbeiter seine eigene Domäne in einer Abteilung zuwies, aufzulösen, die Tätigkeitsprofile fachlich komplexer zu definieren und in gewissem Sinne zu entspezialisieren, ohne allerdings die fachlichen Kerne aufzulösen. Die Konsequenz sind flexiblere und fachlich anspruchsvollere Berufsprofile, die auch höhere(schulische) formale Kompetenzen voraussetzen. Die qualifikatorische Aufwertung der auch vieler Angestelltentätigkeiten führt nicht zu deren quantitativer Ausweitung, sondern ermöglicht eher Rationalisierungseffekte auf höherem Niveau. Verbunden mit Technisie und Outsourcingprozessen von einfacher Arbeit kann es somit insgesamt zur Reduzierung des Facharbeiterbestandes kommen. Möglicherweise folgenreicher für die Bereitstellung von Ausbildungsplätzen als die Veränderungen in der Arbeitsorganisation könnte das neue Kostenmanagement sein, das vor keinem betrieblichen Bereich halt macht und auch die und Weiterbildung auf den Prüfstand des Controlling stellt. Im Gegensatz zu früheren Zeiten, in denen die Kosten für und Weiterbildung zu den Gemeinkosten gerechnet wurden, werden sie heute oft auf die Nachfrage der Fachbereiche umgelegt – mit der Folge, dass jetzt Ausbildung eher in kurzfristiger Kalkulation als Kostenfaktor denn als langfristige Zukunftsinvestition betrachtet wird. Im Prinzip der Kostensteuerung der Ausbildung ist kaum Raum für soziales commitment oder für langfristige Personalentwicklungsstrategien. Man kann den Wandel in der Dynamik der und der Ausbildungsbetriebsquote im letzten Jahrzehnt als Ausdruck der Durchsetzung der neuen Arbeitsorganisationsformen in den Unternehmen interpretieren. Die Ausbildungsquote ist definiert als Zahl der Auszubildenden je 100 Beschäftigte einer Kategorie(z. B. Berufe, Branche, Betriebsgröße), die Ausbildungsbetriebsquote als Zahl der ausbildenden Betriebe je 100 Betriebe einer Kategorie. Beide Quoten erweisen sich von Mitte der 1990 er Jahre bis heute als ungewöhnlich stabil, während sie in den 1980 er Jahren schwankten. Beide Quoten sind gegenüber der Mitte der 1980 er Jahre zudem deutlich gefallen(vgl. Tab. 2. 1). Wenn man die hohen und Ausbildungsbetriebsquoten der 1980 er Jahre als Ausdruck jenes sozialpolitischen Engagements vieler Betriebe, die über ihren unmittelbaren Bedarf hinaus ausbildeten, deuten kann, so lassen sich die seit 10 Jahren stabilen und vergleichsweise niedrigen Ausbildungsbetriebsquoten als Durchsetzung der neuen kostenbewussten Ausbildungssteuerung interpretieren, die sich mittlerweile zu einem festen Muster des Ausbildungsverhaltens der 28 Berufsbildung im Umbruch – Signale eines überfälligen Aufbruchs Unternehmen konsolidiert zu haben scheint. Nach der Betriebsstatistik der BA verläuft der Rückgang der Gesamtzahl der Auszubildenden in Deutschland(neue und alte Länder) in den letzten fünf Jahren parallel zum Rückgang der Beschäftigtenzahl und der Rückgang der Gesamtzahl der Ausbildungsbetriebe parallel zum Rückgang der Betriebe(vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung 2006, S. 88 f), so dass trotz stabiler Ausbildungsbetriebsquote das Ausbildungsvolumen sinkt. Dies gilt zumindest für die Großbetriebe. Unter diesen Bedingungen werden auch die Handlungsspielräume für korporatistische Kompromisse kleiner und hat eine Politik, die vor allem auf Appelle an die Unternehmen setzt, keine besonders guten Karten mehr. Hieraus mag sich erklären, dass die Politik gleich welcher Couleur im letzten Jahrzehnt keinen wirklich durchschlagenden Erfolg in der Schaffung neuer Ausbildungsplätze zu verzeichnen hatte – trotz auch erheblicher finanzieller Subventionierung. Die Suche nach neuTabelle 2. 1: Ausbildungsbetriebsquoten und Ausbildungsquoten nach Betriebsgrößenklas‑ sen – Alte Bundesländer 1985 bis 2004( jeweils zum 30. 6.) Ausbildungsbetriebsquoten, Alte Länder Betriebsgrößenklasse 1–9 Beschäftigte 1985 1990 1995 2000 2003* 27,8 21,8 16,9 15,0 16,9 10–49 Beschäftigte 57,8 52,2 46,5 47,2 46,9 50–499 Beschäftigte 76,4 74,2 67,6 70,8 70,0 500 und mehr Beschäftigte 94,0 94,3 93,8 93,4 93,8 Insgesamt 34,3 28,7 23,7 21,7 22,6 Ausbildungsquoten, Alte Länder Betriebsgrößenklasse 1–9 Beschäftigte 10–49 Beschäftigte 50–499 Beschäftigte 500 und mehr Beschäftigte Insgesamt 1985 1990 1995 2000 2004 ** 11,1 8,0 7,3 7,5 ** 8,5 6,6 6,5 6,0 7,0 6,0 4,5 5,0 4,5 5,8 5,2 4,3 4,4 4,2 8,8 7,0 5,5 5,6 5,3 *) **) Quelle: Für 2004 lagen die Zahlen noch nicht vor. Zahlen lagen nicht vor. Betriebsstatistik der Bundesagentur für Arbeit, bis 2000 Berufsbildungsberichte versch. Jg., ab 2003 Berechnungen des Instituts für Berufsforschung, eigene Berechnungen. Unter den Bedingungen von ökonomi­schem Strukturwandel, von neuen Arbeitsorganisationsformen und einer verstärkt kostenzentrierten Unternehmenssteuerung verengen sich in der Ausbildung die Flexibilitätsspielräume der Unternehmen, so dass sich Ausbildung zunehmend eng bedarfsorientiert vollzieht. en Formen der Berufsbildungspolitik scheint damit angesagt zu sein. Wie weit das in den Neuverträgen ausgewiesene Ausbildungsplatzangebot des dualen Systems eine originäre Leistung der Unternehmen abbildet, d. h. sowohl von ihnen finanziert und durchgeführt ist, lässt sich nicht 2.  Die Entwicklung des Berufsbildungssystems in den letzten Jahrzehnten 29 präzise entscheiden. Es gibt Anzeichen dafür, dass in Durchführung und Finanzierung zunehmend andere Instanzen beteiligt sind. Der Berufsbildungsbericht weist aus, dass unter den neu abgeschlossenen Ausbildungsverträgen in BBiG/HWO-Berufen 2005 45. 000 oder 8, 2% nicht betriebliche Plätze sind(BMBF 2006, S. 51). 2005 wandten Bund, Länder und BA annähernd 5 Mrd. EUR für die Berufsausbildung im dualen System auf – ohne Kosten für die Teilzeitberufsschule(ebenda, S. 177). Allein mit den Förderprogrammen der Bundesländer wurden 2005/ 06 mit einem Mittelvolumen von 381 Mill. EUR 93. 309 Ausbildungsplätze subventioniert, davon 56. 300 in den alten, 37. 000 in den neuen Bundesländern(vgl. Tab. 2. 1 A). In welchem Umfang durch diese Mittel tatsächlich quantitative und qualitative Verbesserungen des Ausbildungsangebots erreicht worden sind, lässt sich nicht feststellen. In einem umfassenderen Sinn hat die Kultusministerkonferenz in ihrem Beschluss vom 04. 12. 2003 die nachlassende Leistungsfähigkeit des Berufsbildungssystems moniert und kritisch vermerkt: Die Gesamtentwicklung auf dem Ausbildungsstellenmarkt zwinge die Kultusministerien der Länder dazu, immer mehr Verantwortung in der beruflichen Erstausbildung zu übernehmen(Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder 2003, S. 2). Im gleichen Beschluss verweisen sie auf die Grenzen ihre gestiegenen finanziellen Belastungen, die sich in den letzten Jahren dadurch ausgeweitet hätten, dass es zu einer von ihnen nicht gewollten zunehmenden»Verlagerung von Ausbildungsströmen aus dem dualen System in berufliche Vollzeitschulen« gekommen sei(ebenda S. 3). 2.3. Qualitative Entwicklungen Bisher haben wir nur die quantitative Seite der Ausbildungsentwicklung im dualen System betrachtet. Für die qualitative Seite stehen keine Indikatoren zur Verfügung, die Auskunft darüber geben, ob sich an der Qualität der betrieblichen und schulischen Unterweisung etwas zum Guten oder zum Schlechten verändert hat. Deswegen werden wir nur auf Verschiebungen in der in der Betriebsgrößenstruktur der neu abgeschlossenen Ausbildungsverträge eingehen. Schaut man auf die Langzeitentwicklung nur der quantitativ wichtigsten Berufe nach Ausbildungsbereichen(Industrie und Handel, Handwerk) in den alten Ländern, bestätigt sich für den In Handelsbereich der rapide Abfall der traditionellen Fertigungsberufe, die seit 1977 zum Teil mehr als die Hälfte ihres Neuvertragsbestands verloren haben. Die Entwicklung der Ausbildungsverhältnisse nach Berufen lässt sich nur mit viel Vorsicht als Qualitätsentwicklung interpretieren. Gleichwohl beinhalten die Verschiebungen auch qualitative Veränderungen. Im IH-Bereich signalisiert die durchgängig hohe Rückläufigkeit der Fertigungsberufe(Ausnahme: Chemikant) 2004 gegenüber 1977 und 1991 einen Verlust von qualifizierten Facharbeiterausbildungen in der Industrie, die in der Vergangenheit noch einen Großteil von männlichen Hauptschulabsolventen aufgenommen haben. Hierfür ist kein Ersatz in Sicht. Bei den kaufmännischen Berufen reduziert sich die Zahl der Industrie‑, der und Insbesondere für die Teilzeitberufsschule fehlen jegliche Daten zur Frage der Sicherstellung des Fachunterrichts, zu Problemen der Einrichtung von Fachklassen in Regionen bei Rückgang von Ausbildungsberufen usw. 30 Berufsbildung im Umbruch – Signale eines überfälligen Aufbruchs der und Außenhandelskaufleute gerade in den letzten zehn Jahren stark, während es im Einzelhandel zu Umschichtungen von Verkäufer(in) zu Einzelhandelskaufmann/ ‑frau kommt, die man als upgrading interpretieren könnte. Allerdings sind gerade diese mit einem deutlichen Verlust an Ausbildungsplätzen insgesamt im Einzelhandel verbunden, der ab 1999 auch den Einzelhandelskaufmann betrifft. Von den»klassischen« kaufmännischen Berufen hat nur der – allerdings quantitativ niedrig besetzte – Versicherungskaufmann einen Zuwachs zu verzeichnen. Die bei den IH-Berufsfeldern stark zulegenden Berufe liegen im und Gaststättengewerbe(inkl. Koch) bzw. bei den Sonstigen Berufen, deren Anstieg ab Mitte der 1990 er Jahre vor allem dem Ausbau der neuen IT-Berufe zu danken ist(vgl. Tab. 2. 2). Die Verluste an Ausbildungsplätzen im handwerklichen Bereich(vgl. Tab. 2. 3) sind im Langzeitvergleich durchgängig, wobei der größte Teil der Varianz auf die letzten 10 Jahre entfällt. Besonders gravierend sind die Ausbildungsplatzverluste im Reparaturhandwerk (KFZ‑, und Fernsehtechniker), im Nahrungsmittelhandwerk sowie im Bauhandwerk; aber selbst das Angebot im FriseurhandTabelle 2. 2: Entwicklung der Ausbildungsneuverträge in den quantitativ wichtigsten Beru‑ fen von Industrie und Handel 1977 bis 2004 – Alte Bundesländer* Ausbildungsberuf(IH) Anzahl 1977 1977 Zerspanungsmechaniker- Drehtechnik 3.644 100 Konstruktionsmechaniker1) 4.025 100 Industriemechaniker- Maschinen- und Systemtechnik, Betriebstechnik, Geräte- und Feinwerktechnik 22.121 100 Werkzeugmacher Stanz- und Umformtechnik 6.210 100 Kommunikationselektroniker1)/ IT-Elektroniker 5.229 100 Energieelektroniker 12.914 100 Industrieelektroniker1) 2.839 100 Chemikant 1.009 100 Technischer Zeichner 4.085 100 Chemielaborant 2.271 100 Florist 2.459 100 Kaufmann im Einzelhandel 19.202 100 Verkäufer 41.958 100 Kaufmann im Groß- und Außenhandel 17.604 100 Bank-/Sparkassenkaufmann 15.994 100 Versicherungskaufmann 3.049 100 Industriekaufmann 21.815 100 Bürokaufmann/Kaufmann für Bürokommunikation 25.365 100 Koch 6.619 100 Hotel- und Gaststättenfachberufe 5.709 100 Sonstige Berufe 53.957 100 Gesamt 278.078 100 *) Ab 1991 einschließlich Ostberlin; 1) Alle Fachrichtungen. Quelle: Statistisches Bundesamt, Fachserie 11 Reihe 3, Berechnungen des BIBB, eigene Berechnungen. Index(1977=100) 1984 1991 1995 96,0 78,2 43,7 115,9 67,0 44,7 123,2 98,9 148,8 118,9 140,3 201,1 112,8 108,7 165,4 133,5 104,0 117,0 114,0 154,6 121,3 143,7 162,1 224,8 143,3 130,1 88,2 58,8 74,0 70,2 111,3 179,8 91,1 84,0 116,0 145,5 24,7 112,9 145,1 197,2 114,2 87,6 124,5 230,9 116,1 98,4 56,9 30,4 55,8 51,4 77,1 146,1 56,8 56,8 91,1 108,5 15,6 94,9 106,1 133,3 88,3 76,0 104,9 191,6 87,2 73,9 1999 48,2 51,4 56,8 38,6 73,2 48,5 71,9 165,9 60,9 66,2 106,4 138,6 23,4 90,8 99,4 152,5 92,1 111,6 155,9 272,4 136,2 93,5 2004 32,0 48,7 57,1 17,4 80,6 37,5 63,6 146,3 54,4 70,4 78,6 124,8 30,2 79,3 71,3 155,7 81,2 103,7 171,5 245,9 157,9 91,7 2.  Die Entwicklung des Berufsbildungssystems in den letzten Jahrzehnten 31 werk geht sowohl im Langzeittrend als auch in den letzten fünf Jahren zurück. Die Mehrzahl dieser handwerklichen Berufe stellen traditionell – wie bei der Industrie – Domänen von männlichen Auszubildenden dar. Eine Kompensation für diese massiven Verluste ist im Handwerk nicht ersichtlich. anderen Betrieb oder eine andere Ausbildung im selben Betrieb fortgeführt wird; und auch über die Gründe für die Auflösung ist wenig bekannt , sie können zum Teil auch außerhalb des Ausbildungsverhältnisses(z. B. Schließung des Betriebs oder persönliche Gründe der Auszubildenden) liegen. Die Auflösung des Tabelle 2. 3:  Entwicklung der Ausbildungsneuverträge in den quantitativ wichtigsten handwerklichen Berufen 1977 bis 2004 – Alte Bundesländer* Ausbildungsberuf(HW) Gas- und Wasserinstallateur, Zentralheizungs und Lüftungsbauer Metallbauer KFZ-Mechaniker, KFZ-Elektriker Landmaschinenmechaniker Zahntechniker Elektroinstallateur Radio- und Fernsehtechniker Bäcker Fleischer Friseur Fachverkäufer Nahrungsmittelhandwerk Maurer Maler und Lackierer Tischler Zimmerer Dachdecker Bürokaufmann Sonstige Berufe Gesamt Anzahl 1977 1977 13.234 100 6.481 100 31.422 100 3.435 100 3.114 100 13.689 100 2.978 100 8.124 100 7.405 100 25.634 100 13.145 100 11.662 100 12.101 100 12.245 100 4.181 100 2.294 100 4.572 100 35.505 100 211.266 100 *) 1) 2) Quelle: Ab 1991 einschließlich Ostberlin Anlagenmechaniker für Sanitär‑, Klimatechnik. KFZ-, Nutzfahrzeugtechnik, Motorradtechnik. Stat istisches Bundesamt, Fachserie 11 Reihe 3, Berechnungen des BIBB, eigene Berechnungen. Index(1977=100) 1984 1991 1995 157,5 92,1 119,1 143,5 97,7 85,1 101,5 118,6 111,6 142,1 108,3 107,7 134,1 109,3 130,5 144,4 119,5 170,8 158,4 114,3 118,2 90,9 83,1 46,2 121,0 95,1 99,8 65,0 35,8 68,5 59,5 55,6 79,2 108,4 75,2 103,1 153,1 80,5 81,3 95,6 61,4 38,4 123,7 95,3 57,1 59,8 32,2 52,3 57,9 90,1 105,4 125,5 133,7 178,8 128,9 80,5 82,4,9 1999 100,5 120,6 65,5 42,4 60,3 89,1 29,2 70,1 39,5 62,2 82,2 59,4 118,7 110,0 106,7 164,7 130,1 84,9 82,9 2004 71,6 1) 99,0 56,2 2) 39,2 80,0 61,8 36,3 65,9 34,6 55,4 78,1 34,7 76,2 68,5 68,2 126,1 89,2 91,4 67,8 Vorzeitig gelöste Ausbildungsverträge weisen unter qualititativen Gesichtspunkten auf ernsthafte Mängel in den Ausbildungsverhältnissen hin. Zwar bedeutet die Auflösung von Ausbildungsverhältnissen nicht immer einen Abbruch der Ausbildung, sondern beinhaltet auch Fälle, in denen die Ausbildung in einem Vertrags ist aber in der Regel die Folge ernsthafter Störungen innerhalb des Ausbildungsverhältnisses, die etwa aus Missverhältnissen Anhaltspunkte liefert die BIBB-Befragung von 1997, die mit einer Rücklaufquote von 26% allerdings nur eingeschränkt interpretierbar ist(vgl. Schöngen 2003). 32 Berufsbildung im Umbruch – Signale eines überfälligen Aufbruchs zwischen Ausbildungswünschen und der Berufsstruktur von Ausbildungsangeboten oder enttäuschten Leistungserwartungen von einer der Seiten resultieren. Für die Beteiligten bedeutet das vorzeitige Vertragsende den Verlust der eingesetzten Ressourcen und für die Jugendlichen entsteht eine Unsicherheit, die durch den Bruch im Bildungsverlauf und die damit möglicherweise verschlechterten Chancen auf dem Ausbildungsmarkt verstärkt werden kann. wohl die Quote ab 1995 wieder sinkt, liegt sie in 2005 mit 21, 9% um mehr als das Doppelte über dem Ausgangsniveau von 1977. Ab 1996 ermöglichen die Daten der Berufsbildungsstatistik eine genauere Schätzung der Vertragslösungsquoten. Danach bleibt die Quote der vorzeitig gelösten Verträge im Bundesgebiet zwischen 1996( 21, 3%) und 2004( 21, 0%) mit einem zwischenzeitlichen Hoch in 2002 ( 24, 1%) ebenso relativ konstant wie die Abstände zwischen den Ausbildungsbereichen Abbildung 2. 7:  Ausbildungsneuverträge und vorzeitige Vertragslösungen im früheren Bundesgebiet(ab 1991 mit Berlin-Ost) 1977 bis 2005 800.000 700.000 600.000 25,2 25,3 22,7 500.000 400.000 14,3 300.000 9,9 200.000 100.000 0 1977 1985 1991 1995 1999 Neuabschlüsse Vertragslösungen Geschätzte Abbruchquote(in%) Quelle: Statistisches Bundesamt, Berufsbildungsstatistik, eigene Berechnungen. 30% 25% 21,9 20% 15% 10% 5% 0% 2005 Abbildung 2. 7 zeigt einen starken Anstieg der Vertragslösungsquote im früheren Bundesgebiet zwischen 1977 und 1991 um etwa 15 Prozentpunkte, der auf zunehmende Probleme in den Ausbildungsverhältnissen verweist. Ob(Tab. 2. 3 A im Anhang). In 2004 weisen das Handwerk mit über 26% und die Freien BeZur Berechnungsmethode des BIBB siehe Althoff ( 2002). 2.  Die Entwicklung des Berufsbildungssystems in den letzten Jahrzehnten 33 rufe mit fast 24% aufgelöster Verträge die größte Unsicherheit auf. Im Bereich von Industrie und Handel ist das Risiko des vorzeitigen Vertragsendes mit etwa 18% deutlich geringer und im Öffentlichen Dienst mit etwa 6% sehr gering. Die völlig unterschiedlichen Problemlagen zeigen sich allerdings erst in der Betrachtung einzelner Berufe. Unter den mit mindestens 1. 000 Neuzugängen in 2004 quantitativ bedeutsamen Berufen reichen die Auflösungsquoten von 4, 6%(Fachangestellte/r für Arbeitsförderung) bis 39, 0%(Restaurantfachmann/-frau), mit der strukturellen Besonderheit, dass sich unter den 20 Berufen mit den niedrigsten Quoten überwiegend industriell-gewerbliche Berufe finden, während Berufe des Gastgewerbes und des Nahrungsmittelhandwerks mehrheitlich unter den 20 Berufen mit den höchsten Quoten vertreten sind(vgl. Tab. 2. 4 A im Anhang). Bezogen auf die Angebotsentwicklung sind Letztere die Berufsgruppen mit steigenden, Erstere die mit deutlich fallenden Ausbildungsplatzangeboten im letzten Jahrzehnt(vgl. Abb. 2. 7). Als Bilanz lässt sich für die Entwicklung der Ausbildungsstruktur festhalten: • Es kommt zu einem starken Verlust qualifizierter Fertigungs‑, und kaufmännischer Berufe, die bisher für Realschulabsolventen einen Zugang zur qualifizierten Berufsbildung eröffneten; • der Ausbau des Angebots vollzieht sich zum einen bei den(weniger qualifizierten) Berufen im und Gaststättengewerbe, die mit starken Abbruchrisiken behaftet sind(ca. 40% Vertragsauflösungsquote); • zum anderen bei den 1997 neu eingeführten und sprunghaft(bis 2001) ansteigenden ITBeru­fen, die vor allem Ausbildungschancen für Realschulabsolventen bieten und häu­fig als Durchgangsstation zu einem Hoch­schul­studium genutzt werden. Für sie ist auch un­klar, wie weit die dort neu geschaffenen Aus­bildungsplätze tatsächlich einen Nettogewinn dar­stellen oder wie weit sie andere Berufe substituieren. 34 Berufsbildung im Umbruch – Signale eines überfälligen Aufbruchs 3. Übergänge aus allgemein bildenden Schulen in die Berufsbildung – regionale und soziale Disparitäten Ein markantes Ergebnis der dargestellten Entwicklung ist die Etablierung und der Ausbau des Übergangssystems. Als Symptom steigender und verfestigter Übergangsprobleme im letzten Jahrzehnt haben sich mit diesem Übergangssystem neue Disparitäten herausgebildet und alte verschärft. Die Chancen des Einmündens in die drei Sektoren des beruflichen Bildungssystems sind regional und sozialstrukturell sehr ungleich. Mit Fokus auf das Übergangssystem werden im Folgenden soziale Disparitäten beim Übergang von der Schule ins berufliche Bildungssystem dargestellt. 3.1. Regionale Disparitäten Die in Kapitel 2 dargestellte Entwicklung der drei Sektoren des beruflichen Bildungssystems zwischen 1995 und 2004 zeigt zweierlei: Zum einen besteht ein deutlicher Zusammenhang zwischen der Situation auf dem und dem betrieblichen Ausbildungsmarkt, zum anderen wurde der Krise auf dem dualen Ausbildungsmarkt(in der Vergangenheit) nicht durch eine Ausweitung des vollqualifizierenden Schulberufssystems, sondern durch ein Anwachsen des Übergangssystems begegnet. Dies ist auch auf Länderebene zu beobachten. In allen Bundesländern ist das Risiko von Jugendlichen, nach dem Verlassen der Schule statt einer vollwertigen Ausbildung (zunächst) Bildungsangebote des Übergangssystems zu besuchen, sehr hoch, allerdings auf unterschiedlichem Niveau(vgl. Abb. 3. 1). Diese Niveauunterschiede folgen weder dem Muster einer Ost- dem einer Nord-Süd-Differenzierung. Gleichwohl zeigt sich, dass trotz erheblicher Ausbildungsmarktprobleme die Neuzugänge ins Übergangssystem in den neuen Bundesländern durch einen hohen Anteil an vollwertigen schulischen und außerbetrieblichen Ausbildungen, die oft mit Hilfe öffentlicher Finanzierung betriebliche Ausbildungsplätze substituieren, vergleichsweise niedrig gehalten werden(können)(vgl. Tab. 2. 1 A). Noch vergleichsweise hohe Anteile an qualifizierenden Ausbildungen im dualen System weisen das Saarland und Bayern auf. Doch auch hier besucht bereits jeder vierte neu ins berufliche Bildungssystem einsteigende Jugendliche bzw. junge Erwachsene das Übergangssystem. Besonders gravierende Ausbildungsmarktprobleme gibt es in Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen, Schleswig-Holstein und Hessen mit einem deutlich überproporDer Anteil an außerbetrieblichen, d.h. vollständig oder nahezu vollständig staatlich oder durch Länderprogramme finanzierten Ausbildungsplätzen(Bestand) an den dualen Ausbildungsplätzen insgesamt lag im Dezember 2004 in den neuen Bundesländern zwischen 28, 7%(Thüringen) und 36, 0%(Brandenburg)(BIBB, Online: http://www.bibb.de/de/ 27259. htm, Tabelle 1). Im Vergleich dazu erreichte keines der alten Bundesländer einen Anteil von über 7%. In Berlin lag der Anteil außerbetrieblicher Auszubildender bei 26, 2%. Wobei das Saarland mit 5, 2% einen vergleichsweise hohen Anteil an außerbetrieblichen Ausbildungsplätzen(Bestand) aufweist, Bayern hingegen den geringsten besitzt( 2, 7%)(BIBB, Online: http://www. bibb.de/de/ 27259.htm, Tabelle 1). 3.  Übergänge aus allgemein bildenden Schulen in die Berufsbildung 35 Abbildung 3. 1:  Verteilung der Neuzugänge auf die drei Sektoren des beruf lichen Bildungs­ systems, Ausbildungsquoten nach Ländern 2004 NI NRW BW SN SH HH RP BB TH ST BE HE MV HB BY SL in% 0 37,5 37,8 39,7 42,0 42,2 42,6 44,2 44,7 45,4 45,5 46,4 49,2 49,9 51,2 56,3 56,9 20 Duales System 16,3 15,3 17,5 25,1 13,6 17,8 17,8 22,1 22,1 24,1 21,9 7,7 18,3 11,9 17,7 14,7 40 60 Schulberufssystem 46,2 46,9 42,8 32,8 44,2 39,6 38,0 33,2 32,5 30,5 31,6 43,1 31,8 36,9 26,0 28,4 80 100 Übergangssystem 6,9 6,2 6,1 7,2 7,3 4,8 7,2 7,4 7,4 7,4 5,7 5,4 9,6 5,7 6,5 6,4 4,0 9,0 Betriebliche Ausbildungsquoten Quelle: Statistisches Bundesamt, Berufsbildungsstatistik, eigene Berechnungen.*)  Einschließlich Maßnahmen der BA. Anm.: Sortiert nach Anteil im dualen System; Ausbildungsquote= Anteil der Auszubildenden(ohne Praktikanten und Volontäre) an den sozialversicherungspflichtig Beschäftigten eines Bundeslandes; Berlin: duales System einschließlich BGJ, Brandenburg: Auszubildende im 1. Schuljahr(ohne Wiederholer), Hessen: ohne Schulen des Gesundheitswesens, Sachsen-Anhalt: Schüler im 1.Ausbildungsjahr für Schulen des Gesundheitswesens, Thüringen: Übergangssystem enthält auch Benachteiligte, die im dualen System integriert unterrichtet werden. Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Berechnungen und Schätzungen auf Basis der Schulstatistik; Bundesagentur für Arbeit, eigene Berechnungen. Ausbildungsquoten:  Konsortium Bildungsberichterstattung(2006), S. 262. tionalen Umfang des Übergangssystems von über 40%(d. h. fast jeder 2. Neuzugang). In Baden-Württemberg ist der hohe Anteil am Übergangssystem partiell dadurch zu erklären, dass ein Teil der Jugendlichen im ersten Ausbildungsjahr in einer einjährigen Berufsfachschule unterrichtet wird. Der Vergleich der Verteilung auf die drei Sektoren des beruflichen Bildungssystems mit der jeweiligen betrieblichen Ausbildungsquote der Bundesländer verweist darauf, dass die regional ungleichen Ausbildungssituationen vor allem durch regionale Unterschiede in der Wirtschaftsstruktur und. Arbeitsmarktsituation verursacht werden und nicht durch eine unterschiedliche Ausbildungsbeteiligung der Wirtschaft und des öffentlichen Dienstes. Das Saarland und Bayern weisen keine höheren Ausbildungsquoten auf im Vergleich zu Ländern, in denen die Ausbildungssituation deutlich schlechter ist(wie Niedersachsen oder Nordrhein-Westfalen). Ein aussagekräftiger Indikator für die Verschlechterung der regionalen betrieblichen Ausbildungssituation ist die regionale AngebotsNachfrage-Relation für das duale System. Die 36 Berufsbildung im Umbruch – Signale eines überfälligen Aufbruchs Entwicklung in den letzten fünf Jahren zeigt, die Nachfrage, in vier Ländern sogar um mehr dass sich die Chancen für Schulabgänger, einen als 15%. Von einem auswahlfähigen Angebot Ausbildungsplatz zu erhalten, in allen Bunkann daher nirgends mehr die Rede sein, wedesländern(mit Ausnahme von Mecklenburg- der in 2000 noch 2005. Vorpommern) weiter verschlechtert haben(sieAuf Länderebene – insbesondere in den Flächenländern – werden posiAbbildung 3. 2:  Angebots-Nachfrage-Relation* nach Bundesländern 2000 und 2005** tive und negative regionale Versorgungslagen im dualen System saldiert. Mit der Differenzierung Baden-Württemberg Bayern Berlin Brandenburg Bremen Hamburg Hessen nach Arbeits-Agentur-Bezirken wird im Vergleich der Situationen von 1995 und 2004 das Ausmaß der 2005 Zuspitzung der regionalen Ausbil2000 dungsmarktprobleme noch einmal deutlicher: Der Anteil der ArbeitsMecklenburg-Vorpommern agenturbezirke mit einer ungünstiNiedersachsen gen Angebots-Nachfrage-Relation Nordrhein-Westfalen Rheinland-Pfalz Saarland Sachsen Sachsen-Anhalt Schleswig-Holstein Thüringen ( ≤ 98%) stieg um 53 Prozentpunkte von 14, 6%( 1995) auf 67, 6%( 2004) (vgl. Abb. 3. 3). Besonders betroffen von dem Ausbildungsrückgang sind die handwerklichen Berufe in allen Ländern in% 60 65 70 75 80 85 90 95 100 105 110 (vgl. Abb. 3. 1 A). Während zwischen 1999 und 2004 der Umfang an Aus*) Quelle: Ausbildungsplatzangebot(abgeschlossene Neuverträge und unbesetzt gebliebene gemeldete Stellen); Ausbildungsnachfrage(abgeschlossene Neuverträge und unvermittelte Bewerber und Bewerber mit alternativer Einmündung bei aufrechterhaltenem Vermittlungswunsch) Berufsbildungsbericht, versch. Jg.; Bundesagentur für Arbeit; eigene Berechnungen. bildungsplätzen(Bestand) in Berufen der Industrie und des Handels häufig unverändert blieb, ging die he Abb. 3. 2). Bereits im Jahr 2000 lag das Angebot in allen Ländern, mit Ausnahme von Bayern und BadenWürttemberg, deutlich unter der Abbildung 3. 3:  Ausbildungsstellensituation in Arbeits­ agenturbezirken gemessen an der Angebots-Nach­ frage-Relation* 1995 und 2004(in%) Nachfrage. Dieses Ungleichgewicht hat sich bis 2005 in der Mehrheit der 1995 Länder noch einmal erheblich verstärkt. Zudem rutschten nun auch 2004 Bayern und Baden-Württemberg in ein deutliches Minus des Angebots gegenüber der Nachfrage. In neun in% 0 20 40 ungünstig <= 90% relativ ungünstig 90,1 – 97,9% 60 ausgeglichen 98 – 102% 80 relativ günstig 102,1 – 112,4% 100 günstig >= 112,5% der sechzehn Bundesländer ist 2005 das Angebot um 10% geringer als *) Ausbildungsplatzangebot(abgeschlossene Neuverträge und unbesetzt gebliebene gemeldete Stellen); Ausbildungsnachfrage(abgeschlossene Neuverträge und unvermittelte Bewerber) Quelle: Nach Berufsbildungsbericht 1996 und 2005; eigene Berechnungen. 3.  Übergänge aus allgemein bildenden Schulen in die Berufsbildung 37 Zahl der Ausbildungsplätze in den handwerklichen Berufen überdurchschnittlich zurück: in den neuen Bundesländern um zwischen 30% und 40%, in den alten Ländern um 10% bis 20%. Die Bildungsangebote des Übergangssystems und deren Charakterisierung als und Berufsausbildungsvorbereitung werden häufig mit einer ungenügenden Ausbildungsreife der Jugendlichen, die keine Ausbildung finden, begründet. Angesichts der dargestellten Anteile von mehr als einem Drittel bis zur Hälfte der Neueinstiege sind an dieser Ursachendefinition Zweifel angebracht. Dieser möglicher Indikator für fehlende Ausbildungsreife – besteht(vgl. Abb. 3. 4). Nordrhein-Westfalen und Niedersachsen haben die höchsten Anteile an Jugendlichen im Übergangssystem, aber zugleich mit die niedrigsten Anteile an Schulentlassenen ohne Hauptschulabschluss. Im Unterschied dazu haben Bayern und das Saarland bei höheren Anteilen an Jugendlichen ohne Hauptschulabschluss die niedrigsten Anteile des Übergangssystems. Auch die regional sehr ungleichen Anteile an Hauptschülern und die damit einhergehenden Unterschiede in der Hauptschulpopulation und sozialen Hauptschulrealität in den Ländern können nicht als Abbildung 3. 4:  Anteil der Neuzugänge ins Übergangssystem in schulischen Bildungsgängen und Anteil der Schulentlassenen ohne Hauptschulabschluss, 2004 50 16 Anteil der Neuanfänger im Übergangssystem (in v.H.) Anteil der Schulentlassenen ohne Hauptschulabschluss, 2004 (in v.H.) 45 13,8 14 40 35 8,9 30 8,5 25 20 11,3 12 10,3 9,8 10 9,4 8,8 8,8 8,1 9,8 10 8,6 7,1 7,5 8 6,9 6 15 4 10 2 5 0 0 BY SL ST BE MV TH SN BB HB RP HH BW HE SH NI NRW Übergangssystem(einschl. Maßnahmen der BA) Anteil der Schulentlassenen ohne Hauptschulabschluss Anm.: Sortiert nach Anteil im Übergangssystem, siehe Abb. 3.3. Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Berechnungen und Schätzungen auf Basis der Schulstatistik; Bundesagentur für Arbeit, eigene Berechnungen, Fachserie 11 Reihe 1 des Statistischen Bundesamtes. Zweifel wird dadurch genährt, dass kein positiver Zusammenhang zwischen dem Anteil des Übergangssystems und dem Anteil der Schulentlassenen ohne Hauptschulabschluss – als ein Erklärung für den regional ungleichen Umfang des Übergangssystems dienen. Bayern mit seinen gemäß PISA leistungsfähigeren Hauptschulen müsste dann einen deutlich geringeren An38 Berufsbildung im Umbruch – Signale eines überfälligen Aufbruchs teil am Übergangssystem aufweisen als Berlin ist). Es zeigt sich eine deutliche qualifikatorische und das Saarland, was jedoch nicht der Fall ist. Segmentation des deutschen beruflichen BilInsgesamt ist daher festzuhalten, dass die in dungssystems, in dem die voll qualifizierenden allen Bundesländern sehr hohen sowie regioAusbildungen in der Mehrheit von Jugendnal ungleichen Anteile des Übergangssystems lichen und jungen Erwachsenen mit mittleren vor allem strukturellen und Ausbil- und höheren Schulabschlüssen und das Überdungsmarktproblemen geschuldet sind. gangssystem vorwiegend von Jugendlichen mit niedrigen Schulabschlüssen besucht wird. Insbesondere Jugendliche ohne Schulabschluss, 3.2. Selektionsprozesse nach schulischem Vorbildungsniveau aber auch Jugendliche mit einem Hauptschulabschluss haben ein überproportional hohes Risiko, dass ihnen der Übergang in eine qualiVon der Krise des dualen Systems sind insbefizierte Ausbildung misslingt und sie im Übersondere Schulentlassene ohne und mit einem gangssystem landen. Hauptschulabschluss betroffen. Weniger als In allen Bundesländern ist der Anteil an beein Fünftel der Ausbildungsanfänger ohne rufsvorbereitenden BA-Maßnahmen im RahSchulabschluss und nur noch zwei Fünfmen des SGB III bei Ausbildungseinsteigern tel der Ausbildungsanfänger mit einem Hauptschulabschluss können ins duale System einmünden. Über 80% der AusbildungseinAbbildung 3. 5:  Verteilung der Schulabsolventen auf die drei Sektoren des Berufsbildungssystems nach schulischer Vorbildung 2000 und 2004* steiger ohne Hauptschulabschluss und jeder 2. mit einem Hauptschulabschluss landet hingegen im Übergangssystem mit seinen (Aus‑)Bildungsangeboten, die unterhalb einer qualifizierenden Berufsausbildung liegen(vgl. Abb. 3. 5). In allen Bundesländern ist das Bildungsniveau der Neuzugänge in der qualifizierten Berufsausbildung deutlich höher als das der Jugendlichen im Übergangssystem(vgl. Abb. 3. 2 A). in% 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 83,9 84,0 0,3 0,5 15,8 15,5 2000 2004 ohne Hauptschulabschluss 45,2 51,6 7,5 8,2 47,3 40,2 2000 2004 mit Hauptschulabschluss 25,2 26,7 20,4 24,8 54,1 48,5 2000 2004 mit mittlerem (Real-)Schulabschluss 2,9 5,4 24,8 28,9 69,7 68,2 2000 2004 mit Hochschul- oder Fachhochschulreife Überall liegt der Anteil der JugendDuales System Schulberufssystem Übergangssystem lichen ohne Hauptschulabschluss bei der voll qualifizierenden Ausbildung *) Ohne Neuzugänge mit sonstigen Abschlüssen. Quelle: Konsortium Bildungsberichterstattung(2006), Abb. E1-3(S. 83). unter 10% und mit maximal einem Hauptschulabschluss unter 45%. Im Über- ohne Schulabschluss deutlich höher als bei jegangssystem beträgt ihr Anteil hingegen über nen mit einem Hauptschulabschuss. Aufgrund 60%(mit Ausnahme von Nordrhein-Westfalen, ihres fehlenden Schulabschlusses werden sie wo der Anteil an Realschülern besonders hoch in der Berufsberatung der Arbeitsagenturen 3.  Übergänge aus allgemein bildenden Schulen in die Berufsbildung 39 Abbildung 3. 6:  Anteile der Neuzugänge im Übergangssystem in den jeweiligen (Vor‑)Bildungsgruppen 2004(in%) 95,0 90,0 85,0 80,0 75,0 70,0 65,0 60,0 55,0 50,0 45,0 40,0 35,0 30,0 25,0 20,0 15,0 10,0 5,0 0,0 RP HE NI SH BW ohne Hauptschulabschluss BE HH NRW ST SN TH BY MV BB SL mit Hauptschulabschluss Realschulabschluss Hochschulreife Anm.: Quelle: Interpretationsbeispiel: In Rheinland-Pfalz landen 90,2% der Neueinsteiger ins berufliche Bildungssystem, die keinen Hauptschulabschluss vorweisen können, im Übergangssystem. Bei denjenigen mit Hauptschulabschluss sind es 57,5%. Sortiert nach Anteil»ohne Hauptschulabschluss«, Zahlenangaben siehe Anhang Tab. 3.1A, ohne Bremen und Mecklenburg-Vorpommern wegen nicht vollständiger oder fehlender Daten, Hessen: ohne Schulen des Gesundheitswesens. Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Berechnungen und Schätzungen auf Basis der Schulstatistik; Bundesagentur für Arbeit, eigene Berechnungen. deutlich häufiger als»(noch) nicht ausbildungsgeeignet« klassifiziert und dementsprechend in» und berufsvorbereitende Maßnahmen« kanalisiert. Sie haben damit die höchste Übergangsquote in berufsvorbereitende Maßnahmen nach SGB III. Es gibt deutliche Unterschiede zwischen den Ländern, die sich nur teilweise durch Unterschiede in der Verteilung der Schulentlassenen hinsichtlich des erreichten Bildungsniveaus erklären lassen(vgl. Abb. 3. 2 A und 3. 3 A). Anteilsmäßig vertreten in den vollqualifizierenden Bildungsgängen des dualen und Schulberufssystems sind Jugendliche ohne und mit einem Hauptschulabschluss in 9 von 15 Bundesländern (Sachsen-Anhalt, Niedersachsen, Thüringen, Sachsen, Hessen, Mecklenburg-Vorpommern, Brandenburg, Bayern und Saarland); in den anderen Ländern sind sie deutlich unterrepräsentiert. Jugendliche mit einer Hochschulreife erreichen angesichts der Alternative eines Studiums in keinem der Bundesländer ihren Anteil unter den Schulentlassenen. Jugendliche mit Realschulabschluss sind gemessen an ihrem Anteil an den Schulentlassenen in allen Bundesländern überrepräsentiert; eine deutliche Überrepräsentanz in vollqualifizierenden Ausbildungsgängen erreichen sie in NordrheinWestfalen, Berlin, Hamburg, Baden-Württemberg, Rheinland-Pfalz und Schleswig-Holstein. Mit Ausnahme von Baden-Württemberg und Rheinland-Pfalz handelt es sich dabei um alte Die Differenz zwischen dem Anteil von Personen mit Realschulabschluss in regulären Ausbildungen und unter den Schulentlassenen ist in diesen Bundesländern größer als 15 Prozentpunkte. 40 Berufsbildung im Umbruch – Signale eines überfälligen Aufbruchs Bundesländer, in denen die Arbeitslosenquote vergleichsweise hoch und der Ausbildungsmarkt stärker angespannt ist, so dass in der Konkurrenz um die knappen Ausbildungsplätze höhere Schulabschlüsse notwendig sind. Insgesamt hat sich eine starke Polarisierung der Ausbildungschancen in der nachwachsenden Generation etabliert. Ein Blick auf das Vorbildungsniveau der beiden qualifizierten Ausbildungssegmente lehrt, dass heute das Durchschnittsbildungsniveau in der Berufsbildung der Realschulabschluss oder etwas Vergleichbares ist. Ob dies mehr der Bildungsexpansion der letzten Jahrzehnte oder mehr erhöhten Wissensanforderungen in der beruflichen Bildung geschuldet ist, mag dahingestellt sein. Auf jeden Fall führt es dazu, dass Jugendliche ohne und mit Hauptschulabschluss immer weniger Chancen haben, im Berufsbildungssystem eine qualifizierte Ausbildung zu erreichen. Damit ist die einstige Stärke der dualen Ausbildung, durch die Verbindung von praktischer und theoretischer Berufsausbildung auch bildungsschwächere Jugendliche beruflich zu integrieren, in Frage gestellt. Mit dem Ausbau des Übergangssystems wurde zwar eine hohe Integration gering qualifizierter Jugendlicher in das berufliche Bildungssystem erreicht – allerdings einhergehend mit einer starken institutionellen Ausgliederung dieser sozial und marktbenachteiligten Jugendlichen in ein Parallelsystem. Zudem zeigen die zum Teil beachtlichen AnFür die Darstellung von Unterschieden zwischen den Sektoren des beruflichen Bildungssystems hinsichtlich der Verteilungen nach sozialer Herkunft liegen keine Daten vor. Angesichts des hohen Zusammenhangs von sozialer Herkunft und Bildungserfolg in Deutschland sind mit den ungleichen Verteilungen nach Schulabschlüssen zugleich auch ungleiche Verteilungen nach sozialer Herkunft verbunden(vgl. Deutsches PISA-Konsortium 2001, 2004; Solga 2003). teile an Jugendlichen mit Realschulabschluss im Übergangssystem, dass die Berufsvorbereitungsmaßnahmen eben nicht nur – wie im Berufsbildungsgesetz(BBiG) vorgesehen – eine Berufsausbildungsvorbereitung für lernbeeinträchtigte und sozial benachteiligte Personen bzw. für»noch nicht ausbildungsreife Jugendliche und junge Erwachsene«(Berufsbildungsbericht 2005, S. 185) darstellen. Vielmehr werden auch marktbenachteiligte Jugendliche durch diese beruflichen Bildungsangebote, die nicht zu einem anerkannten Abschluss führen, wie»Lernbeeinträchtigte« behandelt. 10 3.3. Ungleichheiten zwischen deutschen und ausländischen Jugendlichen Mit dem 2006 vorgelegten Nationalen Bildungsbericht wurde auf Basis der Mikrozensuserhebung 2005 erstmals der Umfang der Bevölkerung mit Migrationshintergrund in Deutschland bekannt(vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung 2006, Kap. H). Mehr als ein Viertel der Bevölkerung im Alter von unter 25 Jahren hat einen Migrationshintergrund( 27%)(ebenda, S. 142). Im Vergleich dazu hat – gemessen am bisher gängigen Ausländerkonzept – nur ein Zehntel nicht die deutsche Staatsangehörigkeit( 10%). Mit dieser Untererfassung der Migrationspopulation wurde bildungspolitisch sowohl die Größe als auch die Qualität der mit Migration verbundenen Probleme unterschätzt. Dies sollte bei den folgenden Darstellungen berücksichtigt werden, die aufgrund fehlender Daten vor 2005 auf dem Ausländerkonzept basieren. 10 Siehe auch die Ausführungen zu ausgewählten Maßnahmen/Programmen im Übergangssystem am Ende dieses Kapitels. 3.  Übergänge aus allgemein bildenden Schulen in die Berufsbildung 41 Abbildung 3. 7: Ausländeranteil in der dualen Ausbildung insgesamt und nach Ausbildungsbe‑ reichen 1982 bis 2005* 12% Insgesamt 10% Industrie und Handel 8% Handwerk 6% Landwirtschaft Öffentlicher Dienst 4% Freie Berufe 2% Hauswirtschaft Seeschiff0% fahrt 1982 1984 1986 1988 1990 1992 1994 1996 1998 2000 2002 2004 *) Bis einschließlich 1991: Früheres Bundesgebiet; ab 1992: Deutschland. Quelle: Statistisches Bundesamt, Fachserie 11, Reihe 3, eigene Berechnungen. In der Langzeitentwicklung der Bildungsbeteiligung von jugendlichen Ausländern an der dualen Berufsausbildung 11 zeigt sich zweierlei: ( 1) ein starker Rückgang ihres Anteils an der Gesamtauszubildendenzahl und( 2) ihre sehr ungleichen Zugangschancen zu unterschiedlichen Ausbildungsbereichen. Ihre Ausbildungschancen im Handwerk, in dem sie in den 1980 er Jahren eine relativ starke Position hatten, und in der Industrie schwinden, während sie in den»kleinen« Ausbildungsbereichen – wie den Freien Berufen, der Hauswirtschaft und dem Öffentlichen Dienst – ihre Anteile(bisher) in etwa halten können(vgl. Abb. 3. 7). Dies wird u. a. durch die verschärfte Konkurrenzsituation 11 Es liegen nur für den dualen Sektor diesbezügliche Daten vor – und hier auch nur nach dem Ausländerkonzept. um Ausbildungsplätze im Handwerk verursacht(vgl. Abb. 2. 5 und 3. 1 A). Zum anderen ist es auch dem höheren Arbeitslosigkeitsrisiko ihrer Eltern in diesen Sektoren, in denen sie traditionell beschäftigt waren, und den damit verbundenen Verlusten an Netzwerkressourcen in ihrem familialen Umfeld geschuldet(vgl. Solga 2005; Kalter 2006). 12 Im Ergebnis sind ausländische Jugendliche im vollqualifizierenden(dualen und schu12 Gerade in kleineren Betrieben sind für die Einstellung von gering Qualifizierten sowie von Ausbildungssuchenden mit niedrigem Bildungsniveau »Empfehlungen durch andere«(insbesondere durch Eltern und Nachbarn) von besonders hoher Bedeutung. In der Betriebsbefragung des BIBB zur Berufsausbildungsvorbereitung hielten drei Viertel der Betriebe mit bis zu 10 sowie 11 – 50 Mitarbeitern derartige Empfehlungen für sehr wichtig, bei den Betrieben mit 51 – 200 Mitarbeitern waren es 66% und bei den Großbetrieben immer noch 57%(Seyfried 2006, S. 35). 42 Berufsbildung im Umbruch – Signale eines überfälligen Aufbruchs lischen) Berufsbildungssystem deutlich unter‑, im Übergangssystem hingegen stark überrepräsentiert(vgl. Abb. 3. 8). 13 Zum Teil sind dafür die höheren Anteile an ausländischen Schulentlassenen mit niedrigen Schulabschlüssen verantwortlich. Dennoch zeigt die »Untersuchung der Leistungen, Motivationen und Einstellungen zu Beginn der beruflichen Ausbildung(ULME I)« – für Hamburg –, dass dies nicht der alleinige Grund dafür ist(vgl. Lehmann et al. 2005). Die Chance deutscher Jugendlicher ohne Migrationshintergrund, eine vollqualifizierende Ausbildung zu besuchen, ist bei gleicher allgemeiner Fachleistung immer noch zweimal so hoch wie die ausländischer Jugendlicher(ebenda, S. 108) – und dies gilt für ausländische Jugendliche im unteren wie im höheren Leistungsniveau gleichermaAbbildung 3. 8: Ausländische Jugendliche und junge Erwachsene in den Sektoren des beruf lichen Bildungssystems, 2004, in ausgewählten Bundesländern 30,0 25,0 20,0 Ausländische Schüler 15,0 (in v.H.) 10,0 5,0 0,0 HE HB BE BW NRW BY RP NI* SH Duales System 9,1 6,3 4,8 10,4 7,4 6,7 4,7 3,1 2,4 Schulberufssystem 9,4 16,2 8,2 8,5 7,1 6,2 5,5 3,3 Übergangssystem 22,3 26,9 20,2 19,6 15,0 14,0 12,0 7,5 6,5 Berufsschüler ingesamt 12,1 9,6 7,6 12,2 9,4 7,0 6,2 3,3 Anteil an den Schulentlassenen 2004 14,6 14,3 13,2 12,3 12,2 7,9 7,6 6,1 5,1 Anm.: Sortiert nach Anteil ausländischer Schüler/innen unter den Schulentlassenen 2004, Niedersachsen: Neuzugänge, keine Angaben zu Schulberufssystem und Berufsschüler insgesamt, Hessen: ohne Schulen des Gesundheitswesens. Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Berechnungen und Schätzungen auf Basis der Schulstatistik; Bundesagentur für Arbeit, eigene Berechnungen. 13 Leider gibt es nicht für alle Bundesländer Informationen zu ausländischen Jugendlichen und jungen Erwachsenen hinsichtlich ihrer Beteiligung an den drei Sektoren des beruflichen Bildungssystems. Die vorhandenen Daten für Brandenburg, Sachsen und Thüringen wurden nicht berücksichtigt, da hier die Anteile der ausländischen Jugendlichen an den Schulentlassenen sowie im Berufsbildungssystem unter 1% lagen. Ferner liegen im Unterschied zu den bisherigen Darstellungen(Abbildungen) nur Bestandszahlen – und keine Neuzugänge – für das berufliche Bildungssystem vor. Für Niedersachsen gibt es hingegen nur Neuzugangsinformationen. ßen(ebenda, S. 110). Besonders betroffen davon sind Jugendliche mit afghanischer, türkischer und iranischer Herkunft(ebenda, S. 113). In ihrer Nachfolgeuntersuchung ULME II(Untersuchung der Leistungen, Motivationen und Einstellungen der Schülerinnen und Schüler in den Abschlussklassen der teilqualifizierenden Berufsfachschulen) konnten Lehmann und seine Kollegen( 2006, S. 183 f.)(für Hamburg) 3.  Übergänge aus allgemein bildenden Schulen in die Berufsbildung 43 nachweisen, dass diese Benachteiligung von Jugendlichen mit Migrationshintergrund»ausschließlich den Einstellungspraktiken auf dem dualen Ausbildungsstellenmarkt« geschuldet ist. Hinsichtlich der Eingangsqualifikationen (allgemeine Fachleistung) gibt es für eine Ausbildung im Schulberufssystem keine Unterschiede zwischen Jugendlichen ohne und mit Migrationshintergrund(ebenda, S. 184). Gänzlich anders sieht die Situation für Ausbildungsplätze im dualen System aus. Selbst von den Jugendlichen mit Migrationshintergrund mit den besten Fachleistungen besuchten weniger als 50% das duale System; die deutschen Jugendlichen ohne Migrationshintergrund konnten hingegen auf allen Leistungsniveaus(auch mit den schlechtesten Leistungen) zu mehr als 50% einen betrieblichen Ausbildungsplatz vorweisen(ebenda, S. 185). Diese Situation gilt nicht nur für Hamburg, sondern scheint auch für Deutschland insgesamt vorzuliegen (vgl. Berufsbildungsbericht 2004, S. 79, 2005, S. 98 ff.). 3.4. Geschlechtsspezifische Disparitäten – Das »Elend der jungen Männer« Die in den Abschnitten 3. 1. bis 3. 3. dargestellten Entwicklungen kumulieren in eine vollkommen neue Richtung geschlechtstypischer Ungleichheit im beruflichen Bildungssystem, nämlich in einer massiven Benachteiligung von jungen Männern: Männliche Jugendliche mit niedrigen Schulabschlüssen gehören zur Hauptverlierergruppe der dargestellten Entwicklungen. Dies lässt sich an mehreren Indikatoren – Repräsentanz in Ausbildung und Übergangssystem sowie Arbeitslosigkeit – zeigen. Mit den im Folgenden genauer ausgewiesenen geschlechtsspezifischen Disparitäten hat sich damit mehr oder weniger unbemerkt eine Konstellation herausgebildet, die gegen den traditionellen öffentlichen Geschlechter-Diskurs verläuft. Wichtige Gründe für diese neuartigen Disparitäten sind die höheren Schulabschlüsse der Mädchen sowie der unterschiedliche Einfluss von Marktveränderungen im dualen System, in dem insbesondere die von jungen Männern mit niedrigem Vorbildungsniveau bevorzugten handwerklichen Berufe einen starken Rückgang der Ausbildungsplätze zu verzeichnen haben(vgl. Abschnitt 3. 1). Dieses »neue Elend der männlichen Jugendlichen« – gepaart mit der Persistenz des traditionellen Rollenbilds des»Familienernährers« – stellt dementsprechend keine nur vorübergehende Erscheinung dar, sondern ein( sozial‑)politisch hochdringliches Problem, dass sich – ohne gezielte Interventionen – zukünftig eher noch weiter verschärfen dürfte. Dafür sprechen u. a. die sich fortsetzenden Verschiebungen in der Beschäftigungsstruktur im Gefolge des Wandels von einer Pro zu einer Dienstleistungsökonomie – verbunden mit einem anhaltenden Rückgang der eher»männertypischen bzw. ‑intensiven« Ausbildungsfelder der gewerblichtechnischen Berufe. Wie sieht es konkret aus? Zunächst zeigt sich der bekannte Befund: Insgesamt und in fast allen Bundesländern sind die Anteile junger Frauen in der dualen Ausbildung geringer als die der jungen Männer und im Schulberufssystem deutlich höher(vgl. Abb. 3. 9 und Abb. 3. 4 A). Ausnahmen sind Berlin und Hamburg, wo mindestens 45% der Neuzugänge ins duale System junge Frauen sind. Bei den vollqualifizierenden Ausbildungsgängen des dualen und des Schulberufssystems sind beide Geschlechter 2004 fast gleich stark vertreten, 44 Berufsbildung im Umbruch – Signale eines überfälligen Aufbruchs während in früheren Jahrzehnten die männlichen Auszubildenden wegen ihrer großen Dominanz im dualen System ein deutliches Dreifache des Schulberufssystems an Ausbildungsplätzen stellte, abnahmen, die Plätze im Schulberufssystem aber zunahmen, erhöhte Abbildung 3. 9:Frauenanteil an den Neuzugängen in vollqualifizierende Ausbildung(Duales System und Schulberufssystem) 1995 und 2004* 90 80 70 60 50 46,1 50,1 40 30 20 10 0 Vollqualifizierte Ausbildung insgesamt 1995 42,1 36,1 Duales System davon 2004 76,5 70,3 Schulberufssystem *) Zu den Anmerkungen vgl. Konsortium 2006, Tabelle E1-3A Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Berechnungen und Schätzungen auf Basis der Schulstatistik; Bundesagentur für Arbeit; eigene Berechnungen. Übergewicht hatten. Diese Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen waren und sind der Fokus der Berufsbildungsdebatte hinsichtlich der Geschlechterdisparitäten der letzten Jahrzehnte. Ihren politischen Niederschlag fand und findet diese Debatte im»Girlsday« sowie in anderen Initiativen zu»Mädchen/ Frauen in Männerberufe«. Dieses Bild hat sich im letzten Jahrzehnt jedoch deutlich verändert. Noch 1995 lag die Frauenquote im dualen System nur bei 36%, stieg dann bis 2004 auf 42%. Im Schulberufssystem fiel sie zwar von 76, 5% auf 70, 3%. Da aber im gleichen Zeitraum die Ausbildungsverhältnisse im dualen System, das 1995 das sich die Frauenquote der voll qualifizierenden Ausbildung insgesamt von 46, 1%( 1995) auf 50, 1%. Auch wenn es aktuell eine Parität beider Geschlechter gibt, spricht – wie im Folgenden deutlich wird – diese Entwicklungsrichtung gegen die männlichen Jugendlichen. Nicht berücksichtigt wurde in der bisherigen Debatte allerdings, dass nicht Mädchen, sondern Jungen(in allen Ländern) ein deutlich höheres Risiko hinsichtlich des Übergangssystems haben(vgl. Abb. 3. 5 A, Abb. 3. 6 A und Abb. 3. 7 A). Befanden sich 2004 ca. 280. 000 männliche Jugendliche im Übergangssystem, so waren es von den weiblichen Jugendlichen»nur« etwa 206. 000. 3.  Übergänge aus allgemein bildenden Schulen in die Berufsbildung 45 Die höhere Repräsentanz junger Männer im Übergangssystem hat – eingedenk der in Abschnitt 3. 1. bis 3. 3. dargestellten Entwickmit Realschulabschluss um 6, 4 Prozentpunkte, bei der allgemeinen Hochschulreife um 8 Prozentpunkte unter der der jungen Frauen. Abbildung 3. 10:  Deutsche und ausländische Schulabgänger nach Abschlussart und Geschlecht 2004(in% der gleichaltrigen Wohnbevölkerung)* 29,6 33,6 8,5 10,5 Abgänger insgesamt Insgesamt männlich 28,3 24,4 52,2 49,1 6,3 25,5 9,5 32,3 5,6 23,8 19,7 45,3 12,9 41,2 60 50 40 30 20 10 ohne Hauptschulabschluss mit Hauptschulabschluss weiblich Deutsche männlich weiblich Ausländer männlich weiblich 00 55,5 32,3 50,9 26,3 57 ,1 34,9 32,2 8,1 40,4 10,3 10 20 30 40 50 60 mit mittlerem Abschluss mit allgemeiner Hochschulreife *) Ohne Fachhochschulreife: folgende Altersjahrgänge wurden jeweils zugrunde gelegt: 15 bis unter 17 Jahre(ohne und mit Hauptschulabschluss), 16 bis unter 18 Jahre (mittlerer Abschluss), 18 bis unter 21 Jahre(allgemeine Hochschulreife). Quelle: Statistisches Bundesamt, Schulstatistik 2004/05, Bevölkerungsstatistik. lungen – vielfältige Ursachen. Erstens ist sie auf die deutlich schlechteren Schulabschlüsse von Jungen zurückzuführen. Die Quote der Jungen ohne Hauptschulabschluss an der gleichaltrigen Bevölkerung ist mit 10, 5% um über 4 Prozentpunkte höher als die der Mädchen, bei den Absolventen mit Hauptschulabschluss um über 8 Prozentpunkte höher(vgl. Abb. 3. 10), so dass Jungen in allen Bundesländern 60% bis 70% der Jugendlichen mit besonders niedrigen Chancen auf eine vollwertige Ausbildung stellen(vgl. Abb. 3. 7 A). Umgekehrt liegt ihre Quote Diese Geschlechterdisparitäten existieren für deutsche und ausländische Jugendliche gleichermaßen. Fast 200. 000 oder drei Viertel der Jungen im Übergangssystem sind Hauptschüler ohne(ca. 88. 000) und mit Hauptschulabschluss ( 110. 700), während die gleichen Bildungsgruppen bei den Frauen 130. 000 Jugendliche im Übergangssystem ausmachen(vgl. Abb. 3. 11). 14 14 Damit haben 71% der Männer und 63% der Frauen im Übergangssystem maximal einen Hauptschulabschluss. Der Vergleich dieser Anteile zeigt gleichwohl, dass die»alten« Geschlechterdisparitäten nicht 46 Berufsbildung im Umbruch – Signale eines überfälligen Aufbruchs Da es deutlich mehr männliche als weibliche Jugendliche auf dem Hauptschulniveau gibt, geraten die männlichen Jugendlichen verstärkt in Schwierigkeiten auf dem Ausbildungsmarkt. Die Benachteiligung junger Männer in der Berufsbildung ist insofern auch ein Folge der »Umkehrung« der Unterschiede im schulischen Bildungsniveau zwischen Mädchen und Jungen in den letzten Jahrzehnten. se schulischen Ausbildungen verschaffen ihnen hinsichtlich eines Ausbildungsplatzes eine größere Konjunkturunabhängigkeit, so dass junge Frauen heute insgesamt deutlich häufiger in der regulären Ausbildung zu finden sind als junge Männer. Insbesondere in Ländern mit einer – im Vergleich zu Männern – deutlich höheren Teilnahme von Frauen im Schulberufssystem ist der Anteil der Frauen im Übergangssystem Abbildung 3. 11:  Verteilung der Neuzugänge in vollqualifizierender Ausbildung(Duales und Schulberufssystem) und Übergangssystem nach Geschlecht und schulischer Vorbildung 2004 400 000 350 000 300 000 250 000 200 000 150 000 100 000 50 000 – weiblich männlich Vollqualifizierende Ausbildung ohne Hauptschulabschluss mit Realschul- oder gleichwertigem Abschluss mit sonstigem Abschluss weiblich männlich Übergangssystem mit Hauptschulabschluss mit Hochschul- oder Fachhochschulreife Anm.: Brandenburg: 1. Schuljahr, Sachsen-Anhalt: 1. Schuljahr für Schulen des Gesundheitswesens, Hessen: keine Angaben zu Schulen des Gesundheitswesens, vgl. Anm. in Konsortium 2006, Tabelle E1-3. Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Berechnungen und Schätzungen auf Basis der Schulstatistik; Bundesagentur für Arbeit, eigene Berechnungen. Zweitens hat sich die – in der Vergangenheit – als Nachteil für junge Frauen thematisierte Beteiligung v. a. in vollzeitschulischen statt dualen Ausbildungen(vgl. Krüger 1991) in einen Vorteil für junge Frauen verwandelt. Dievollkommen umgekehrt worden sind, denn Mädchen mit höheren Schulabschlüsse landen damit häufiger als Jungen im Übergangssystem. geringer als der Männeranteil(vgl. Abb. 3. 4 A und Abb. 3. 5 A). Dazu gehören vor allem Bayern und ausnahmslos die neuen Bundesländer. Dass es sich zugleich um jene Bundesländer handelt, in denen der Anteil des Übergangssystems insgesamt relativ gering ist(vgl. Abb. 3. 1), spricht dafür, dass hier besonders durch den Übergang von Frauen ins Schulberufssystem geringe Anteile im Übergangssystem erreicht wurden. 3.  Übergänge aus allgemein bildenden Schulen in die Berufsbildung 47 Drittens ist gerade das Angebot an handwerklichen Berufen, die früher viele männliche Hauptschüler aufgenommen haben, im letzten Jahrzehnt besonders stark gesunken(vgl. Tab. 2. 2 und Tab. 3. 1). Die regionalen Entwicklungen und Unterschiede in Erinnerung rufend, zeigt sich, dass der Abbau von Ausbildungsplätbeitslosigkeitsquote hat sich die Situation junger Männer deutlich verschlechtert. Lag 1990 der Frauenanteil bei der Arbeitslosigkeitsquote aller Jugendlichen unter 25 Jahren noch über dem der Männer, so wandelt sich ab der Jahrhundertwende das Bild grundlegend. Mit dem Anstieg der allgemeinen ArbeitslosigkeitsquoTabelle 3. 1:  Entwicklung der Neuverträge bzw. Schüler im 1. Schuljahr in den für Frauen und Männer in 1994 quantitativ wichtigsten Berufen, 1994 und 2004 Ausbildungsberuf Frauen 1994 2004 Anzahl 2004 in% von 1994 Bürokauffrau 18.985 16.905 89,0 Arzthelferin Kauffrau im Einzelhandel Krankenschwester,-pflegerin (1. Schuljahr an SdG) Friseurin Zahnarzthelferin Altenpflegerin (1. Schuljahr an BFS, SdG, FS) Kinderpflegerin (1. Schuljahr an BFS) 17.298 17.295 14.378 16.363 16.072 15.701 15.551 14.041 14.939 12.214 10.401 16.505 11.441 11.752 83,1 94,6 87,4 95,1 78,5 158,7 102,7 Industriekauffrau Bankkauffrau Fachverkäuferin im Nahrungsmittelhandwerk Hotelfachfrau 11.298 11.509 101,9 10.718 7.218 67,3 8.510 11.146 131,0 8.285 9.365 113,0 Männer Ausbildungsberuf Kraftfahrzeugmechaniker, -elektriker Gas- und Wasserinstallateur, Zentralheiz.- u. Lüftungsbauer 1994 2004 Anzahl 24.681 22.051 21.660 10.614 Maurer, Ausbaumaurer Elektroinst., Elektroniker (Autom., E- und Geb.technik) 21.468 5.132 18.661 11.753 Industriemechaniker 16.013 14.073 Tischler 15.849 9.359 2004 in% von 1994 89,3 49,0 23,9 63,0 87,9 59,1 Maler und Lackierer 14.497 9.280 64,0 Elektroniker(Betriebstechnik, Geräte und Systeme) 11.416 7.690 67,4 Kaufmann im Groß- und Außenhandel 10.929 8.995 82,3 Kaufmann im Einzelhandel 10.871 13.483 124,0 Bankkaufmann Industriekaufmann 9.769 5.351 54,8 8.371 7.577 90,5 Anm.: BFS= Berufsfachschulen, SdG= Schulen des Gesundheitswesens, FS= Fachschulen. Berufe wurden teilweise nach Angaben der BA und der Genealogie der Berufe des BIBB zusammengefasst. Quelle: Statistisches Bundesamt, Schulstatistik, Berufsbildungsstatistik, eigene Berechnungen. zen für handwerkliche Berufe mit zu einem höheren Risiko hinsichtlich des Übergangssystems für Jungen beitrug. So sind in den Bundesländern, in denen dieser Abbau zwischen 1999 und 2004 besonders stark war(vgl. Abb. 3. 1 A), junge Männer in deutlich stärkerem Maße im Übergangssystem zu finden als junge Frauen. Doch nicht nur mit Blick auf das Übergangssystem, sondern auch auf die Jugendarte erhöht sich auch die der Jugendlichen. Vor allem aber stieg die Arbeitslosenquote der jungen Männer stärker als die der gleichaltrigen Frauen, und die Schere zwischen den Geschlechtern öffnet sich seit 2001 auf eine annähernd vier Prozentpunkt-Differenz zu Ungunsten der Männer(vgl. Abb. 3. 12). Das»neue Elend der männlichen Jugendlichen« dürfte keine nur vorübergehende Er48 Berufsbildung im Umbruch – Signale eines überfälligen Aufbruchs Abbildung 3. 12:  Arbeitslosigkeitsquoten* nach Altersgruppen und nach Geschlecht 1990 und 2001 bis 2004 14 12 10 8 6 4 2 0 in% 1990 1) 2001 2002 2003 2004 Männer(15- bis 24-Jährige) Frauen(15- bis 24-Jährige) Insgesamt(15- bis 24-Jährige) Insgesamt(15- bis 64-Jährige) *) Berechnet nach ILO-Konzept 1) 1990 früheres Bundesgebiet Quelle: OECD Employment Outlook 2005, Tabelle C, eigene Darstellung. scheinung sein. Es sind in unseren Augen langfristig wirkende Strukturveränderungen im Zusammenspiel von Bildungsbeteiligung, Beschäftigung und Qualifikationsanforderungen, die es begründen. An erster Stelle sind hier die Verschiebungen in der Beschäftigungsstruktur im Gefolge des Wandels von einer Pro zu einer Dienstleistungsökonomie zu nennen. Sie drücken sich darin aus, dass die eher»männerintensiven« Ausbildungsfelder der gewerblich-technischen Berufe in Industrie und Handwerk stark aufgrund von Strukturwandel und fortschreitender Rationalisierung zurückgehen. Umgekehrt gewinnen die eher»frauenintensiven« Berufe der sozialen und kaufmännischen Dienstleistungen an Boden, zumindest was ihr relatives Gewicht im Ausbildungsangebot angeht(vgl. Tab. 3. 1). Dies zeigt die Veränderung bei den quantitativ wichtigsten männlichen und weiblichen Ausbildungsberufen. Die Situation, die Jahrzehnte lang das politische Postulat»Frauen in Männerberufe« und entsprechende(meist wenig erfolgreiche) Modellversuche begründete, hat sich tendenziell ins Gegenteil verkehrt. Hinzu kommt, dass den jungen Frauen aufgrund ihres Bildungsstands auch mehr alternative Optionen in weiterführenden Bildungsgängen offen stehen. Die besonders prekäre Ausbildungssituation der gering qualifizierten männlichen Jugendlichen generiert dabei nicht nur ein ökonomisches Problem auf dem Arbeitsmarkt. Man wird auch ihre gesellschaftspolitische Seite nicht ernst genug nehmen können. Die Armut an beruflichen Perspektiven strahlt auf die gesamte Lebensgestaltung und soziale Situation der jungen Männer aus. Politisch bri3.  Übergänge aus allgemein bildenden Schulen in die Berufsbildung 49 sant kann dieser Sachverhalt dadurch werden, dass unter der Vorherrschaft traditioneller Geschlechterstereotype jungen Männern in der Regel weniger»Alternativrollen«(Offe) in Bildung und Familie zur Verfügung stehen als jungen Frauen und nicht auszuschließen ist, dass sich die Frustration über die fehlenden Erwerbsperspektiven in sozialer Unruhe Gehör verschafft. 3.5. Zur Wirksamkeit des(BA-geförderten) Übergangssystems Das steigende Gewicht des Übergangssystems in der beruflichen Bildung zwingt die Frage auf, welche Wirkungen es für die Bildungsverläufe der Jugendlichen und für die Entwicklung der Humanressourcen zeitigt. Die Effekte der Maßnahmen und Programme des Übergangssystems im Hinblick darauf, ob es sich um ein»Chancenverbesserungssystem« (vgl. Baethge/Buss/Lanfer 2003), um»Warteschleifen«(bis zur Ausbildung) oder den Einstieg in Maßnahmenkarrieren handelt, sind weitgehend unbekannt. Dies ist einerseits der großen Unübersichtlichkeit des Übergangssystems in Bezug auf Bildungsangebote, Zielgruppen, Träger, Zuständigkeiten und Qualifizierungsziele geschuldet(vgl. ebenda, S. 46 ff.) sowie andererseits dem Fehlen systematischer Evaluationen auf Basis von Längsschnittdaten(vgl. Solga 2004). Insofern ist man für die schulischen Bildungsgänge im Übergangssystem(wie das Berufsvorbereitungsjahr/BVJ und das Berufsgrundbildungsjahr/ BGJ) auf Proxy-Berechnungen und für die anderen Bildungsangebote im Übergangssystem auf Stichprobenuntersuchungen für einzelne Maßnahmetypen angewiesen. Zu ihnen zählen kann man die Untersuchungen des Deutschen Jugendinstituts(DJI) zu Maßnahmen im Rahmen der Jugendsozialarbeit, des Instituts für Berufsforschung (IAB) zum Jugendsofortprogramm JUMP, von INBAS zum neuen Förderkonzept der BA für Jugendliche mit besonderem Förderbedarf sowie die Hamburger Untersuchung ULME II»Untersuchung der Leistungen, Motivationen und Einstellungen der Schülerinnen und Schüler in den Abschlussklassen der teilqualifizierenden Berufsfachschulen« zur Kompetenzentwicklung während des 2 jährigen Besuchs eines teilqualifizierenden Berufsfachschulangebots. ULME II kommt zu dem Ergebnis, dass die Absolventen der teilqualifizierenden Berufsfachschulen»in mehr als 90% aller Fälle ein Niveau erreicht oder übertroffen haben, das Bewerbungen um Ausbildungsplätze an einer vollqualifizierenden Berufsfachschule oder im Dualen System aussichtsreich erscheinen lassen müsste«(Lehmann et al. 2006, S. 195). Die Ergebnisse der Untersuchungen des DJI und IAB zeigen allerdings, dass viele der Maßnahmen im Übergangssystem(dennoch) häufig der Beginn von oder Stationen in»Maßnahmekarrieren« sind. Bei den Teilnehmer/innen an Maßnahmen der Jugendsozialarbeit hatten in den 1990 er Jahren über die Hälfte( 55%) der jungen Erwachsenen bereits drei bis sechs Maßnahme-Stationen durchlaufen(Lex 1997). Ähnliches zeigen in jüngerer Zeit Ergebnisse zum Jugendsofortprogramm JUMP: Jeder vierte junge Erwachsene( 24%), der 1998 erstmals in eine JUMP-Maßnahme einstieg, nahm bis 2002 an zwei und mehr JUMP-Maßnahmen teil(Dietrich 2003, S. 12). 15 15 Bei den Jugendlichen ohne beruflichen Abschluss waren es 26%; bei denjenigen, die bereits eine abgeschlossene Ausbildung vor Eintritt in JUMP vorweisen konnten, waren es 17, 5%. 50 Berufsbildung im Umbruch – Signale eines überfälligen Aufbruchs Für die im Folgenden dargestellten Bildungsangebote des Übergangssystems zeigt sich, dass die Erfolgswahrscheinlichkeiten des »Übergangs« in eine reguläre Berufsbildung (oder Beschäftigung) gering sind und kaum die 40%-Marke überschreiten. Von daher handelt es sich beim Übergangssystem weniger um eine»Vorbereitung« auf eine voll qualifizierende(insbesondere duale) Ausbildung, sondern überwiegend um den Einstieg in eine Phase der Unsicherheit, die oft von»Maßnahmekarrieren« geprägt ist. Um diese Schlussfolgerung zu fundieren, werden für ausgewählte Bildungsangebote des Übergangssystems, die durch die BA gefördert wurden/werden, die Teilnehmerstruktur sowie die Übergangschancen in eine reguläre Ausbildung und Beschäftigung dargestellt. Ausgewiesen werden Angaben zum Jugendsofortprogramm( JUMP), zu den Modellversuchen des neuen Förderkonzepts der BA sowie zur Berufsvorbereitung(BvB) nach dem neuen Fachkonzept der BA. 16 All diese Maßnahmen sind für Jugendliche bzw. junge Erwachsene unter 25 Jahren eingerichtet. Darüber hinaus gibt es hinsichtlich der Zielgruppen dieser Maßnahmen sowie der Zuweisungsprozesse Überschneidungen sowie deutliche Unterschiede, die sich auch in der Verbleibsstruktur widerspiegeln. 16 Das neue Fachkonzept der BvB der BA wurde erst Mitte 2004 – mit einer Laufzeit bis 2007 – eingeführt. JUMP hingegen war bereits zu diesem Zeitpunkt (mit seiner Laufzeit von 1999 bis 2003) beendet. 2003 startete dann JUMP-PLUS für Qualifizierungsangebote im kommunalen Bereich (bis Ende 2004). Mit Job-AQTIV( 2002) wurden wesentliche Teile von JUMP übernommen. Dies ist ein weiterer Indikator für die Unübersichtlichkeit des Übergangsangebots aufgrund der relativ kurzen Laufzeiten von Programmen und der Unstetigkeit von ständigen»Modellversuchen« in diesem Bereich. Kurze Definition der Zielgruppen: • Das neue Förderkonzept der BA für Jugendliche mit besonderem Förderbedarf richtet sich ausschließlich an»lernbeeinträchtigte und sozial benachteiligte Jugendliche«(einschließlich Jugendlicher mit Migrationshintergrund). • Die Zielgruppen der BvB nach dem neuen Fachkonzept der BA sind vor allem über das SGB III definiert. Es handelt sich um Bildungsangebote, die nicht den Schulgesetzen der Länder unterliegen. Wie das Förderkonzept geht es auch hier um eine Förderung von sozial benachteiligten sowie sogenannten lernbeeinträchtigten Jugendlichen. Darüber hinaus bezieht die BvB nach neuem Fachkonzept auch marktbenachteiligte Jugendliche ein, die im Alter von 25 Jahren noch keine abgeschlossene Berufsausbildung vorweisen können. • Die Zielgruppe des Jugendsofortprogramms JUMP geht deutlich darüber hinaus. JUMP richtet sich an alle unversorgten Ausbildungssuchenden und arbeitslosen Jugendlichen bzw. jungen Erwachsenen – unabhängig von Ausbildungsabschluss. 17 Während die ersten beiden Programme vor allem auf Zuweisungsprozessen des Arbeitsamtes bzw. der Arbeitsagentur beruhen, basiert JUMP mit der Ausweitung von Lohnkostenzuschüssen während der Laufzeit in zunehmendem Maße auf Auswahlprozessen seitens der Arbeitgeber – genauso wie die Rekrutierung für reguläre Ausbildungsplätze im dualen System. 17 JUMP hatte in seiner Laufzeit von 1999 bis 2003 insgesamt 663. 296 Teilnehmer(Dornette/Jacob 2006, S. 7). Die JUMP-Maßnahmen bildeten im Jahr 2000 knapp ein Fünftel der von der BA geförderten Angebote für junge Menschen(Berufsbildungsbericht 2005, S. 242 f.). 3.  Übergänge aus allgemein bildenden Schulen in die Berufsbildung 51 3.5.1. Teilnehmerstruktur mit Marktprozessen(bzw. Konkurrenz und Selektion) einher, durch die Jugendliche mit Die unterschiedlichen Zielgruppendefinitigeringer Bildung wiederum benachteiligt sind. onen sowie Zuweisungsprozesse sind mit daEntsprechend sank der Anteil von geförderten für verantwortlich, dass sich das schulische Jugendlichen ohne Ausbildungsabschluss von Vorbildungsniveau der Programmteilnehmer 71% auf 53%(ebenda, S. 17) und ohne Schuldeutlich unterscheidet(vgl. Abb. 3. 13). Den abschluss von 16% auf 12%. mit Abstand höchsten Anteil an Jugendlichen Für beide Programme ist, wie für das Überohne Hauptschulabschluss hat das neue Förgangssystem insgesamt, ein geringerer Frauenderkonzept der BA. Spiegelbildlich hat JUMP anteil zu verzeichnen. Im Förderkonzept der deutlich höhere Anteile an Jugendlichen mit BA sowie in JUMP sind Jugendliche mit MigRealschulabschluss oder sogar Fach‑/Hochrationshintergrund – gemessen an ihrem Anschulreife. Jugendliche mit einem Haupt- teil im Übergangssystem sowie an arbeitslosen schulabschluss sind – durch die partiellen Jugendlichen – deutlich unterrepräsentiert. Überschneidungen der Zielgruppen – in beiden Programmen mit etwa 40% verAbbildung 3. 13: Teilnehmerstruktur ausgewählter Förder‑ maßnahmen der BA treten. Interessant sind dabei die Verschiebungen innerhalb von JUMP zwischen 1999 und 2003. Unter anderem durch die starke Fokussierung der BA auf den Grundsatz der Wirtschaftlichkeit und Sparsamkeit in diesem Zeitraum wurden zum einen die Förderschwerpunkte in JUMP teilweise verändert. Das Bewerbertraining wurde nur Mit Migrationshintergrund 1) Fach-/Hochschulreife Realschulabschluss Mit Hauptschulabschluss Ohne Hauptschulabschluss Region: Ost Geschlecht: weiblich 8 7 6 4 2 13 12 16 41 34 25 39 43 38 36 38 34 30 39 41 41 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 Neues Förderkonzept der BA JUMP(1999) JUMP(2003) 1999 durchgeführt, zudem ist der Anteil der unterstützten 1) Für JUMP(1999) und JUMP(2003): Anteil an ausländischen Jugendlichen. Quellen: Neues Förderkonzept der BA(Modellversuchsjahr 2004/05): INBAS(2006, S. 72 ff.). JUMP(1999) und JUMP(2003): Dornette/Jacob(2006, S. 21). außerbetrieblichen Ausbildungen von 14% der Maßnahmen auf 2, 1% Als vorläufiges Fazit ist festzuhalten, dass – ( 2002) gesunken; ab 2000 wurde im Gegenwie bei voll qualifizierenden Ausbildungen – zug die Förderung stärker auf die Integration auch im teilweise marktgesteuerten JUMP arbeitsloser Jugendlicher in die ErwerbstätigJugendliche mit höherem Vorbildungsniveau keit durch eine Ausweitung von Lohnkostenbessere Chancen haben. Nur im Neuen Förzuschüssen(LKZ) konzentriert. Ihr Anteil an derkonzept der BA für Jugendliche mit besonden JUMP-Maßnahmen stieg von 14%( 1999) derem Förderbedarf sind Jugendliche ohne auf 39%( 2002)(Dietrich 2003, S. 15). Gerade Schulabschluss in nennenswertem Umfang Letzteres(Lohnkostenzuschüsse) geht jedoch vertreten. 52 Berufsbildung im Umbruch – Signale eines überfälligen Aufbruchs 3.5.2. Verbleib nach Ende der Maßnahme Die Unterschiede in der Teilnehmerstruktur sind bei der Einschätzung der»Wirksamkeit« der Übergangsangebote der BA – gemessen am Verbleib der Teilnehmer nach Beendigung der Maßnahme – zu berücksichtigen. Darüber hinaus ist zu beachten, dass einige dieser Jugendlichen ihre Maßnahmen gar nicht beenden und daher zum Teil in den»Verbleibsstatistiken« nicht enthalten sind. Im neuen Förderkonzept der BA brechen z. B. 36% der Jugendlichen ihre Maßnahmeteilnahme ab. Gravierend dabei ist, dass die Abbruchentscheidung größtenteils( 45%) seitens der Arbeitsagentur oder der Bildungsträger( 38%) getroffen wurde und nur zu einem vergleichsweise geringen Anteil von den Teilnehmenden selbst( 17%). 18 Hintergrund sind Fehlzeiten oder Verhaltensauffälligkeiten der Jugendlichen. Differenziert nach dem schulischem Vorbildungsniveau zeigt sich, dass Teilnehmer ohne Hauptschulabschluss mit 43% eine deutlich überdurchschnittliche Abbruchquote haben(INBAS 2006, S. 67 ff.). Entsprechend dem Anspruch der hier dargestellten Programme, die Integration von Jugendlichen in die Ausbildung(oder reguläre Beschäftigung) vorzubereiten bzw. zu unterstützen, ist ihre Wirksamkeit am Anteil der vermittelten Jugendlichen in Ausbildung und Beschäftigung nach Ende der Teilnahme zu messen(vgl. Abb. 3. 14). Das neue Förderkonzept der BA erreicht danach eine Erfolgsquote von 43%. Im BvBFachkonzept der BA können knapp die Hälfte und in JUMP ein Drittel der Teilnehmenden einen solchen Übergang vor18 Zwei Drittel aller Abbrüche erfolgen in den ersten sechs Monaten. weisen( 46% bzw. 38%). Dabei konzentrieren sich die Übergänge bei JUMP eher auf die Integration in Beschäftigung(entsprechend der Förderung arbeitsloser – zum Teil bereits ausgebildeter – Jugendlicher), während beim sowie Fachkonzept der BA(entsprechend ihrem Förderschwerpunkt der Ausbildungsvorbereitung) eher Übergänge in reguläre(duale und schulische) Ausbildungen und zu einem etwas geringeren Teil in außerbetriebliche Ausbildungen erfolgen. Für alle drei Programme ist allerdings zu konstatieren, dass für über die Hälfte der teilnehmenden Jugendlichen, denen nach Beendigung der Maßnahme weder der Zugang zu Ausbildung noch zu Beschäftigung gelang, das Risiko des Verbleibs im Übergangssystem oder in Arbeitslosigkeit außerordentlich hoch ist. Stellt man die Abbrüche mit in Rechnung, so betrifft dieses Risiko weithin die Mehrheit. 19 19 Mit dem Ausbildungspakt zwischen Bundesregierung und Wirtschaft ist zum 1. 10. 2004(Laufzeit bis 2007) ein Programm»Einstiegsqualifizierung Jugendlicher«(EQ J) eingerichtet worden, das sich vor allem an marktbenachteiligte Jugendliche richtet, die auch nach bundesweiten Nachvermittlungsaktionen ohne Ausbildungsplatz geblieben sind. Im EQ J soll durch(subventionierte) ausbildungsvorbereitende Praktika die Ausbildungsbereitschaft von Betrieben erhöht und den Jugendlichen der Übergang in eine reguläre Ausbildung ermöglicht werden. Angesichts der erst kurzen Laufzeit kann nicht abschließend beantwortet werden, inwiefern es sich dabei um ein »Eingangsscreening« für die Rekrutierung von Auszubildenden und damit letztlich um eine partielle Substitution von regulären Ausbildungsplätzen handelt. Das EQ J weist im Vergleich zu den drei Berufsvorbereitungsprogrammen des Übergangssystems eine deutlich höhere Erfolgsquote bei der Ausbildungsvermittlung auf: Drei Fünfteln( 61%) der Teilnehmer gelang direkt nach dem EQ J und kurz danach der Zugang zur regulären Ausbildung, wobei es sich überwiegend um eine betriebliche Ausbildung handelt, die zumeist auch im EQ J-Betrieb stattfindet(GIB 2005, S. 20 f.).  Bei der hohen Vermittlungsquote ist das im Vergleich 3.  Übergänge aus allgemein bildenden Schulen in die Berufsbildung 53 Für das neue Förderkonzept der BA kann schließlich noch hinzugefügt werden, dass die Einmündungsquote in eine betriebliche Ausbildung in den neuen Bundesländern deutlich geringer ist als in den alten Bundesländern(NBL: 11%, ABL: 25%). Im Gegenzug ist der Anteil der Jugendlichen, die in eine außerbetriebliche Ausbildung einmünden, in den neuen Bundesländern mit 38% weitaus höher als in den alten Ländern( 8%)(INBAS 2006, S. 72 ff.). Dieser Unterschied ist – wie für den Ausbildungssektor insgesamt – der starken De-Industrialisierung in den neuen Ländern nach 1989 und dem dadurch fehlenden betrieblichen Ausbildungsplatzangebot insbesondere in der Industrie und dem zuliefernden Handwerk geschuldet. Generell ist daher für die teilweise erheblichen Ost‑/ zum Übergangssystem sehr hohe schulische Vorbildungsniveau der Teilnehmer mit nur 4% schulabschlusslosen Jugend­lichen und 51% Teilnehmern mit Realschulabschluss zu berücksichtigen. EQ J geht also mit einer positiven Selektion einher, durch die Jugendliche mit geringer Bildung wiederum benachteiligt sind. Es zeigt sich darüber hinaus, dass Betriebe für das EQ J in der Regel jüngere Bewerber bevorzugen(das Durchschnittsalter liegt bei 19 Jahren) (GIB 2006, S. 9 ff.). Jugendliche, die die Schule vor mehr als einem Jahr bereits verlassen haben( 64% der Lehrstellenbewerber) – und mit großer Wahrscheinlichkeit(zunächst) im Übergangssystem gelandet sind – haben dadurch deutlich schlechtere Chancen. Über 20% der Jugendlichen der EQ J hatten vorher bereits eine oder mehrere BvB-Maßnahmen der BA durchlaufen und ungefähr ein Viertel hatte bereits das BGJ, BVJ oder einen Grundbildungslehrgang an der BFS besucht(vgl. GIB 2005, S. 9). Zudem bleibt festzuhalten, dass auch nach dem EQ J mehr als jeder 5. Jugendliche arbeitslos war oder an einer weiteren Maßnahme teilnahm. Man sollte die vergleichsweise positiven Ergebnisse des EQ J nicht vorschnell verallgemeinern. Zum einen sind die Auswirkungen auf den Ausbildungsmarkt(Mitnahme‑/Substitutionseffekte) noch nicht bekannt. Zum anderen gelten beim Einstieg ins EQ J dieselben Verdrängungsregeln wie auf dem dualen Ausbildungsmarkt, so dass mit einer Ausweitung des EQ J unter Umständen nur der Konkurrenzkampf an eine andere Stelle verschoben wird und sich an der Größenordnung sowie der Wirksamkeit des Übergangssystems letztlich wenig verändert. West-Unterschiede zu erwähnen, dass in den neuen Bundesländern nicht nur der Übergang aus dem Übergangssystem in Ausbildung oder Beschäftigung mit Problemen verbunden ist, sondern sich auch die Übernahmechancen für ausgebildete Fachkräfte an der zweiten Schwelle sehr viel ungünstiger darstellen(Kutscha 2004, S. 177). Dies hat wiederum ein erhöhtes Risiko des Verbleibs im Übergangssystem zur Folge. 3.5.3. Exkurs: Verbesserung des schulischen Vorbildungsniveaus durch BVJ und BGJ Abschließend noch ein kurzer Exkurs dazu, ob schulische Bildungsangebote im Übergangs­ system, wenn schon nicht zu einem vollwertigen Ausbildungsabschluss, so doch zu einer Verbesserung der Chancen bei der anschließenden Bewerbung um Ausbildungsplätze im Sinne eines verbesserten schulischen Vorbildungsniveaus führen. Leider gibt es in der Berufs‑/Schulstatistik keine individuellen Daten, sondern nur Querschnittsdaten zu Anfänger- und Abgängerkohorten. Insofern liefern die folgenden Zahlen nur Proxy-Angaben bzw. bezüglich dieser Frage. Dazu wurde in Tabelle 3. 2 unterstellt, dass die zusätzlich erworbenen Realschulabschlüsse – als das nun übliche Schulniveau der vollwertigen Ausbildung(s.o.) – nur von Schülern erworben wurden, die bei Beginn des BVJ bzw. BGJ keinen Realschulabschluss oder einen gleichwertigen Abschluss besaßen. Bei den zusätzlich erworbenen Hauptschulabschlüssen wurden – da in der Statistik nicht zwischen einfachem und qualifiziertem Hauptschulabschluss unterschieden wird – als Berechnungsbasis alle Anfänger im Jahr zuvor ohne oder 54 Berufsbildung im Umbruch – Signale eines überfälligen Aufbruchs Abbildung 3. 14: Verbleib nach Beendigung der»Maßnahme«(in%) unbekannter Verbleib/ sonstiges Arbeitslosigkeit Erwerbstätigkeit weitere nicht vollqualifizierende Maßnahme 2) außerbetriebliche Ausbildung vollqualifizierende Ausbildung 1) 8 14 9 6 3 10 9 5 12 12 21 20 20 20 30 39 34 28 05 Neues Förderkonzept der BA 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 BvB nach neuem Fachkonzept der BA JUMP(1999/2000) 1) Enthalten sind Übergänge in betriebliche und schulische Ausbildungen. 2) Enthalten sind Übergänge in schulische Ausbildungsvorbereitung, sonstige Schulbesuche( allgemein bildend) sowie sonstige Maßnahmen. Quellen: Neues Förderkonzept der BA(Modellversuchsjahr 2004/05): INBAS(2006: 72 ff.). BVB nach neuem Fachkonzept(Modellversuchsjahr 2004/05): Berufsbildungsbericht(2006: 223). JUMP(1999/2000): Dietrich(2001). mit einem Hauptschulabschluss gewählt. 20 Es handelt sich bei beiden Anteilsberechnungen um konservative Berechnungen, da die realen Abschlussquoten aufgrund von»wiederholten Abschlüssen« zur Verbesserung der Zensuren wohl niedriger ausfallen dürften. Eingedenk der Tatsache, dass das Erzielen verbesserter Haupt- und Realschulabschlüsse nicht in Rechnung gestellt werden kann(es sich demzufolge um eine Schätzung handelt), lassen sich folgende Aussagen aus den so berechneten Abschlussquoten ableiten. Von den Abgänger/ innen des BVJ erwirbt ca. ein Viertel zusätzlich einen Schulabschluss, davon die große Mehrheit einen Hauptschulabschluss. 21 Dies ist u. a. der Struktur der schulischen Vorbildung der Teilnehmer/innen geschuldet. Gleichwohl ist festzuhalten, dass sich für jene mit einem Hauptschulabschluss die Chance des Erwerbs eines Realschulabschlusses im BVJ zwischen 1997 und 2004 verschlechtert hat(bzw. von 10, 2% auf 4, 9% gesunken ist). Im BGJ war der Anteil nachgeholter Schulabschlüsse mit 12, 5% im Abgangsjahr 1996/ 97 20 Dass nicht nur jene ohne einen Hauptschulabschluss als Berechnungsbasis gewählt werden dürfen, zeigt eindeutig die Zahl für das BGJ 2003/ 04. Nähme man nur jene Teilnehmer am BGJ in 2002/ 03, die ohne Hauptschulabschluss das BGJ aufgenommen haben, so ergäbe sich eine Hauptschulabschlussquote von 134, 2%. 21 Zu jenen drei Vierteln der Jugendlichen, die das BVJ ohne einen zusätzlichen Schulabschluss verlassen haben, kommen für das Jahr 1996/ 97 noch 7068 Jugendliche(ca. 11% der Anfänger) und für 2003/ 04 2070(ca. 3%) hinzu, die das BVJ im Laufe des Jahres abgebrochen haben. 3.  Übergänge aus allgemein bildenden Schulen in die Berufsbildung 55 niedriger als im BVJ, im Jahr 2003/ 04 holten gleichfalls ca. 26% einen Abschluss nach. 22 In beiden Jahrgängen waren auch im BGJ die zusätzlich erworbenen Hauptschulabschlüsse in der Überzahl. Ca. 38% bzw. 33% holten einen Realschulabschluss nach. Auffällig ist, dass – entsprechend der hier gewählten Berechnungsgrundlage – im Jahr 2003/ 04 ca. 43% der BGJ-Teilnehmer/innen ohne Realschulabschluss wahrscheinlich einen Real(immerhin auch im BGJ die Mehrheit) gesagt werden; bei ihnen erhöhte sich der Anteil nachgeholter(Haupt-)Schul­abschlüsse nur von 9% auf 17%. Insgesamt bleibt daher festzuhalten, dass gemessen daran, dass sowohl mit dem BVJ als auch dem BGJ primär eine Chancenverbesserung für benachteiligte Jugendliche auf dem Ausbildungsmarkt durch eine Verbesserung des schulischen Vorbildungsniveaus erreicht Tabelle 3. 2:  Zusätzlich erworbene Haupt‑ und Realschulabschlüsse im B VJ und BGJ, 1996/ 97 und 2003/ 04 Abgänger insgesamt Anteil der Abgänger mit zusätzlich erworbenem Haupt- oder Realschulabschluss Anzahl zusätzlich erworbener Hauptschulabschlüsse Anteil zusätzlich erworbener Hauptschulabschlüsse an den Schülern(im BVJ bzw. BGJ) ohne und mit einem Hauptschulabschluss 1995/96 bzw. 2002/03 Anzahl zusätzlich erworbener Realschulabschlüsse Anteil zusätzlich erworbener Realschul- oder gleichwertigen Abschlüsse an den Schülern(im BVJ bzw. BGJ) ohne gleichwertigen Abschluss 1995/96 bzw. 2002/03 Anteil der Anfänger 1995/96 bzw. 2002/03 ohne und mit Hauptschulabschluss BVJ 1996/97 58.130 1) 25,6% 14.712 27,1% 191 10,2% 83,2% 2003/04 73.877 25,8% 18.949 27,4% 138 4,9% 91,1% BGJ 1996/97 31.4961) 12,5% 2.447 9,2% 1.497 13,0% 66,8% 2003/04 38.855 25,8% 6.705 17,0% 3.346 43,2% 82,7% 1) Anm.: Quelle: Einberechnung der Vorjahreszahlen aus Niedersachsen. Das Abgängerjahr 2003/2004 wurde gewählt, weil es noch keine aktuelleren Abgängerzahlen gibt. Das Jahr 1996/97 wurde herangezogen, da 1995/1996 noch das gesamte BGJ erhoben wurde(d.h. das schulische und kooperative BGJ zusammen). Statistisches Bundesamt, Fachserie 11 Reihe 2, verschiedene Jahrgänge, eigene Berechnungen. schulabschluss erworben haben. Dieser Anteil war 1996/ 97 mit 13% noch deutlich geringer. Dies deutet darauf hin, dass von diesen Jugendlichen das BGJ insbesondere als schulisches allgemein bildendes Bildungsangebot zur Chancenverbesserung und weit weniger als berufliches Bildungsangebot wahrgenommen wird. Gleiches kann jedoch nicht für diejenigen ohne und mit Hauptschulabschluss werden soll, der Anteil der Jugendlichen, die das BVJ bzw. BGJ abbrechen oder ohne einen höheren Schulabschluss verlassen, mit über drei Vierteln sehr hoch ist. 22 Zu den Jugendlichen, die das BGJ ohne einen zusätzlichen Schulabschluss verlassen haben, kommen für das Jahr 1996/ 97 noch 8497 Jugendliche(ca. 21, 3% der Anfänger) und für 2003/ 04 8818(ca. 18, 5%), die das BGJ im Laufe des Jahres abgebrochen haben. 56 Berufsbildung im Umbruch – Signale eines überfälligen Aufbruchs 3.6. Zusammenfassung Die dargestellten Programme und Angebote im Rahmen des Übergangssystems können den angespannten Ausbildungsstellenmarkt nicht dauerhaft entlasten. Da die meisten Teilnehmer ihren Wunsch nach einem dualen Ausbildungsplatz aufrechterhalten, kommt es zu einem stetig wachsenden Bewerberrückstau. 23 Die steigenden Teilnehmerzahlen im Übergangssystem sind sicherlich mit dafür verantwortlich, dass zwischen 1998 und 2002 die Arbeitslosenquote der unter 20-Jährigen von 9, 3% auf 5, 8% gesunken ist. Gleichwohl verweist die Arbeitslosenquote der 20 bis 25 Jährigen im Jahr 2002 mit 10, 9% darauf, dass dieser Entlastungseffekt des und Ausbildungsmarktes zum einen nur temporärer Natur ist und zum anderen die jüngeren Maßnahmenteilnehmer nach dem Austritt aus der Maßnahme(mit steigendem Alter) erneut von der Arbeitslosigkeit sowie weiteren »Übergangsmaßnahmen« bedroht sind. Wie eingangs bereits erwähnt, handelt es sich damit für viele dieser Jugendlichen nicht nur um »Warteschleifen«, sondern um Übergänge in Maßnahmekarrieren, die sich nachteilig auf die Suche auf dem und Arbeitsmarkt auswirken. 23 Dies ist u. a. auch daran zu erkennen, dass im Jahr 2004 nur ungefähr die Hälfte aller gemeldeten Lehrstellenbewerber die Schule im selben Jahr auch tatsächlich verlassen hat(Dressel/Plicht 2006, S. 48). 3.  Übergänge aus allgemein bildenden Schulen in die Berufsbildung 57 4. Übergänge von der Berufsbildung in den Arbeitsmarkt oder in weiterführende Bildungsgänge Lange Zeit galt es als eine der großen Stärken des deutschen Ausbildungssystems unterhalb der Hochschulebene, dass die Übergänge vom allgemein bildenden Schulwesen bis ins Beschäftigungssystem mit weniger Friktionen für die Jugendlichen abliefen als in eher schulischen oder rein marktgesteuerten Ausbildungssystemen. Die Probleme an der ersten Schwelle(von der Schule in die Ausbildung) sind im letzten Kapitel deutlich geworden. An der zweiten Schwelle(Übergang von Berufsbildung in den Arbeitsmarkt) besaßen die Absolventen der Berufsbildung eine relativ günstige Beschäftigungsperspektive, zum(großen) Teil durch die Übernahme von Auszubildenden in ein Beschäftigungsverhältnis im Ausbildungsbetrieb, zum Teil durch schnelle Absorption im Arbeitsmarkt aufgrund transparenter Qualifikationsprofile ihrer beruflichen Abschlusszertifikate – durch die Bundeseinheitlichkeit der Berufsbilder weiß man, was ein Industriemechaniker oder eine Bankkauffrau in ihrer Ausbildung gelernt haben. Auf der anderen Seite gehört eine geringe Bildungsmobilität zu den klassischen Schwächen des Berufsbildungssystems: Nur ein geringer Prozentsatz seiner Absolventen schafft den Sprung auf die Hochschule. Die Prüfung der Übergänge nach Ausbildungsabschluss erfolgt hier nur für die Absolventen der dualen Ausbildung und – soweit Daten verfügbar sind – des Schulberufs­systems. Sie bezieht folgende Merkmale ein: • Übernahme nach Ausbildungsschluss • Einmündung in Arbeitsmarkt und Beschäftigung(Erwerbsstatus) • Jugendarbeitslosigkeitsquoten(unter 25 Jähri­ger) im Zeitverlauf und nach Region • Jugendarbeitslosigkeitsquoten im internationalen Vergleich • Übergang ins Hochschulstudium(Hochschule und Fachhochschule) Die Übergänge in Arbeitsmarkt und Beschäftigung werden unsicherer und sind mit mehr Risiken behaftet. Dies wird zunächst an den Übernahmequoten nach Ausbildungsabschluss deutlich. Übernahmequoten sind nur für die duale Ausbildung ausgewiesen. Allein zwischen 2000 und 2004 geht die Übernahmequote in den alten Bundesländern um ca. 7 Prozentpunkte von 60, 4% auf 53, 8% zurück, in den neuen Bundesländern um 5 Prozentpunkte – allerdings von einem erheblich niedrigeren Ausgangsniveau( 46%)(vgl. Abb. 4. 1). Die Rückläufigkeit betrifft im Westen und Osten alle Betriebsgrößenklassen, und ebenfalls den größten Teil der Wirtschaftszweige im und Dienstleistungssektor. Ausnahmen von diesem generellen Trend stellen im Westen die und Gebrauchsgüterindustrie sowie»sonstige Dienstleistungen überwiegend für Unternehmen« und im Osten» und Nachrichtenübermittlung« dar(vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung 2006, S. 266 f.). Rückläufige Übernahmequoten erhöhen nicht allein die Unsicherheit für die Ausbildungsabsolventen beim Übergang in die 58 Berufsbildung im Umbruch – Signale eines überfälligen Aufbruchs Abbildung 4. 1: Übernahmequoten der Betriebe in% der Auszubildenden 2000 bis 2004 nach Betriebsgröße und Region in % der Ausbildungsabsolventen 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Alte Länder 2000 2001 Insgesamt 2002 2003 1 bis 9 Beschäftigte 2004 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 10 bis 49 Besch. 2000 2001 50 bis 499 Besch. Neue Länder 2002 2003 2004 500 und mehr Besch. Quelle: IAB-Betriebspanel; vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung 2006, S. 95. Beschäftigung. Sie reduzieren auch eine der Hauptstärken des dualen Ausbildungssystems und könnten darüber hinaus den leisen Abschied vom traditionellen deutschen Arbeitsmarktmodell der internen Arbeitsmärkte ankündigen, für das die Übernahmepraxis der Betriebe ein Ausdruck ist.(Andere Ausdrucksformen sind die lange Betriebsbindung des berufsfachlichen Beschäftigungssegments und gute berufliche Entwicklungschancen im Betrieb.) Das Modell der internen Arbeitsmärkte steht für soziale Kohärenz und ökonomische Effizienz, die zwei wichtige Pfeiler des deutschen Produktionsmodells darstellen. Für die Unternehmen verringert die Übernahmepraxis Transaktionskosten, die bei Rekrutierung auf externen Arbeitsmärkten entstehen, da sie bei Stellenbesetzungen volle Transparenz über das berufliche Leistungsvermögen der von ihnen ausgebildeten Fachkräfte haben und wissen, wie diese sich in der betrieblichen Kooperation bewegen. Die Jugendlichen haben die Chance, ihre erworbenen Qualifikationen in einer vertrauten Arbeitsumgebung zu erproben und weiterzuentwickeln, um aus einer solchen Situation relativer Sicherheit ihre beruflichen Perspektiven zu klären. Freilich kann das SichEinrichten im Ausbildungsbetrieb auch in berufliche Immobilität münden. Es wird zu beobachten sein, ob die Rückläufigkeit der Übernahmequoten sich auch unter veränderten demographischen und Arbeitsmarktbedingungen(Veränderung der Angebots-Nachfrage-Relation) stabilisiert bzw. fortsetzt und tatsächlich einen Paradigmenwechsel in den Arbeitsmarktstrategien der Unternehmen annonciert. Wäre dieses der Fall, wäre auch zu erwarten, dass das Ausbildungsengagement der Betriebe zurückginge, da sie den komparativen Vorteil gegenüber nicht ausbildenden Betrieben nicht mehr hoch genug einschätzten, um die Ausbildungskosten aufzubringen. Die relativ friktionsfreie Integration von Ausbildungsabsolventen in den Arbeitsmarkt wurde in der Bundesrepublik – nicht zuletzt mit Blick auf andere Länder – immer als ein hohes gesellschaftliches Gut angesehen, weil sie das jugendliche Selbstbewusstsein für eine selbst gestaltete Berufsbiografie stabilisieren helfen konnte. Relativ friktionsfreie Integrati4.  Übergänge von der Berufsbildung in den Arbeitsmarkt oder in weiterführende Bildungsgänge 59 on ist nicht mit Übernahme im Ausbildungsbetrieb gleichzusetzen, wohl aber möglichst mit Vermeidung sowohl von Arbeitslosigkeit als auch von länger währender unterwertiger Beschäftigung, die beide die Anwendung und Weiterentwicklung der erworbenen Kompetenzen nicht gestatten. Gesicherte Daten sind flächendeckend nur für den Indikator Arbeitslosigkeit vorhanden. Zwischen 1995 und 2004 stieg der Zugang zur Arbeitslosigkeit von Ausbildungsabsolventen um annähernd 90% auf ca. 190 Tsd. Die spezifische Arbeitslosenquote, die als Quotient von Neuzugängen zur ArbeitslosigAllerdings darf man diese Neuzugangsquote zur Arbeitslosigkeit nicht als generelle Arbeitslosenquote für jugendliche Ausbildungsabsolventen interpretieren, es kann sich um eine kurzfristige Übergangsepisode nach Ausbildungsschluss handeln(vgl. Abb. 4. 2). Selbst wenn man aber davon ausgeht, dass es sich bei dem Großteil dieser Neuzugänge um eine und Übergangsarbeitslosigkeit handelt, signalisiert der starke Anstieg im Laufe der letzten zehn Jahre dennoch eine erhebliche Verschärfung der Unsicherheitsprobleme für Jugendliche beim Übergang ins Erwerbsleben. Abbildung 4. 2:   Arbeitslosenzugänge nach erfolgreich beendeter dualer Ausbildung in Deutschland 1995 bis 2004 Anzahl 600.000 Quote in% 45 40 500.000 35 400.000 30 25 300.000 20 200.000 15 10 100.000 5 0 0 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 Zugang an Arbeitslosen nach dualer Ausbildung 1) Erfolgreiche Absolventen mit vorausgegangener Ausbildung 2) Spezifische Arbeitslosenquote 1) 1) 2) Quelle: Basieren zum Teil auf unsicheren Schätzungen. Ohne Externenprüfungen. Einschließlich Teilnehmer an Umschulungsprüfungen aus dem Bereich des Handwerks. Bundesagentur für Arbeit; Statistisches Bundesamt; Berechnungen des Bundesinstituts für Berufsbildung, bis 2001 http://www.bibb.de/de/wlk8459.htm, ab 2002 Berufsbildungsbericht 2006 Übersicht 91, eigene Darstellung keit zu erfolgreichen Ausbildungsabsolventen (einschließlich den Teilnehmern an Umschulungsprüfungen im Handwerk) definiert ist, stieg von annähernd 22% auf über 40%. Legt man die international gebräuchliche Definition der OECD für Jugendarbeitslosigkeit zugrunde, dann verschiebt sich das Bild und es bestätigt sich, dass der Indikator 60 Berufsbildung im Umbruch – Signale eines überfälligen Aufbruchs »Neuzugangsquote von erfolgreichen AusbildungsabsolAbbildung 4. 3: Jugendarbeitslosigkeitsquoten*( 15 ‑ bis 24-Jäh‑ rige) nach ausgewählten Ländern 1990 und 2004 venten zur Arbeitslosigkeit« Deutschland 1) 1990 tatsächlich zum größten Teil EU-15 2) 2004 die unmittelbaren ÜbergangsOECD-Mittel 2) schwierigkeiten nach Ausbildungsabschluss abbildet. 24 Es galt in der Vergangenheit immer als Ausweis für die größere ArbeitsmarktadäDänemark Frankreich Italien Niederlande Österreich Schweiz 4) quanz des deutschen AusbilUSA 3) dungssystems im Vergleich Vereinigtes Königreich mit anderen europäischen in% 0 5 10 15 20 25 30 35 und amerikanischen Staaten, dass die Jugendarbeitslosigkeitsquote – gemessen an der Arbeitslosigkeit der 15 bis * 1) 2) 3) 4) Quelle: berechnet nach ILO-Konzept. 1990 nur Früheres Bundesgebiet. Bezieht sich nur auf die in der Quelltabelle insgesamt ausgewiesenen Staaten. 25-jährige. 1990 bezieht sich auf 1991. OECD Employment Outlook 2005, Tabelle C(Auszug), eigene Darstellung. 24-Jährigen – deutlich niedriger war als in den Vergleichsgesellschaften. arbeitslosigkeit leicht sinkt, erhöht sie sich in Dieser Vorteil hat sich gegenüber einigen Deutschland beträchtlich. Innerhalb der EU15 größeren europäischen Ländern in abgeLänder ist die Quote in Frankreich und Italien schwächter Form erhalten, gegenüber anderen als klassische Länder mit schulbasierten Auseher kleineren Staaten aber aufgezehrt. Vergbildungssystemen noch deutlich höher(über lichen mit 1990(ehem. Bundesgebiet) stieg in 20%), 25 während sie in den kleineren Ländern Deutschland die Jugendarbeitslosigkeitsquote wie den Niederlanden und Dänemark(mit bis 2004 auf über das Doppelte von 4, 5% auf gemischten Berufsbildungssystemen) merk11, 7% an(vgl. Abb. 4. 3) und lag damit 2004 lich niedriger und vor allem im Betrachtungsum zwei Prozentpunkte über der allgemeinen zeitraum stark gesunken ist(vgl. Abb. 4. 3). Bei Arbeitslosigkeitsquote, während sie 1990 noch der Arbeitsmarktintegration, die bis heute als etwas geringer war als die allgemeine Quote eine der großen Stärken des deutschen Ausbil( 4, 5% zu 4, 9%, vgl. OECD 2005, Tab. B und dungssystems gilt, verliert das System sowohl C). Zwar liegt diese Quote noch deutlich unim Zeitvergleich in Deutschland als auch im ter dem EU15-Durchschnitt( 15, 6%), aber die internationalen Vergleich im Laufe der 1990 er Bewegungen sind gegenläufig: Während im Jahre beträchtlich an Leistungskraft. EU- 15-Durchschnitt die Quote der Jugend24 Dies wird auch durch die Übergangsstichprobe 1999 des BIBB bestätigt, nach der – mit hohen berufssektoralen Differenzen – die unmittelbare Arbeitslosigkeitsquote nach Ausbildungsabschluss bei 22, 2%, die Quote nach fünf Monaten aber bei 10, 6% lag(vgl. online: http://www.bibb.de/del 7169.htm, Stand: 3. 11. 2006). 25 Beim internationalen Vergleich der Jugendarbeits­ lo­sigkeitsquote muss man die statistische Verzerrung zu­gunsten Deutschlands im Auge behalten. Da in Deutschland die Auszubildenden zu den Beschäftigten zäh­len, tauchen sie – anders als die Schüler in Ländern mit schulbasierten Berufsbildungssystemen – auch im Nenner auf, was diesen vergrößert und die Quote senkt. 4.  Übergänge von der Berufsbildung in den Arbeitsmarkt oder in weiterführende Bildungsgänge 61 Arbeitslosigkeitsquote der 15bis 24-Jährigen Dem Vorteil niedriger Jugendarbeitslosigkeitsquoten korrespondiert in der aktuellen Sischulbasierten und mit dualen Ausbildungssystemen gibt. Abbildung 4. 4:  Arbeitslosigkeitsquoten* der 15 ‑ bis 24 ‑ und der 25 ‑ bis 54-Jährigen nach ausge‑ wählten Ländern 2004 25 Italien Frankreich 20 Schweden 2) 15 EU-15 1) OECD-Mittel 1) Vereinigtes Königreich USA 2) Deutschland 10 Österreich Niederlande Schweiz 5 0 0 5 10 Arbeitslosigkeitsquote der 25- bis 54-Jährigen *) 1) 2) Quelle: berechnet nach ILO-Konzept. bezieht sich nur auf die in der Quelltabelle insgesamt ausgewiesenen Staaten. 16- bis 25-Jährige. QECD Employment Outlook 2005, Tabelle C, eigene Darstellung. tuation ein Nachteil in der Arbeitslosenquote der Hauptbeschäftigtengruppe der 25 bis 54 Jährigen. Abbildung 4. 4 zeigt, dass Deutschland in diesen Altersgruppen deutlich höhere Arbeitslosigkeitsquoten aufweist als die meisten anderen Länder und das EU15 und OECD-Mittel. Man wird die Differenzen der Arbeitslosigkeitsquoten der älteren Beschäftigtengruppen sicherlich nicht allein auf die Ausbildungssysteme zurückführen dürfen; hier spielen die spezifischen ökonomischen Bedingungen Deutschlands nach der Vereinigung immer noch eine bedeutende Rolle. Aber man wird prüfen müssen, ob es nicht auch Differenzen in der langfristigen Arbeitsmarktmobilität zwischen Beschäftigten aus Ländern mit Bei den Übergängen in die Beschäftigung zeigen sich deutliche geschlechtsspezifische Differenzen in Deutschland. Ihre Tendenz geht dahin, dass die jungen Männer in den ersten drei Jahren nach Ausbildungsabschluss mit größeren Schwierigkeiten zu kämpfen haben als junge Frauen. Befinden sich unmittelbar nach Ausbildungsabschluss annähernd jeweils drei Viertel in einer Vollzeit-Fachkraft-Position, so sinkt dieser Anteil in den ersten drei Jahren bei den Männern auf 65% ab, während er bei den Frauen leicht auf 76% ansteigt. Ähnlich verhält es sich bei der Arbeitslosigkeit. Sie fällt von einem in etwa gleichen Ausgangsniveau bei den Männern deutlich langsamer in den ersten drei Jahren als bei den Frauen – von 62 Berufsbildung im Umbruch – Signale eines überfälligen Aufbruchs 12, 1% auf 4. 8%(Männer) bzw. von 11, 6% auf 2%(Frauen). Junge Männer sind auch häufiger als Nicht-Fachkraft eingestellt als junge Frauen( 7, 7% zu 2, 6% drei Jahre nach Abschluss) 26 (vgl. Tab. 4. 1 A, im Anhang). In Bezug auf die Bildungsmobilität, die für die individuellen Berufsverläufe wie für die Sicherung der gesellschaftlichen Humanressourcen in gleicher Weise von großer Bedeutung ist, stellt sich die Frage, ob das mittlere Ausbildungssystem seine traditionelle Schwäche, die sich in einer geringen Durchlässigkeit zur Hochschulbildung äußert, verloren oder abgemildert hat. Beantwortbar wird diese Frage mit einem Blick auf die Entwicklung der Übergänge aus dem dualen System auf bzw. Fachhochschulen in den letzten Jahrzehnten. Bedauerlicherweise lässt sich der Übergang aus der Berufsbildung auf die Hochschule nur mit Hilfe der Studienanfängerbefragung von HIS rekonstruieren, so dass die Antworten nur auf Studienanfänger, nicht auf Ausbildungsabsolventen beziehbar sind. Beim Übergang aus der Berufsbildung in die Hochschule sind zwei Formen zu unterscheiden: • Zum einen der Übergang von Ausbildungsabsolventen, die bereits mit Hochschulreife in eine Berufsausbildung eingetreten sind und sich nach deren erfolgreicher Beendigung zu einem Hochschulstudium entschlossen haben. Diese Gruppe nutzt zwei Ausbildungsoptionen, die ihnen das Abitur bietet. • Zum anderen diejenigen Absolventen, die erst über die Ausbildung den Hochschulzugang erworben haben. Diese Gruppe der»genuinen« Auszubildenden stellt eine Erweite26 Wieweit ein Teil der Differenzen über Unterbrechung bei den Männern in Folge von oder Zivildienst erklärbar ist, lässt sich anhand der vorliegenden Daten nicht entscheiden. rung der Zahl der Studienanfänger durch die Berufsbildung dar und für sie erweitert sich die Bildungsoption. Von einer Verbesserung der Durchlässigkeit des Berufsbildungssystems zu höherer Bildung kann man eigentlich nur bei der zweiten Gruppe sprechen. Bis in die frühen 1990 er Jahre hinein lässt sich ein Anstieg der Studienanfänger mit beruflichem Bildungsabschluss beobachten, der 1993 mit 38% einen Höhepunkt erreicht und mehrheitlich von den»genuinen« Auszubildenden gebildet wird( 21% bzw. 55% der Studienanfänger mit Berufsausbildung). Ab 1993 kommt es zu einem Rückgang um insgesamt 10 Prozentpunkte bis 2003(vgl. Tab. 4. 1). Wie beim Anstieg so sind es auch beim Rückgang die Auszubildenden ohne vorherige Hochschulreife, die den Hauptteil stellen; sie gehen von 21% auf 14% zurück, die Auszubildenden mit vorher erworbener Hochschulreife lediglich von 17% auf 14%. Männliche Ausbildungsabsolventen finden während des gesamten Betrachtungszeitraums ( 1990 bis 2003) häufiger den Weg zum Studium als weibliche. Bei den Männern sind es über die ganzen Jahre hinweg mehrheitlich die»genuinen« Ausbildungsabsolventen, die – allerdings mit abnehmender Differenz zu den Auszubildenden mit vorherigem Abitur – ein Hochschulstudium anfangen, während es sich bei den jungen Frauen umgekehrt verhält. Bei ihnen beginnen deutlich häufiger diejenigen mit Abitur ein Studium( 2003 im Verhältnis 16 zu 9, bezogen auf die Frauen, die ohne Hochschulreife eine Berufsbildung absolviert haben; vgl. Tab. 4. 1). Diese geschlechtsspezifischen Differenzen sind u. E. darauf zurückzuführen, dass der Frauenanteil bei den Auszubildenden mit Hochschulreife höher ist und Frauen zugleich im dualen System, das den Hauptteil der Auszubildenden stellt, unterrepräsentiert sind. 4.  Übergänge von der Berufsbildung in den Arbeitsmarkt oder in weiterführende Bildungsgänge 63 Im Ergebnis zeigt sich, dass die Bildungsmobilität im Berufsbildungssystem im letzten Jahrzehnt geringer geworden ist. Dies gilt für beide Varianten des Übergangs, dem mit und dem ohne vorheriger Hochschulreife. Ob im Falle der Jugendlichen mit vorheriger Hochschulreife der leichte Rückgang der Studienaufnahme( 3 Prozentpunkte bzw. bei den Frauen 5 Prozentpunkte) eher der sinkenden Attraktivität eines Hochschulstudiums oder einer steigenden Anziehungskraft der Beschäftigung, eventuell einer höheren Sicherheit bei unsicheren Arbeitsmärkten, zuzuschreiben ist, lässt sich nicht entscheiden. Die Quote der Berufsbildungsanfänger mit Hochschulreife hat sich für Männer( 13%) und Frauen( 20%) in den letzten Jahren nicht verändert. Der zweite Fall, der der»genuinen« Auszubildenden, die den Hauptteil des Rückgangs der Durchlässigkeit bewirken, signalisiert neue Schließungstendenzen. Diese wiegen umso schwerer und sind auch nicht leicht zu erklären, weil die rechtlichen Regelungen für die Durchlässigkeit von der Hochschulbildung in vielen Bundesländern verbessert worden sind. Die in den letzten OECD-Bildungsberichten (»Education at a glance«) kritisierte niedrige Studierendenquote in Deutschland ist sicherlich mit auf die begrenzte und tendenziell rückläufige Bildungsmobilität des Berufsbildungssystems zurückzuführen. Insofern scheint es dringlich, den Gründen für die Bildungsimmobilität nachzugehen, auch wenn sie nicht mehr vordringlich in rechtlichen Barrieren liegen. Tabelle 4. 1:  Studienanfänger und Studienanfängerinnen mit abgeschlossener Berufsausbil‑ dung in den Wintersemestern 1990 bis 2003 in% insgesamt mit beruflicher Ausbildung Männer mit beruflicher Ausbildung Frauen mit beruficher Ausbildung insgesamt vor/beim Erwerb der Hochschulreife nach dem Erwerb der Hochschulreife insgesamt vor/beim Erwerb der Hochschulreife nach dem Erwerb der Hochschulreife insgesamt vor/beim Erwerb der Hochschulreife nach dem Erwerb der Hochschulreife Wintersemester 1990 35 18 17 37 23 14 33 12 21 1992 37 20 17 40 25 15 33 14 19 1993 38 21 17 43 27 16 31 13 18 1994 35 19 16 40 24 16 28 12 16 1995 32 16 16 37 20 17 27 12 15 1996 30 14 16 35 18 17 25 10 15 1998 26 11 15 30 15 15 23 9 14 2000 26 11 15 29 15 14 23 7 16 2003 28 14 14 30 17 13 25 9 16 Quelle: BMBF, Strukturdaten 2005 ,(HIS-Studienanfängerbefragung); eigene Berechnungen. 64 Berufsbildung im Umbruch – Signale eines überfälligen Aufbruchs 5. Die Krise der beruflichen Weiterbildung(Exkurs) Kaum ein anderer Bereich des Bildungssystems ist so unübersichtlich wie die berufliche Weiterbildung. Das beginnt mit den Schwierigkeiten einer exakten Abgrenzung zwischen beruflicher Erstausbildung und Weiterbildung, die vor allem bei internationalen Vergleichen kaum zu lösen sind, da in einigen Ländern, die kein duales Ausbildungssystem kennen, betriebliche Ausbildungsangebote zur Weiterbildung gezählt werden, die hierzulande zur Erstausbildung gehören. Innerhalb Deutschlands liegt die Unübersichtlichkeit der institutionalisierten Weiterbildungsszene allein schon darin begründet, dass es eine Vielzahl von Trägern gibt, die ihre jeweils eigenen Daten erheben und verwalten. Die Heterogenität der institutionellen Träger ist größtenteils in der Sache selbst begründet, dass berufliche Weiterbildung eng an die Qualifizierungsbedürfnisse und einer dynamischen Arbeitswelt gebunden ist. Die Unübersichtlichkeit wird noch undurchdringlicher, wenn man zu den institutionalisierten Weiterbildungsformen die nicht-formalisierten und informellen hinzuzieht, was sich in der jüngeren internationalen Debatte über das lebenslange Lernen mittlerweile als nicht unterschreitbarer Common Sense durchgesetzt hat. In der Perspektive lebenslangen oder lebensbegleitenden Lernens stellt eine institutionelle Definition von Weiterbildung eine Verengung des Lernbegriffs dar, die wesentliche Lernumwelten in der Arbeit, in den sozialen Kontexten der Menschen und in den Medien ausklammert. Bezieht man diese aber mit ein, wird die berufliche Weiterbildung so komplex, dass man sie im Rahmen eines Gutachtens zur beruflichen Bildung auch nicht im Entferntesten angemessen behandeln kann. Auf der anderen Seite aber sind die Zusammenhänge zwischen beruflicher Erstausbildung und Weiterbildung so eng, dass man Letztere auch nicht ganz übergehen kann. Wir haben uns deshalb dazu entschieden, einige zentrale Aspekte der aktuellen Diskussion aufzugreifen und in Bezug zur Weiterbildungsrealität zu setzen. Die weiterbildungspolitische Diskussion des letzten Jahrzehnts wird von drei zentralen Themen beherrscht: • Zum einen hat die Programmatik des lebenslangen Lernens eine kontinuierliche Ausdifferenzierung erfahren. Im Zusammenhang beruflichen Lernens sind es die Beschleunigung des Wissensverschleißes und die steigenden Unsicherheiten über die Entwicklungsrichtung von Arbeitsmärkten und Qualifikationsprofilen, die in der permanenten individuellen Lernbereitschaft und Lernkompetenz einen wichtigen Schlüssel zur Beherrschung sowohl individueller beruflicher als auch gesamtwirtschaftlicher Risiken entdecken ließen. Unter den Bedingungen von Innovationsbeschleunigung und erhöhter Prognoseunsicherheit werden auch die herkömmlichen Formen beruflicher Weiterbildung problematischer und es bahnt sich in deren Organisation ein Wechsel von eher zu eher nachfrageorientierten, von eher eher prozessorientierten Formen an(vgl. Forum Bildung 2001, S. 28 ff.; Baethge/Buss/Lanfer 2003). 5.  Die Krise der beruflichen Weiterbildung(Exkurs) 65 • Zum anderen gewinnt die Einsicht an Bedeutung, dass gerade im Erwachsenenalter die informellen Lernprozesse für die Teilhabechancen der Individuen in der Erwerbsarbeit und in anderen gesellschaftlichen Handlungsfeldern immer wichtiger geworden sind. Da so etwas wie eine Weiterbildungspflicht für Erwachsene(analog der Schulpflicht im Kindesalter) kaum sinnvoll erscheint, hängt die Weiterbildung stark von der jeweils individuellen Motivation und Kompetenz ab. Lernmotivation und-kompetenz im Erwachsenenalter sind stark auch von Herausforderungen und Lernpotentialen geprägt, die die sozialen Kontexte in Arbeit und Privatleben bieten. • Schließlich ist sowohl unter dem Aspekt, dass in einer wissensbasierten Gesellschaft Lernkompetenz im Sinne selbstorganisierten Zugangs zu neuem Wissen die zentrale individuelle Ressource für gesellschaftliche Teilhabe ist, als auch mit Blick auf die demographische Entwicklung die Frage dringlicher geworden, wie man Lernkompetenz für alle sicherstellen könne. Über die hier angerissenen Weiterbildungsperspektiven und ihre gesellschaftlichen Begründungszusammenhänge herrscht heute in der wissenschaftlichen Diskussion kaum noch ein Dissens(vgl. zusammenfassend Baethge/ Buss/Lanfer 2003). Kontrovers wird es überall dort, wo es um die praktischen Konsequenzen für die Gestaltung von Lernprozessen im Erwachsenenalter geht. Auch auf die dazu geführten Kontroversen einzugehen, fehlt im Rahmen dieses Gutachtens der Raum. Wir werden uns auf den dritten Aspekt, die Frage der. Lernteilhabe der Erwachsenen mit unterschiedlichen sozialstrukturellen Merkmalen konzentrieren. Ausgangspunkt für diese Betrachtung kann ein vordergründig offensichtlicher und eklatanter Widerspruch sein, der sich in den letzten Jahren zwischen dem breiten Konsens in der wissenschaftlichen Diskussion und in den politischen Debatten über die Wichtigkeit des lebenslangen Lernens für die individuelle Lebensgestaltung und die langfristige Sicherung der gesellschaftlichen Humanressourcen auf der einen und dem Weiterbildungsverhalten von Individuen und Institutionen auf der anderen Seite aufgetan hat. Auf Seiten der Institutionen lässt sich in den letzten Jahren ein deutliches Zurückfahren der Weiterbildungsausgaben beobachten. Dies gilt für die Bundesagentur für Arbeit, die zwischen 1996 und 2004 ihre Mittel zur Förderung der beruflichen Weiterbildung von 8 Mrd. auf 3, 6 Mrd. EUR um über 50% reduzierte. Die Gebietskörperschaften(Bund, Länder und Gemeinden) senkten ihre Ausgaben für Weiterbildung von 2000 1, 54 Mrd. auf 1, 21 Mrd. EUR in 2003, womit die öffentlichen Ausgaben unter den Stand von 1995 fielen. Für die Unternehmen liegen keine aktuellen Daten vor. Auf der Basis der zweiten europäischen Erhebung über die betriebliche Weiterbildung(Continuing Vocational Training Survey – CVTS 2) werden die geschätzten Ausgaben für 1999 von knapp 10 Mrd. fortgeschrieben(vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung 2006, S. 127 f. und S. 284). Als Pendant zur Reduzierung der Weiterbildungsausgaben, aber wohl nicht ausschließlich oder in erster Linie durch sie verursacht, ist die Teilnahme an beruflicher Weiterbildung seit 1997 bis 2003 in den neuen wie in den alten Bundesländern rückläufig; im Osten dabei deutlich stärker als im Westen, was darauf zurückgeführt werden kann, dass der Gipfel der Weiterbildungsteilnahme im Osten von 37% 1997 als Ausdruck einer sehr offensiven aktiven Arbeitsmarktpolitik der BA gewertet werden kann(vgl. Abb. 5. 1). 66 Berufsbildung im Umbruch – Signale eines überfälligen Aufbruchs Es liegt nahe, die Rückläufigkeit in den institutionellen Weiterbildungsausgaben und in der individuellen Weiterbildungsteilnahme auf finanzielle Engpässe von öffentlichen und privaten Haushalten zurückzuführen. So plausibel auf den ersten Blick und bis zu einem gewissen Grade auch zutreffend eine solche Begründung sein mag, sie lässt außer acht, dass hinter finanziellen Entscheidungen politische oder individuelle Güterabwägungen stehen, die sie begründen. Insofern erscheint es uns fruchtbarer, beides – institutionelle Kostenreduktion und Abnahme der individuellen Weiterbildungsteilnahme – als Ausdruck einer tiefgreifenden Unsicherheit und Unklarheit über Nützlichkeit, Ziele und Formen der traditionellen Weiterbildungsangebote, mithin als Krise des Weiterbildungssystems, zu interpretieren. der beruflichen Weiterbildungsförderung der BA anführen, die sich bis heute(d. h. selbst bei reduziertem Finanzvolumen und verschärften Vergabekriterien) in niedrigen Wiedereingliederungsquoten in Beschäftigung äußert(vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung 2006, S. 134). Für das individuelle Bildungsverhalten zeigt unsere Repräsentativstudie zum Weiterbildungsbewusstsein der deutschen Bevölkerung, dass nur 10% für sich Kostengründe als wichtigste Barriere für Weiterbildungsteilnahme reklamieren, aber über die Hälfte auf fehlenden persönlichen oder beruflichen Nutzen und Informationsdefizite über die Qualität von Bildungsangeboten verweist, mithin Unsicherheit und Unklarheit über den Sinn von Lernanstrengungen als Barriere für die Teilnahme an(institutioAbbildung 5. 1:  Teilnahme an allgemeiner und beruf licher Weiterbildung 1991 bis 2003 (Anteile in%) 40% 35% 30% 25% 20% 15% 1991 1994 Bundesgebiet Allgemeine Weiterbildung Bundesgebiet Berufliche Weiterbildung Quelle: Berichtssystem Weiterbildung IX(BSW), eigene Darstellung. 1997 2000 2003 Alte Bundesländer Allgemeine Weiterbildung Alte Bundesländer Berufliche Weiterbildung Neue Bundesländer Allgemeine Weiterbildung Neue Bundesländer Berufliche Weiterbildung Anhaltspunkte für eine solche Interpretation gibt es: Im institutionellen Bereich lässt sich beispielhaft die sehr begrenzte Wirksamkeit nalisierter) beruflicher Weiterbildung angibt (vgl. Baethge/ Baethge-Kinsky 2004, S. 54 f.). In solchen grundlegenden Zweifeln gegenü5.  Die Krise der beruflichen Weiterbildung(Exkurs) 67 ber der Sinnmäßigkeit und den Formen von Weiterbildung mag auch die minimale Inanspruchnahme der Möglichkeiten von Bildungsurlaubsgesetzen schon in den 1980 er und 1990 er Jahren begründet liegen. Im Ergebnis zeigt sich, dass sich in den letzten 15 Jahren an der Sozialstruktur der Weiterbildungsteilnahme so gut wie nichts verändert hat. Der Rückgang in der Bildungsbeteiligung seit 1997 verläuft in allen sozialen Gruppen in gleicher Richtung, so dass die Beteiligungsstruktur von 2003 immer noch der von 1991 entspricht: Die Personen mit niedriger Schulbildung nehmen nur halb so oft an beruflicher Weiterbildung teil wie solche mit mittlerer und in noch geringerem Prozentsatz im Vergleich zu Personen mit hoher Schulbildung. Nach beruflicher Qualifikation gemessen sind die Unterschiede noch krasser. 2003 nahmen von den Personen ohne Berufsausbildung 7%, von denen mit Berufsausbildung 18%, mit oder anderem Fachschulabschluss 34% und mit Hochschulabschluss 39% an beruflicher Weiterbildung teil(vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung 2006, S. 125 f.). Die erbarmungslose Gültigkeit des Matthäusprinzips(»Wer da hat, dem wird gegeben«) scheint in der beruflichen Weiterbildung fest zementiert. Ein wesentliches Bindemittel dieser Zementierung besteht im Zusammenhang von schulischer und beruflicher Vorbildung und der Lernförderlichkeit betrieblicher Arbeitsstrukturen, in denen Menschen arbeiten. Letzteren kommt dabei ein auch von der Vorbildung unabhängiger Stellenwert zu(vgl. Baethge/Baethge-Kinsky 2004). Der faktische Ausschluss der weniger qualifizierten Teile der Bevölkerung aus der beruflichen Weiterbildung bildet das andere zentrale Krisensymptom des beruflichen Weiterbildungssystems. Seine Lösung sowie die vorher skizzierte zunehmende Dynamik der Qualifikationsentwicklung und die steigende Unsicherheit über deren konkrete Richtung lassen Weiterbildungskonzepte angeraten erscheinen, in denen die Kompetenzentwicklung enger an die beruflichen Handlungsfelder gerückt und der individuellen und Anpassungskapazität eine zentrale Rolle eingeräumt wird. Eine solche Perspektive richtet sich nicht gegen die institutionalisierte Weiterbildung, die in vielen Bereichen unverzichtbar bleibt, sie kann aber den Blick dafür öffnen, dass ihre Wirksamkeit sich steigern lässt, wenn man formalisierte und informelle Lernwelten enger zu koppeln versucht. Hierfür Wege zu finden, ist nicht leicht. Man kann sich nicht darauf verlassen, dass die Kopplungen sich mehr oder weniger naturwüchsig durchsetzen und zu neuen Weiterbildungsarrangements führen. Die empirische Analyse des Weiterbildungsverhaltens der Individuen zeigt eine hohe Korrelation zwischen Teilnahme an formalisierter Weiterbildung und informellen Lernaktivitäten(vgl. Abb. 5. 2). Wer(im letzten Jahr) an formalisierter beruflicher Weiterbildung teilgenommen hat, weist deutlich höhere Werte bei informellen Lernaktivitäten auf als diejenigen, die an keiner formalisierten Weiterbildung teilgenommen haben. Offensichtlich ist das Verhältnis beider Lerntypen komplementär, nicht substitutiv. Freilich muss vorerst offen bleiben, ob eher die Teilnahme an formaler Weiterbildung informelle Lernaktivitäten fördert oder umgekehrt Gelegenheitsstrukturen für informelles Lernen in der Arbeit zur Teilnahme an beruflicher Weiterbildung anregen. Unsere Repräsentativstudie zum Weiterbildungsverhalten der Bevölkerung weist für die informellen beruflichen Lernaktivitäten 68 Berufsbildung im Umbruch – Signale eines überfälligen Aufbruchs Abbildung 5. 2: Zusammenhang von Teilnahme an formalisierter Weiterbildung und infor‑ mellen Lernaktivitäten 2003(in%) 70 64 61 60 51 50 40 32 31 29 30 20 10 0 Ja Nein Teilnahme an beruflicher Weiterbildung 2003 Lernen durch Beobachten, Ausprobieren Lernen am Arbeitsplatz(durch Unterweisung, Anlernen der Kollegen, Vorgesetzen usw.) Lernen durch Lesen berufsbezogener Literatur und Besuch von Fachmessen Quelle: BMBF, Berichtssystem Weiterbildung IX(BSW), eigene Berechnungen. ähnliche sozialstrukturelle Teilhabemuster auf wie für formalisierte Weiterbildung. Allerdings mit einem entscheidenden Unterschied, dass nämlich die Lerngelegenheiten, die in der Erwerbsarbeit angelegt sind und erfahren werden, auch unabhängig vom Vorbildungsniveau der Beschäftigten in Richtung auf höhere Lernmotivation für lebenslanges Lernen wirken(vgl. Baethge/BaethgeKinsky 2004). Lebenslanges Lernen soll nicht nur Qualifikationen erhalten, sondern auch neue Kompetenzen entwickeln. Erreichbar ist Kompetenzerhalt nur, wenn die Individuen jene Selbststeuerung nisation ihrer Lernprozesse entfalten können, die für die Gestaltung der eigenen Berufsbiografie und das Bestehen am Arbeitsmarkt immer mehr zur zentralen persönlichen Voraussetzung wird. Aber es wäre eine Überforderung und mit bedenklichen sozialen Konsequenzen verbunden, wenn man dies den Individuen allein als Verantwortung aufbürden würde. Es müssen sowohl in den beruflichen Handlungsfeldern(Organisationen der Erwerbsarbeit) Gelegenheitsstrukturen im Sinne lernförderlicher Arbeitsorganisation als auch institutionelle Unterstützungsleistungen (Beratung, Finanzierung, Information u. a.) geschaffen werden. Dieses Postulat gilt vor allem deswegen, weil eine engere Kopplung von informellen und formalisierten Lernprozessen, von Arbeiten und Lernen kein automatisches Beiprodukt der Entwicklung zur Wissensgesellschaft ist. Es bleiben breite Felder unqualifizierter Erwerbsarbeit, in denen eher Lernbarrieren wirksam sind. Der Kern der Krise in der beruflichen Weiterbildung liegt nicht allein in den Unsicherheiten über passgerechte Angebote, deren Realisierbarkeit als Prämisse die aktive Arbeitsmarktpolitik der BA heute stärker als in der Vergangenheit beherrscht. Im Kern geht es um einen neuen Bildungsbegriff für le5.  Die Krise der beruflichen Weiterbildung(Exkurs) 69 benslanges Lernen, der sich von den institutionellen Begriffsdefinitionen der Vergangenheit löst. In den wissenschaftlichen Diskursen zur Kompetenzentwicklung sind Konturen eines solchen Bildungsbegriffs in den Kategorien der Selbststeuerung der eigenen Lernbiografie angedeutet. Die Debatte hat auch klar gemacht: Wenn ein solches Kompetenzkonzept für alle gelten und Bildungsprivilegierung im lebenslangen Lernen nicht vertieft werden sollen, sind zwei zentrale Voraussetzungen zu gewährleisten: Zum einen müssen die kognitiven und emotionalen Grundlagen für ein solches Kompetenzkonzept bereits in den frühen Lernerfahrungen der Kinder und in der schulischen und beruflichen Bildung angelegt sein(vgl. Achtenhagen/Lempert 2000). Zum anderen kann man dieses Konzept nicht allein in separat institutionalisierten Weiterbildungseinrichtungen realisieren, es bedarf der Fundierung in den Alltagsstrukturen der Erwerbsarbeit. Damit ist die Richtung eines Lösungsweges für die Krise der beruflichen Weiterbildung angedeutet, nicht aber bereits eine Lösung gefunden. 70 Berufsbildung im Umbruch – Signale eines überfälligen Aufbruchs 6. Herausforderungen und Perspektiven für eine neue(Berufs‑)Bildungsreform 6.1. Zentrale Befunde der Analyse – bildungspolitische Bedeutung Die Analyse der Entwicklung des Berufsbildungswesens legt den Schluss nahe, dass die akuten Probleme sehr viel größer sind, als dass man sie aus einer demographisch bedingten höheren Nachfrage, die ab 2009/ 2010 zurückgeht, erklären könnte. Von daher können diese Probleme – so unsere Vermutung – im herkömmlichen Regulationsrahmen des Berufsbildungssystems nicht zufrieden stellend gelöst werden. Wir resümieren die wichtigsten Befunde der Analyse in vier zentralen Punkten: • Das hervorstechende Merkmal der Entwicklung im letzten Jahrzehnt ist die Ausweitung des Übergangssystems, das 40% der Neuzugänge zur beruflichen Bildung in schulischen und anderen außerbetrieblichen Maßnahmen auffängt. Diese vermitteln den Jugendlichen keine qualifizierte Ausbildung, sondern belassen sie in Unsicherheit über ihre weitere berufliche Entwicklung und ermöglichen ihnen – im besten Fall – das Nachholen eines oder Realschulabschlusses und/ oder den Erwerb nicht genauer qualifizierbarer Kompetenzen zur»Berufsvorbereitung«, die keine erkennbare curriculare Verknüpfung mit der Berufsbildung aufweist und in ihr in der Regel auch auf die Ausbildungszeit nicht angerechnet wird. Die Probleme im Übergang von der allgemein bildenden Schule(Sek. I) in die Berufsbildung sind nicht allein von Marktungleichgewichten zwischen Angebot und Nachfrage verursacht. Sie verweisen auch auf quantitative Abstimmungsmängel zwischen Allgemeinbildung und Berufsbildung. • Das Ausbildungsplatzangebot men des dualen Systems ist rückläufig, verharrt seit Jahren auf einem erheblich unter der Nachfrage liegenden niedrigen Niveau und schichtet sich zu eher gering qualifizierten Dienstleistungsberufen um. Diese Reduzierung und Umschichtung folgt eher langfristig wirkenden Tendenzen der Beschäftigungsstrukturveränderung zu und höher qualifizierten Wissensberufen und relativ stabilen Mustern im Ausbildungsverhalten der Unternehmen, die beide politisch nur schwer zu beeinflussen sind. • In der Folge dieser Entwicklung kommt es zu neuen sozialen Benachteiligungen, die langfristig sowohl mit ökonomischen als auch politischen Risiken verbunden sein dürften. Sie betreffen regionale, geschlechtsspezifische und ethnische Disparitäten sowie Ungleichheiten nach den schulischen Vorbildungsniveaus. Perspektivisch erscheinen als Hauptverlierer dieses Prozesses männliche Jugendliche ohne und mit Hauptschulabschluss und Jugendliche mit Migrationshintergrund. Hier könnte sich eine in ihrer Tragweite noch nicht einmal diskutierte neue gesellschaftspolitische Problemkonstellation aufbauen. • Das Berufsbildungssystem büßt erheblich an Leistungskraft in der Arbeitsmarktintegration und in der Bildungsmobilität ein. Die 6.  Herausforderungen und Perspektiven für eine neue(Berufs-)Bildungsreform 71 zunehmende Schwäche in der Arbeitsmarktintegration Jugendlicher, die früher eine der zentralen Stärken des Berufsbildungssystems war und bis heute gegenüber anderen großen EU-Staaten, wie Italien und Frankreich, immer noch einen komparativen Vorteil abgibt, äußert sich in fallenden Übernahmequoten von Ausbildungsabsolventen, erhöhter Jugendarbeitslosigkeit sowie steigenden Quoten von »Maßnahme«-Teilnehmern. Die abnehmende Bildungsmobilität ist an den fallenden Quoten sowohl des Übergangs in eine Hochschulausbildung nach erfolgreichem Berufsabschluss als auch der späteren Teilnahme an beruflicher Weiterbildung abzulesen. Diese zentralen Befunde sind im Lichte der bildungspolitischen Zieldimensionen –individuelle Regulationsfähigkeit, Sicherstellung von Humanressourcen sowie Chancengleichheit/gesellschaftliche Teilhabe – zu reflektieren, die wir in Übereinstimmung mit dem ersten nationalen Bildungsbericht auch für das Berufsbildungssystem als verbindlich ansehen. Individuelle Regulationsfähigkeit (persönliche Autonomie) Es galt lange Zeit als eine der Hauptstärken des deutschen Ausbildungssystems, dass es in der Verbindung von beruflicher Arbeit und Lernen einen ganzheitlichen Sozialisationsmodus realisiert, der Jugendlichen eine komplexe Entfaltung ihrer kognitiven, praktischen und sozialen Fähigkeiten in tätiger Auseinandersetzung mit der Arbeitsumwelt ermöglicht. Als besonderer Vorzug erschienen die Möglichkeiten, die er auch Jugendlichen mit eher niedrigen formalen Bildungsabschlüssen bot, Selbstbewusstsein und Qualifikationen im praktischen Kontext zu erwerben. Diese berufliche Sozialisation war an einen noch stark handwerklich geprägten Typ von Arbeit gebunden, und es ist immer wieder darauf hingewiesen worden, dass ihre Stärke mit Schwächen in der Vermittlung theoretischen und abstrakten Denkens erkauft sein könnte. Wie weit und für welche Ausbildungsbereiche die Stärken der traditionellen beruflichen Sozialisation in der Entwicklung persönlicher Autonomie und Handlungsfähigkeit noch wirksam sind, lässt sich ohne gründliche empirische Kompetenzmessung – Berufsbildungs-PISA ist hier das Stichwort – nur mehr oder weniger plausibel aus»Hilfsindikatoren« ableiten. Da unter dem Postulat lebenslangen Lernens die Lernfähigkeit selbst zur zentralen Kompetenz für individuelle Autonomie wird, ließe sich die abnehmende Bildungsmobilität, die wir empirisch sowohl in dem individuellen Weiterbildungsverhalten als auch strukturell in der Begrenzung der Durchlässigkeit zur Hochschulebene vorgefunden haben, als Indiz dafür anführen, dass in dieser Dimension der berufliche Sozialisationsmodus problematischer geworden ist. Das aber bedeutet nicht, dass dieser Modus nicht auch heute noch für viele Jugendliche eine gute Grundlage für die Entwicklung einer beruflichen und sozialen Identität liefert. Allerdings hat ihre Zahl abgenommen und vor allem scheinen immer mehr Jugendliche aus den unteren Bildungsstufen, für die früher die berufliche Sozialisation eine neue Chance eröffnete, heute aus ihr herauszufallen. Und Ersatz ist nicht in Sicht. Sicherung von Humanressourcen Das duale System der Berufsausbildung hat sich im vergangenen Jahrhundert nicht zuletzt deswegen so erfolgreich halten und weiter entwickeln können, weil es für den spezifischen 72 Berufsbildung im Umbruch – Signale eines überfälligen Aufbruchs Industrialisierungspfad in Deutschland ein optimales Qualifizierungsmodell für die benötigten Humanressourcen darstellte(vgl. Kapitel 1). Deswegen ließen sich die Unternehmen die Ausbildung viel kosten. Eine gute Basis der Qualifikationsversorgung bildete das duale System so lange, wie das Modell der Facharbeiterproduktion dominierte. Überall, wo stark auf unmittelbarer Erfahrung mit Materialien und Maschinen basierte Arbeitsprozesse noch die Grundlage der Wertschöpfung bleiben, behält auch der arbeitsintegrierte berufliche Sozialisationsmodus seine Funktionalität. Diese Bedingung gilt immer noch für eine beträchtliche, aber tendenziell abnehmende Zahl von Betrieben und Branchen in der Industrie, im Handwerk und selbst im Dienstleistungssektor. Für wachsende Sektoren der Volkswirtschaft aber gilt diese Bedingung nicht mehr. Die zunehmende Ungleichzeitigkeit und Unterschiedlichkeit von Qualifikationsprofilen macht die Schwierigkeit für Veränderungen im Berufsbildungssystem aus. Es entsteht ein Widerspruch zwischen den vielfältigen einzelwirtschaftlichen Qualifikationsinteressen von Unternehmen und Branchen und den gesamtwirtschaftlichen Erfordernissen nach mehr hoch qualifizierten Arbeitskräften und mehr Bildungsmobilität, deren Herstellung dem deutschen Bildungssystem von den internationalen Beobachtern(z. B. OECD) angetragen wird. Den Widerspruch zwischen den berechtigten einzelwirtschaftlichen Qualifikationsinteressen und der Verbesserung der Bildungsmobilität in gesamtwirtschaftlicher Perspektive zu lösen, bildet wahrscheinlich das Kernproblem der Berufsbildungsreform in Deutschland. Für die individuellen Arbeitskräfte ist in einer hoch dynamischen Arbeitswelt die Bildungsmobilität die ausschlaggebende Größe zu Erhalt und Weiterentwicklung ihres Arbeitsvermögens und zur Mitgestaltung ihrer Umwelt. Auch bei ihnen kann das unmittelbare arbeitsplatzbezogene Qualifikationsinteresse mit einer besseren Bildungsmobilität in Kollision geraten. Die Vermeidung der Kollision gelingt umso eher, je mehr die inhaltliche Gestaltung der Berufsausbildung übergreifende Lernkompetenzen berücksichtigt. und sozialstrukturell betrachtet, scheint uns die Entwicklung des Berufsbildungssystems im letzten Jahrzehnt mit der starken Ausweitung des Übergangssystems und der Verringerung der Durchlässigkeit zum Hochschulbereich dazu geführt zu haben, dass das gesamtwirtschaftliche Potenzial an Humanressourcen eher verringert als ausgeweitet worden ist, und zwar sowohl im mittleren als auch im Hochqualifizierten-Segment, was sich angesichts der demographischen Entwicklung schnell rächen kann. Sich aktuell häufende Alarmsignale aus Wirtschaftsverbänden und Arbeitsverwaltung, dass offene Stellen wegen Mangels an Fachkräften nicht besetzt werden können, mögen als Indiz für schon gegenwärtig bestehende Engpässe gelten(DIHK 2005; Werner 2004; Reinberg/Hummel 2004). Sie beleuchten zugleich die widersprüchliche Gleichzeitigkeit von Arbeitslosigkeit und Fachkräftemangel, die auf Unterinvestition der Wirtschaft in und Weiterbildung zurückzuführen ist. Sozialstrukturell verbindet sich diese Entwicklung mit erhöhten Exklusionsgefährdungen für gering qualifizierte (vor allem männliche) Jugendliche, häufig mit Migrationshintergrund. Soziale Teilhabe/Chancengleichheit Der Beruf war in der Vergangenheit nicht allein ein Konstrukt aufeinander bezogener Qualifikationen, er war in Deutschland im6.  Herausforderungen und Perspektiven für eine neue(Berufs-)Bildungsreform 73 mer zugleich auch ein wichtiges gesellschaftliches Integrationsmedium, das dem Einzelnen mit dem Erwerb eines Berufs gesellschaftliche Wahrnehmung und Anerkennung sowie einen gesellschaftlichen Status, die Zugehörigkeit zu einer sozialen(beruflichen) Gruppe vermittelte. Die deutsche Berufsgesellschaft war zwar weder egalitär noch unbedingt demokratisch, da sie lange Zeit diejenigen, die keinen Beruf erwerben konnten, sondern unqualifizierte Arbeit leisteten oder keiner Erwerbsarbeit nachgingen, wie viele Frauen, an den Rand des gesellschaftlichen Lebens drängte. Aber sie verlieh der Gesellschaft ein hohes Maß an Kohäsion und Stabilität. Die Ausweitung der Berufsausbildung im Gefolge der Bildungsexpansion der 1960 er und 1970 er Jahre integrierte größere Anteile von Jugendlichen in eine Ausbildung. In den 1990 er Jahren aber begann das gerade erreichte Integrationsniveau für einen wachsenden Teil der nachfolgenden Generation schon wieder zu bröckeln. 15% oder 1, 36 Mill. Jugendliche zwischen 20 und 29 Jahren sind ohne Ausbildung(Schmid 2006, S. 9). Die nachlassende Integrationskraft der beruflichen Bildung hat eine quantitative und eine qualitative Begründung. Die Quantitative liegt in dem beschriebenen Ausbildungsplatzmangel, der zunehmende Anteile von ausbildungswilligen Jugendlichen ins Übergangssystem schiebt. Qualitativ kommt es zu einer inneren Verschiebung in den beruflichen Curricula zwischen den berufsfachlichen und den berufsübergreifenden Kompetenzdimensionen zugunsten der Letzteren. Je weiter diese Verschiebung voranschreitet, desto mehr lockert sich die soziale Besonderheit einer am Beruf orientierten Sozialisation. Allgemeine kognitive Kompetenzen sind sozial unspezifisch, bieten keine berufliche, eher eine individualistische Identifikation mit dem eigenen Wissen. Es kommt also alles darauf an, wie man die Entwicklungsrichtung der beruflichen Kompetenzen interpretiert. Dies erfordert einen Blick auf die langfristige Entwicklung der Wissensformen in der Gesellschaft, in die auch die Berufsausbildung eingebunden ist. 6.2. Zum Wandel der Wissensbasis: Von Erfahrungs‑ zu systematischem Wissen Die Rückläufigkeit der Ausbildungsleistungen des dualen Systems und die Unfähigkeit des Schulberufssystems, diese zu kompensieren, liegen – neben den bereits im Text genannten Gründen – im Kern darin begründet, dass sich die Wissensbasis in der nachindustriellen Gesellschaft gegenüber der Ausgangssituation des Berufsbildungssystems in der Industriegesellschaft grundlegend gewandelt hat. Die Entwicklung von der zur nachindustriellen Erwerbsgesellschaft lässt sich – bezogen auf die dominanten Wissenstypen – als Wandel von Erfahrungswissen zu systematischem(theoretischem) Wissen beschreiben. Es existiert kaum ein Theoretiker, der nicht als das wesentliche Merkmal nachindustrieller Gesellschaften die Zentralität des systematischen(theoretischen, wissenschaftlichen) Wissens herausstellte. Worin besteht der Unterschied der Wissenstypen und warum ist er so wichtig? Erfah oder implizites Wissen(Polanyi 1985, Nonaka/Takeuchi 1995) zeichnet sich dadurch aus, dass es in unmittelbaren Lebenszusammenhängen angeeignet wird, an die Person gebunden und schwer verallgemeinbar und übertragbar ist. Handwerkliches Geschick und Wissen können in unserem Zusammenhang als Inbegriff des Erfahrungswissens gelten. Auf der anderen Seite umfasst 74 Berufsbildung im Umbruch – Signale eines überfälligen Aufbruchs systematisches Wissen alle Formen kodifizierten(expliziten) Wissens, das in Schulen und Hochschulen als praxisenthobenen Einrichtungen vermittelt wird. Die Dinge werden dadurch kompliziert, dass beide Wissenstypen nicht als praktische Gegensätze in dem Sinne anzusehen sind, dass der eine einfach durch den anderen ersetzt wurde oder werden könnte. Es handelt sich in der Realität immer um Mischungsverhältnisse. In Arbeitszusammenhängen kommt heute Erfahrungswissen selten ohne systematisches Wissen als Grundlage seines Verständnisses aus, ohne dass Erfahrungswissen in praktischen Zusammenhängen unwichtig würde; das zeigen die umfangreichen arbeitssoziologischen Studien des SOFI in den 1990 er Jahren unmissverständlich(vgl. Schumann u. a. 1994; Baethge/Baethge-Kinsky 1998; Baethge/Wilkens 2001). Auf der anderen Seite kann systematisches Wissen in praktischen Zusammenhängen auf Erfahrung nicht verzichten, z. B. bei der Beratung von Kunden, der Pflege von Patienten oder der Unterrichtung von Kindern. Aber die Dominanz in den Mischungsverhältnissen von und systematischem Wissen hat gewechselt. Für nachindustrielle Gesellschaften ist systematisches Wissen strukturbestimmend, es wird auch durch die zunehmende Globalisierung von Arbeitsbeziehungen verstärkt. Daran geht kein Weg vorbei(vgl. Dostal 2001), und das hat für Bildungssystem und Gesellschaftsstruktur weit reichende Konsequenzen. K.U. Mayer( 2003, S. 581) bringt diesen Sachverhalt zugespitzt auf den Punkt:»Für die Gesellschaft, die sich zunehmend als eine »Wissens«-Gesellschaft versteht, bilden die Hochschulen die entscheidende Quelle für die Entwicklung von kulturellen Orientierungen, ökonomisch verwertbarem Wissen und hochqualifizierten Arbeitskräften«. Wenn diese Aussage in der Tendenz richtig ist, besagt sie für unser Thema: Die Berufsausbildung, die als arbeitsintegrierte ihre Begründung im Wesentlichen aus der Bindung an das Erfahrungswissen bezogen hat, gerät gegenüber der höheren wissenschaftlichen Bildung immer weiter ins Hintertreffen, verliert – wie die Rekrutierungspraxis von Unternehmen zeigt, die heute für Positionen, auf denen sie früher dual ausgebildete Fachkräfte einsetzten, zunehmend und Fachhochschulabsolventen einstellen – an Attraktivität und entspricht auch nur noch einem geringer werdenden Bedarf der Wirtschaft. Und nicht nur das: Ohne Verstärkung der Anteile systematischen Wissens in der Berufsbildung müssten ihre Schüler/Auszubildenden wegen Defiziten in berufsübergreifenden kognitiven Kompetenzen gegenüber der Klientel der höheren Allgemeinbildung auch in einen kaum wieder aufzuholenden Nachteil in Bezug auf ihre Chancen auf eine autonome Gestaltung ihres Lebens und ihrer Berufsbiographie geraten. Auch dies hängt mit der Dominanz des systematischen Wissens zusammen, das alle Lebensbereiche innerhalb und außerhalb der Erwerbsarbeit durchdringt. Soweit es sich um fachliches Wissen handelt, unterliegt es einem beschleunigten Veraltungsprozess. Niemand kann sich z. B. in seinem Beruf auf seinem, wo auch immer erworbenen Wissen – ob in oder Hochschulbildung – heute noch ausruhen. Die Abstände zur Erneuerung von Qualifikation werden kürzer. Da zugleich aufgrund der Geschwindigkeit des ökonomischen und technologischen Wandels die Unsicherheit über künftige und Wissensanforderungen gestiegen ist, lässt sich die Erneuerung der jeweils individuellen Wissensbestände immer weniger durch institutionell 6.  Herausforderungen und Perspektiven für eine neue(Berufs-)Bildungsreform 75 abgepackte Weiterbildungsangebote regulieren. Sie bedarf der Selbstorganisation der Individuen. Dies begründet den fundamentalen Stellenwert der Lernkompetenz für die individuelle Biographiegestaltung; hierauf zielt die Rede vom lebenslangen Lernen. Selbststeuerung und Selbstorganisation von Lernprozessen setzen hohe affektive und kognitive Lernkompetenzen voraus, nicht nur in Bezug auf Inhalte, sondern insbesondere auf das»Wie« des Lernens(Metakognition, Antizipations‑, Organisationsfähigkeit der eigenen Lernprozesse). In der Vermittlung dieser Kompetenzen scheinen die Hauptschulen und auch große Teile der Berufsbildung schwach, jedenfalls deutlich schwächer als die Einrichtungen der höheren Bildung. Überprüfen kann man diese Annahme an der Teilnahme an formalisierten und informellen Lernaktivitäten im Erwachsenenalter, die bei Personen mit höheren Bildungsabschlüssen um ein Mehrfaches größer ist als bei den unteren Bildungsschichten, wie wir in der Bildungsberichterstattung zeigen(Konsortium Bildungsberichterstattung 2006; auch Baethge/Baethge-Kinsky 2004). Man kann davon ausgehen, dass der Wandel der Wissensbasis hin zum systematischen Wissen, dem in den letzten beiden Jahrhunderten schon der Ausbau des allgemeinen Bildungswesens gefolgt ist, zwei irreversible und in unserem Zusammenhang höchst folgenreiche Konsequenzen haben bzw. behalten wird: zum einen die weiter zunehmende Entwertung der unteren Bildungsabschlüsse , zum anderen die Aufwertung der höheren Allgemein‑ und Hochschulausbildung – nicht zuletzt im Re und Ausbildungsverhalten der Unternehmen, das immer mehr»bildungsmeritokratischen Mustern« folgt. Sollen die Absolventen des mittleren Berufsbildungssystems die unvermeidlich stärker werdende Konkurrenz mit den Absolventen von Fachhochschulen und der neu geordneten Hochschulstudiengänge(BA) bestehen können, müssen duale Ausbildung und Schulberufssystem stärker berufsübergreifendes systematisches Wissen aufnehmen. Zugleich kann man sich davon auch eine Verbesserung der Bildungsmobilität der Auszubildenden erhoffen, die mit zunehmender Internationalisierung der Arbeitsmärkte zusätzlich wichtig wird. Die Bundesrepublik sollte die ohnehin im Zuge der Europäisierung anstehende Reorganisation der beruflichen Bildung und des Hochschulwesens dazu nutzen, die vielfältigen Funktionsmängel beider Bereiche – mittleres und höheres Bildungswesen – zu verringern, ohne ihre Stärken preiszugeben. Dass dieses möglich, wenn auch schwierig ist, soll im folgenden Abschnitt erörtert werden. 6.3. Zur Europäisierung von Arbeits‑ und Ausbildungsmärkten Es sind zwei inhaltlich zusammenhängende Sachverhalte, die es bei der zunehmenden Internationalisierung der und Ausbildungsmärkte in den Blick zu nehmen gilt: die fachliche Vorbereitung von Jugendlichen darauf, sich auf internationalen Arbeitsmärkten bewegen zu können, und die strukturelle Gleichstellung von Abschlüssen des deutschen Berufsbildungssystems mit den Zertifikaten anderer europäischer Staaten, die die grenzüberschreitende Arbeitskräftemobilität für die Absolventen deutscher Ausbildungseinrichtungen erleichtert. Der erste Sachverhalt betrifft vor allem die didaktische Gestaltung der Berufsbildung und hat im Europäischen Qualifikationspass insofern eine erste Regelung erfahren, als die im 76 Berufsbildung im Umbruch – Signale eines überfälligen Aufbruchs Ausland von Jugendlichen verbrachten Ausbildungszeiten auf die deutsche Ausbildung angerechnet werden können. Eine steigende Zahl von Unternehmen hat von solchen Möglichkeiten zu Auslandsaufenthalten und grenzüberschreitendem Erfahrungsaustausch in den letzten Jahren Gebrauch gemacht. Der zweite Sachverhalt stellt das deutsche Ausbildungssystem mit seiner Fundierung im Berufsprinzip vor eine sehr viel grundlegendere Herausforderung. Sie wird aktualisiert durch die Bestrebungen der Europäischen Kommission, Transparenz und Vergleichbarkeit zwischen den Abschlüssen in den Berufsbildungssystemen der Mitgliedsstaaten herzustellen und eine Harmonisierung des europäischen Ausbildungsraumes herbeizuführen. Hierzu sind im Rahmen des»Kopenhagen-Prozesses« ein»europäischer Qualifikationsrahmen(EQR)« und ein europäisches Leistungspunktesystem(ECVET) als Orientierungsperspektiven für die Diskussionen in der EU und in den einzelnen Mitgliedsstaaten entwickelt worden. Der EQR ist nicht auf die berufliche Erstausbildung auf der mittleren Ebene begrenzt, sondern wird von den Verantwortlichen als Orientierungsrahmen für lebenslanges Lernen verstanden(vgl. Kommission der Europäischen Gemeinschaft 2005, Brüssel SEK[ 2005] S. 957). Er sieht acht Niveaustufen und drei Kompetenzbereiche mit sechs Dimensionen vor(vgl. Übersicht 6. 1 zum EQR-Schema – beispielhaft ausgedünnt). Im Gegensatz zum deutschen Berufsbildungssystem, das auf ganzheitliche Berufsbilder ausgerichtet ist, ist der EQR konsequent Outcome-orientiert und stellt schwerpunktmäßig auf Wissensbestände ab. Um ihn in ein Leistungspunktesystem(ECVET) umsetzen zu können, erscheint es unabdingbar, die und Ausbildungssequenzen zu modularisieren. Nur so lässt sich auch eine Flexibilisierung und Kombination von und Weiterbildung im Sinne lebenslangen Lernens erreichen. Das Unterfangen, das deutsche Ausbildungssystem mit dem EQR kompatibel zu machen, stößt auf noch größere Schwierigkeiten als die Umstellung des Hochschulstudiums auf und MA-Studiengänge nach dem Europäischen Hochschulqualifikationsrahmen, da die politischen Interessen der institutionellen Akteure in der Berufsbildung heterogener und im korporatistischen Politikmodell verankert sind. Eine Umstrukturierung der Berufsausbildung in Module muss aber nicht das Berufsprinzip, das heute für die Gestaltung der Ausbildung maßgebend ist, aufheben, wie vielfach befürchtet wird(vgl. Drexel 2005). Eine solche Modularisierung erscheint auch unter Beibehaltung der Berufsorientierung der Ausbildung möglich(vgl. Euler/Severing 2006). Aber sie setzt eine ähnliche Anstrengung wie bei der Neuordnung der Berufe voraus. Denn es ist nicht damit getan, Reißbrettmodule zu konstruieren, sondern die Ausbildungswirklichkeit in Betrieben und Schulen darauf umzustellen. Dies ist nicht zuletzt deswegen schwierig, weil die EQR-Systematik stark auf Wissensdimensionen abstellt, das deutsche Ausbildungssystem jedoch den fachpraktischen Kompetenzen den Vorrang einräumt. 27 27 Wir gehen nicht auf die in den öffentlichen Debatten heiß diskutierten Fragen ein, ob die acht Kompetenzstufen des EQR genug, zu viele oder zu wenige seien und ob die Kompetenz-Dimensionen und die Deskriptoren für die Einordnung von Kompetenzen in die Stufen angemessen, hinreichend differenzierungsfähig und international kompatibel seien(vgl. dazu Baethge/Achtenhagen u. a. 2006). Politisch-strategisch bedeutsam ist aus der Perspektive des deutschen Ausbildungssystems vor allem die Gewichtung von kognitiven Wissensdimensionen im Verhältnis zu praktischen Fertigkeiten und Fähigkeiten sowie 6.  Herausforderungen und Perspektiven für eine neue(Berufs-)Bildungsreform 77 78 Übersicht 6 . 1 : Die acht Stufen des Europäischen Qualifikationsrahmens nach Lernergebnissen Stufe Kenntnisse Fertigkeiten (i) Selbständigkeit und Verantwortung Persönliche und fachliche Kompetenz (ii) Lernkompetenz (iii) Kommunikationskompetenz und soziale Kompetenz (iv) Fachliche und berufliche Kompetenz Berufsbildung im Umbruch – Signale eines überfälligen Aufbruchs 1 Grundlegende allgemeine Kenntnisse auffrischen 2 3 Grundlegende Fertigkeiten zur Erledigung einfacher Aufgaben einsetzen 4 Ein breites Spektrum Durch Anwendung von fachspezifischer Fachwissen und Nutpraktischer und zung von Fachinfortheoretischer Kenntmations-quellen stranisse nutzen tegische Ansätze für Aufgaben entwickeln, die sich bei der Arbeit oder beim Lernen ergeben; Ergebnisse nach dem gewählten strategischen Ansatz bewerten 5 6 7 8 Fachwissen nutzen, um Projekte, die zu neuen neue und komplexe Erkenntnissen und Ideen, die in einem neuen VerfahrensBereich völlig neu lösungen führen, sind, kritisch zu anaerforschen, entwickeln, lysieren, zu bewerten gestalten, durchfühund zu verbinden ren und anpassen Quelle: Kommission der Europäischen Gemeinschaft. Arbeitsoder Lernaufgaben unter direkter Anleitung ausführen und persönliche Effektivität in einfachen, stabilen Kontexten demonstrieren Unter Anleitung die eigene Rolle in Arbeitsoder Lernkontexten gestalten, die in der Regel vorhersehbar sind und in denen viele Faktoren mitspielen, die Veränderungen bewirken und die sich zum Teil gegenseitig beeinflussen; Vorschläge für eine Verbesserung der Ergebnisse vorlegen; Routinetätigkeiten anderer beaufsichtigen und eine gewisse Verantwortung für die Unterweisung anderer übernehmen Substanzielle Führungsqualitäten, Innovationsfähigkeit und Eigenständigkeit in neuartigen Arbeitsund Lernkontexten demonstrieren, in denen komplexe Probleme mit vielen sich gegenseitig beeinflussenden Faktoren gelöst werden müssen Lernberatung annehmen Selbststeuerung des Lernens demonstrieren Die Fähigkeit zum nachhaltigen Engagement für die Entwicklung neuer Ideen oder Prozesse und ein gutes Verständnis der Lernprozesse demonstrieren Auf einfache schriftliche und mündliche Kommunikation reagieren Detaillierte schriftliche und mündliche Kommunikation in ungewohnten Situationen produzieren (und darauf reagieren); das eigene Verständnis für eine Verhaltensänderung nutzen Mit Autorität kommunizieren durch Teilnahme an einem kritischen Dialog mit Fachkollegen Bewusstsein für Problemlösungs-verfahren demonstrieren Probleme lösen unter Einbeziehung von Informationen aus Fachquellen und unter Berücksichtigung einschlägiger sozialer und ethischer Fragen Neue und komplexe Ideen kritisch analysieren, bewerten und verbinden und auf der Grundlage dieser Prozesse strategische Entscheidungen treffen Wir setzen voraus, dass es zu diesem oder einem modifizierten europäischen Qualifikationsrahmen kommt, der helfen kann, Transparenz über berufliche Qualifikationen und Kompetenzen auf einem europäischen Arbeitsmarkt, herzustellen. Will man die Stärken der Berufsbezogenheit nicht aufgeben, zugleich aber ihre Schwächen hinsichtlich systemischer Durchlässigkeit und individueller Bildungsmobilität verringern, so sollte man eine Strategie »eingebetteter Modularisierung« als deutsche Variante des EQR verfolgen. Eingebettete Modularisierung meint, dass Ausbildungsmodule/Bausteine im Rahmen von und mit Bezug auf übergreifende Berufsbilder bzw. Berufsfelder konstruiert werden sollten, und zwar eher in»großkalibrigen« Einheiten als in »kleinteiligen« Fragmenten. In solch einer Einbettung erhielten die Bausteine/Module auch für die Jugendlichen eine motivationsförderne Sinnperspektive. Die Berufsbezogenheit der Modularisierung muss dabei nicht das ganze Feld der heute 300 bis 400 Ausbildungsberufe abdecken. Es spricht vieles dafür, die Gelegenheit zu einer Bereinigung und Konzentration der Berufssystematik zu nutzen. Die didaktische Konstruktionsarbeit bildet die eine, die leichter lösbare Seite. Die andere und sehr viel schwierigere Seite besteht unseres Erachtens darin, dass das Steuerungsmodell des deutschen Berufsbildungssystems mit seinen vielfältigen zersplitterten Kompetenzen auf dem Prüfstand steht. Hierzu zählt das Verhältnis von betrieblichen und schulischen Ausbildungsteilen, das Prüfungswesen, zu motivationalen Dispositionen. Das Stufenschema scheint stark entlang der kognitiven Komplexität von zu bewältigenden Aufgaben konstruiert. Dies führt fast zwangsläufig zur Unterbewertung von praktischen Fertigkeiten und beruflichen Erfahrungsqualifikationen. die Rolle der Kammern und der korporatistischen Governance, einschließlich der Finanzierung. Die Stellungnahmen der Verbände geben einen Einblick in die Schwierigkeiten einer auch organisatorischen Neugestaltung der Berufsbildung, die mit dem EQR verbunden sein könnte – aber nicht sein muss. Die Bedenken reichen von Befürchtungen vor Niveauabsenkungen bei modularisierten Berufsausbildungsprozessen bis zur Angst vor der Zerschlagung des dualen Systems der Berufsbildung in Deutschland. Sie machen deutlich, wie hochpolitisch die Europäisierung ist und wie sehr sie im Kern die ökonomischen und sozialen Grundlagen der Gesellschaft berührt. Stehen im Hintergrund doch Fragen danach, welchen Typ von Arbeitsteilung und Gesellschaftsstruktur, von Betriebsorganisation und gesellschaftlicher Integration man für die Zukunft will: Ob man eher eine tayloristische und stark hierarchisierte oder eher eine auf qualifizierter Arbeit beruhende Arbeitsorganisation mit flachen Hierarchien will; ob man damit auch eine stark polarisierte Gesellschaftsstruktur oder eher eine mit einer großen Mittelschicht qualifizierter Erwerbstätiger vor Augen hat. Auf der anderen Seite lässt sich bei vielen Stellungnahmen(auch aus dem gewerkschaftlichen Bereich) nicht übersehen, dass die aktuellen, in unseren Augen recht grundlegenden Probleme des deutschen Berufsbildungssystems in ihnen unthematisiert bleiben und nicht danach gefragt wird, wie weit das Idealbild etwa des dualen Systems noch mit seiner Wirklichkeit übereinstimmt oder ob bzw. wie weit das traditionelle Berufsprinzip noch tragfähig ist und in welchen Wirtschaftsbereichen es noch strukturbestimmend sein kann. Wenn man die Konzepte für einen europäischen Berufsbildungsraum auf die historische 6.  Herausforderungen und Perspektiven für eine neue(Berufs-)Bildungsreform 79 Realität, nicht auf abstrakte Strukturbilder der Berufsbildungssysteme der Nationen bezieht, lässt sich die Europäisierung produktiv zur Lösung der anstehenden Probleme nutzen. Der EQR könnte nicht zuletzt auch dadurch die Bildungsmobilität fördern, dass seine konsequente Outcome-Orientierung, die zum Kriterium macht, was nicht wo (in welchem institutionellen Rahmen) jemand gelernt hat, die Ergebnisse informeller Lernprozesse in Beruf, sozialem Umfeld oder Medien anerkennbar und honorierbar macht. 6.4. Perspektiven einer(Berufs‑)Bildungs­ reform Um Missverständnisse von vornherein nicht aufkommen zu lassen: Die in diesem Gutachten eingenommene Betrachtungsperspektive, die Entwicklung der Berufsbildung unterhalb der Hochschulebene nicht nur für sich, sondern auch in ihren Bezügen zum Bildungssystem insgesamt zu analysieren, bedeutet weder, das System der Allgemeinbildung der Berufsbildung überzuordnen, noch für eine schulische Organisation der Berufsbildung zu plädieren oder die duale Berufsausbildung mit ihrer ganzheitlichen Orientierung am Berufskonzept für überholt zu erklären. Sie besitzt immer noch Stärken, von denen die Organisation des allgemein bildenden Schulwesens viel lernen kann. Der Betrachtungsperspektive liegt aber die Überzeugung zu Grunde, dass unter den Bedingungen einer»Wissensgesellschaft« auch die Berufsbildung den Zielen dient, die für Bildungsinstitutionen generell Gültigkeit beanspruchen können(vgl. Abschnitt 1. 2.), und dass sich die Probleme lösen lassen. Allerdings ist nach Lösungen im Rahmen des Gesamtsystems Bildung zu suchen. Diese Prämisse ist alles andere als selbstverständlich. Die Berufsbildungspolitik des Staates wie auch der großen korporatistischen Akteursgruppen ist bis heute weitgehend immanente und arbeitsmarktorientierte Berufsbildungspolitik gewesen, bei der die vielfältigen einzelwirtschaftlichen und Brancheninteressen einen zentralen Bezugspunkt abgegeben haben. Als solche hat sie etwa in der Revision der Berufsbilder oder in großen Modellversuchsprogrammen die Flexibilität und Anpassungsfähigkeit der Ausbildung beträchtlich erhöht und Mängel im Ausbildungsplatzangebot u. a. durch Förderprogramme und Appelle an die Unternehmen und andere Ausbildungsträger abgemildert. Die Strukturprobleme der horizontalen und vertikalen Durchlässigkeit sind auf diesem Weg jedoch nicht zu lösen gewesen. Wir haben die aufgezeigten Strukturprobleme des Berufsbildungssystems in der Perspektive zugespitzt, dass die Lösung der Gegensätze zwischen den gebündelten und berechtigten einzelwirtschaftlichen Qualifikationsinteressen und dem gesamtwirtschaftlichen und-gesellschaftlichen Erfordernis nach mehr hochqualifizierten Arbeitskräften sowie besserer Bildungsmobilität im Sinne individueller Lernkompetenz und systemischer Durchlässigkeit die zentrale Aufgaben für die Weiterentwicklung des Berufsbildungssystems ist. Diese Aufgabe kann nicht im Berufsbildungssystem allein gelöst werden. Allein schon für die Verbesserung von individueller Lernkompetenz und systemischer Durchlässigkeit sind gleichzeitig Veränderungen im allgemein bildenden und Hochschulsystem erforderlich. Ohne eine Flexibilisierung der institutionellen Ordnungen aller einzelnen Bildungsbereiche(vgl. Abschnitt 1. 3.) ist diese Aufgabe nicht zu bewältigen. 80 Berufsbildung im Umbruch – Signale eines überfälligen Aufbruchs Da es nicht Sache eines wissenschaftlichen Gutachtens sein kann, einen politischen Maßnahmekatalog zu präsentieren, werden wir uns mit zwei Richtungshinweisen begnügen, an denen sich unseres Erachtens Maßnahmen orientieren sollten. Der erste betrifft den Zusammenhang zwischen und Berufsbildungssystem, der zweite die Reorganisation der Berufsbildung. Beide stehen unter dem Label»Erhöhung der Bildungsmobilität als individuelle Lernkompetenz und systemische Durchlässigkeit«. Ad 1:  Abgesehen von den Ungleichgewichten zwischen Angebot und Nachfrage auf dem Ausbildungsstellenmarkt sind die Probleme des Übergangs in die Berufsausbildung nicht ohne eine Reorganisation der Sekundarstufe I des allgemein bildenden Schulwesens zu lösen. Die organisatorische Zusammenlegung der bisher institutionell getrennten Bereiche von und Realschule und gymnasialer Mittelstufe sowie der Ausbau von Ganztagsschulen sind dabei wichtige, aber nur erste Schritte. Man muss weiterführend vor allem der Frage nachgehen, was an der Didaktik und Methodik des Unterrichts der starken Bildungsbenachteiligung der Jungen Vorschub leistet und wie die Bildungsbeteiligung der Kinder aus eher bildungsfernen Schichten und mit Migrationshintergrund gesteigert werden kann. Beide Fragen verweisen vor allem auf die innere Gestaltung der schulischen Lernprozesse. Offensichtlich verfehlt die traditionelle Schule mit dem hohen Gewicht von sprachlicher Vermittlung, Buchwissen und 45-minütigen Unterrichtseinheiten die spezifischen Entwicklungsbedingungen von Jungen in dieser Altersphase. Die Erhöhung der Durchlässigkeit zur Hochschule nach erfolgreicher Berufsausbildung verlangt auch von den Hochschulen eine andere Gewichtung von in der Ausbildung erworbenen Kompetenzen für das Studium. Dies kann die Anerkennung von Leistungen, aber auch die Adaption von Instruktionsverfahren aus der beruflichen Bildung betreffen. Eine wesentliche Voraussetzung dafür ist überhaupt die Aufnahme eines Dialogs zwischen Hochschule und den Einrichtungen der mittleren Berufsbildung. Beispiele für Kooperationen zwischen beiden Ausbildungsinstitutionen gibt es auf der Ebene einzelner Unternehmen und Unternehmensgruppen, aber nicht als systematischen Institutionentransfer. Ad 2:  Die Erhöhung der horizontalen Mobilität zwischen Berufsfeldern und der vertikalen Mobilität zwischen unterschiedlichen Ausbildungsstufen – sowohl vom ins voll qualifizierende Berufsbildungssystem als auch von dort in anschließende Weiterbil und Bildungsgänge – setzt u. E. eine neue Systematik der beruflichen Curricula voraus. In der Diskussion sind zum einen die Schaffung flexibler Grundberufe und eine Modularisierung der Berufsbildung. Erstere hat die KMK kritisch angemahnt, und sich gegen die Praxis ausgesprochen, immer neue spezielle Berufsbilder zu entwerfen(vgl. Sekretariat der KMK 2003). Mit Bezug auf die langjährig kontrovers geführte Debatte über Modularisierung haben Euler und Severing ( 2006) jetzt eine Expertise zu flexiblen nach Ausbildungsbausteinen organisierten Berufswegen vorgelegt, die in der Richtung unserem Konzept»eingebetteter Modularisierung« entspricht. Sie vermeiden wegen der diffusen politischen Konnotationen den Begriff Modul, zielen aber – auch mit Blick auf den europäischen Berufsbildungsraum – auf eine in Bausteinen gegliederte Systematik der Berufsbildung und demonstrieren an Beispielen deren curriculare Konstruktionsmöglichkeiten, ohne dass das Berufsprinzip aufgegeben werden müsste. 6.  Herausforderungen und Perspektiven für eine neue(Berufs-)Bildungsreform 81 Erst in einer nach Modulen oder Bausteinen gegliederten Ausbildung lassen sich berufsvorbereitende Leistungen des Übergangssystems an das Berufsbildungssystem anschlussfähig und anrechenbar machen. Ähnliches gilt für die Anrechnungsfähigkeit von Berufsbildungsleistungen in weiterführenden Bildungsgängen; sie setzt allerdings auch voraus, dass die praktischen Fähigkeiten im Hochschulstudium mehr Berücksichtigung finden und die»Dualität« auch dort ein größeres Gewicht erhält. Eine curriculare Reorganisation, die schon für sich genommen eine beträchtliche Anstrengung darstellt, würde die Verbesserung der individuellen Bildungsmobilität aber nur befördern, wenn sie zugleich die kognitiven und motivationalen Grundlagen zur Verbesserung der Lernkompetenz durch Erweiterung der berufsübergreifenden Ausbildungssequenzen intensivierte. Durch die Verbindung von struktureller (Modularisierung) und inhaltlicher Neugestaltung der Ausbildung kann man sich auf der einen Seite die Schaffung neuer Ausbildungskapazitäten, vor allem im vollzeitschulischen Bereich, versprechen, darf aber auf der anderen Seite nicht übersehen, dass durch sie auch Ausbildungsplätze, vor allem im kleinbetrieblichen Bereich, gefährdet werden könnten. Will man in einer Langfristperspektive nicht das duale durch ein Schulmodell ersetzen, wird es wesentlich darauf ankommen, bei vollzeitschulischen Ausbildungsgängen die betrieblich-praktischen Unterweisungsphasen sicherzustellen und den (Klein‑)Betrieben Bedingungen für eine Erweiterung der berufsübergreifenden Lernbedingungen zu schaffen. Was bis hierher wie ein harmloses Gedankenspiel der Konstruktion neuer Berufsbildungscurricula klingt, ist in der Realität eine hoch politische Angelegenheit, die das ganze Steuerungssystem der Berufsbildung zur Disposition stellt. Es betrifft eine Neuverteilung der Funktionen und Kompetenzen von Betrieben, Schulen und außer‑ oder überbetrieblichen Ausbildungsstätten und deren politische und Kontrollinstanzen; es betrifft auch eine Neudefinition der Rolle der großen Korporationen (inkl. Kammern) und der für Schulen zuständigen Administrationen bei der Gestaltung der Berufsbildung und nicht zuletzt eine Neuregelung der Finanzierung, da bei einer Erweiterung der berufsübergreifenden Lernsequenzen Betrieben produktiv nutzbare Ausbildungs‑/ Arbeitszeit verloren geht. Diese politischen Probleme stehen auf der Tagesordnung. 82 Berufsbildung im Umbruch – Signale eines überfälligen Aufbruchs Anhang: Tabelle 2. 1A: Ausgaben der Länder für die duale Berufsausbildung und geförderte Ausbil‑ dungsplätze 2005/ 2006 Summe geförderte Ausbildungsplätze 2005/2006 Summe Mittel­volumen 2005 Summe Mittelvolumen 2006 Summe Mittelvolumen 2005+ 2006 Gesamt BRD: 93.309 191.546.700 W 189.490.300 W 381.037.000 W West 56.300 126.420.600 W 102.986.600 W 229.407.200 W Ost 37.009 65.126.100 W 86.503.700 W 151.629.800 W Baden-Württemberg Bayern Berlin Brandenburg Bremen Hamburg Hessen Mecklenburg-Vorpommern Niedersachsen Nordrhein-Westfalen Rheinland-Pfalz Saarland Sachsen Sachsen-Anhalt Schleswig-Holstein Thüringen 0 5.638 3.364 5.230 260 545 4.237 4.235 1.260 41.170 100 700 19.430 3.800 2.390 950 3.017.000 W 16.085.500 W 7.168.000 W 4.680.000 W 1.393.000 W 6.300.000 W 24.672.500 W 13.542.100 W 10.435.000 W 51.600.000 W 3.512.500 W 2.187.100 W 20.116.500 W 8.807.500 W 7.218.000 W 10.812.000 W Quelle: Berufsbildungsbericht 2006, Tabelle 1, S. 344–376, eigene Berechnungen. 3.017.000 W 14.255.000 W 9.389.000 W 13.260.000 W 1.565.500 W 6.300.000 W 9.083.500 W 20.308.300 W 7.410.500 W 51.600.000 W 200.000 W 2.187.100 W 24.524.400 W 6.285.000 W 7.368.000 W 12.737.000 W 6.034.000 W 30.340.500 W 16.557.000 W 17.940.000 W 2.958.500 W 12.600.000 W 33.756.000 W 33.850.400 W 17.845.500 W 103.200.000 W 3.712.500 W 4.374.200 W 44.640.900 W 15.092.500 W 14.586.000 W 23.549.000 W Anhang 83 Tabelle 2. 2 A: Ausgaben der Länder für die duale Berufsausbildung nach Förderprogrammen 2005/ 2006 a) Zusätzliche Ausbildungsplätze b) Ausbildung nach Konkurs c) Ausbildung im Verbund d) Mobilitätshilfe Hamburg Bremen Brandenburg Berlin Bayern Baden-Württemberg Anzahl der zu fördernden Ausbildungs­ plätze 2005/2006(Planzahl) Veranschlagtes Mittelvolumen für Haushaltsjahr 2005 Veranschlagtes Mittelvolumen für Haushaltsjahr 2006 Anzahl der zu fördernden Ausbildungs­ plätze 2005/2006(Planzahl) Veranschlagtes Mittelvolumen für Haushaltsjahr 2005 Veranschlagtes Mittelvolumen für Haushaltsjahr 2006 Anzahl der zu fördernden Ausbildungs­ plätze 2005/2006(Planzahl) Veranschlagtes Mittelvolumen für Haushaltsjahr 2005 Veranschlagtes Mittelvolumen für Haushaltsjahr 2006 Anzahl der zu fördernden Ausbildungs­ plätze 2005/2006(Planzahl) Veranschlagtes Mittelvolumen für Haushaltsjahr 2005 Veranschlagtes Mittelvolumen für Haushaltsjahr 2006 Anzahl der zu fördernden Ausbildungsplätze 2005/2006(Planzahl) Veranschlagtes Mittelvolumen für Haushaltsjahr 2005 Veranschlagtes Mittelvolumen für Haushaltsjahr 2006 Anzahl der zu fördernden Ausbildungsplätze 2005/2006(Planzahl) Veranschlagtes Mittelvolumen für Haushaltsjahr 2005 Veranschlagtes Mittelvolumen für Haushaltsjahr 2006 Fortsetzung Seite 86–87 – – – 3.000 9.713.000 W 7.500.000 W – – – – – – 80 250.000 W 257.500 W – – – – – 3.017.000 W 3.017.000 W – – – 450 1.219.000 W 975.000 W 40 – 100.000 W 1.528 2.570.000 W 1.667.000 W – 3.000 – 1.600.000 W – 2.500.000 W – 100 – 500.000 W – 370.000 W – 50 – 300.000 W – 300.000 W – – – 788 2.255.000 W 2.330.000 W – – – – – – – – – – – – 84 Berufsbildung im Umbruch – Signale eines überfälligen Aufbruchs e) sonstige Förderprogramme f) Ergänzungs-/Sonderprogramme 2005 in den neuen Ländern, Aufstockung Ausbildungsplatz­ programm Ost 2005 – – – – Summe geförderte Ausbildungsplätze 2005/2006 0 Summe Mittelvolumen 2005 3.017.000 W Summe Mittelvolumen 2006 Summe Mittelvolumen 2005+ 2006 3.017.000 W – – 3.017.000 W 3.017.000 W 1.810 4.117.500 W 4.325.000 W 341 1.779.000 W 2.047.000 W Angaben in geförderten Plätzen nicht möglich 110.000 W 460.000 W 80 643.000 W 938.000 W 495 4.600.000 W 4.600.000 W – – – 1.045 1.600.000 W 4.700.000 W 1.045 1.600.000 W 4.700.000 W – – – 1.400.000 W 1.400.000 W 5.638 3.364 3.364 260 545 16.085.500 14.255.000 W 16.085.500 W 14.255.000 W 7.168.000 9.389.000 W 7.168.000 W 9.389.000 W 7.168.000 W 9.389.000 W 7.168.000 W 9.389.000 W 1.393.000 W 1.565.500 W 1.393.000 W 1.565.500 W 6.300.000 W 6.300.000 W 6.300.000 W 6.300.000 W Anhang 85 a) Zusätzliche Ausbildungsplätze b) Ausbildung nach Konkurs c) Ausbildung im Verbund d) Mobilitätshilfe Hessen Vorpommern Niedersachsen Nordrhein­Westfalen Anzahl der zu fördernden Ausbildungs1.507 420 250 – plätze 2005/2006(Planzahl) Veranschlagtes Mittelvolumen 5.970.000 W 1.680.000 W 1.390.000 W – für Haushaltsjahr 2005 Veranschlagtes Mittelvolumen 4.330.000 W 1.700.000 W 1.030.000 W – für Haushaltsjahr 2006 Anzahl der zu fördernden Ausbildungs500 – 1.000 – plätze 2005/2006(Planzahl) Veranschlagtes Mittelvolumen 500.000 W – 2.200.000 W – für Haushaltsjahr 2005 Veranschlagtes Mittelvolumen 300.000 W – 1.100.000 W – für Haushaltsjahr 2006 Anzahl der zu fördernden Ausbildungsplätze 2005/2006(Planzahl) 560 350 – 350 Veranschlagtes Mittelvolumen 6.012.000 W 1.500.000 W 2.100.000 W – für Haushaltsjahr 2005 Veranschlagtes Mittelvolumen 3.790.000 W 1.300.000 W 1.485.000 W – für Haushaltsjahr 2006 Anzahl der zu fördernden Ausbildungs570 – 600 – plätze 2005/2006(Planzahl) Veranschlagtes Mittelvolumen 7.200.000 W – 2.700.000 W – für Haushaltsjahr 2005 Veranschlagtes Mittelvolumen 7.200.000 W – 2.700.000 W – für Haushaltsjahr 2006 Anzahl der zu fördernden AusbildungsNeuauflage Neuauflage plätze 2005/2006(Planzahl) 2006 noch nicht 2006 noch nicht 100 – entschieden entschieden Veranschlagtes Mittelvolumen für Haushaltsjahr 2005 1.312.500 W 200.000 W – Veranschlagtes Mittelvolumen Neuauflage Neuauflage für Haushaltsjahr 2006 2006 noch nicht 2006 noch nicht 200.000 W – entschieden entschieden Anzahl der zu fördernden Ausbildungs300 80 20 – plätze 2005/2006(Planzahl) Veranschlagtes Mittelvolumen 787.100 W – für Haushaltsjahr 2005 Veranschlagtes Mittelvolumen 787.100 W – für Haushaltsjahr 2006 Anzahl der zu fördernden Ausbildungs5.450 – 5.000 – plätze 2005/2006(Planzahl) Veranschlagtes Mittelvolumen 7.800.000 – 7.975.000 – für Haushaltsjahr 2005 Veranschlagtes Mittelvolumen 8.400.000 W – 7.000.000€ – für Haushaltsjahr 2006 Rheinland-Pfalz Saarland Sachsen Fortsetzung Seite 88–89 86 Berufsbildung im Umbruch – Signale eines überfälligen Aufbruchs e) sonstige Förderprogramme f) Ergänzungs-/Sonderprogramme 2005 in den neuen Ländern, Aufstockung Ausbildungsplatz­ programm Ost 2005 2.060 – 15.632.500 W – 2.023.500 W – 1.230 1.505 9.000.000 W 1.842.100 W 9.240.000 W 9.668.300 W – – 823.000 W – 835.500 W – 40.000 – 41.700.000 W – 41.700.000 W – Neuauflage 2006 noch nicht – entschieden 2.000.000 W – Neuauflage 2006 noch nicht – entschieden 300 – 1.400.000 W – 1.400.000 W – 7.000 1.980 2.500.000 1.841.500 2.500.000 W 6.624.400 W Summe geförderte Ausbildungsplätze 2005/2006 4.237 4.235 1.260 41.170 100 700 19.430 Summe Mittelvolumen 2005 24.672.500 W 13.542.100 W 10.435.000 W 51.600.000 W 3.512.500 W 2.187.100 W 20.116.500 W Summe Mittelvolumen 2006 9.083.500 W 20.308.300 W 7.410.500 W 51.600.000 W 200.000 W 2.187.100 W 24.524.400 W Summe Mittelvolumen 2005+ 2006 24.672.500 W 9.083.500 W 13.542.100 W 20.308.300 W 10.435.000 W 7.410.500 W 51.600.000 W 51.600.000 W 3.512.500 W 200.000 W 2.187.100 W 2.187.100 W 20.116.500 W 24.524.400 W Anhang 87 a) Zusätzliche Ausbildungsplätze b) Ausbildung nach Konkurs c) Ausbildung im Verbund d) Mobilitätshilfe Schleswig-Holstein Sachsen-Anhalt Anzahl der zu fördernden Ausbildungs1.000 1.000 1.300 – plätze 2005/2006(Planzahl) Veranschlagtes Mittelvolumen 2.000.000 W 2.000.000 W 2.000.000 W – für Haushaltsjahr 2005 Veranschlagtes Mittelvolumen für Haushaltsjahr 2006 2.000.000 W 2.000.000 W – Anzahl der zu fördernden Ausbildungs1.310 plätze 2005/2006(Planzahl) – – – Veranschlagtes Mittelvolumen für Haushaltsjahr 2005 3.160.000 W – – – Veranschlagtes Mittelvolumen für Haushaltsjahr 2006 3.310.000 W – – – Anzahl der zu fördernden Ausbildungsplätze 2005/2006(Planzahl) – 450- – Veranschlagtes Mittelvolumen für Haushaltsjahr 2005 – 1.247.000 W 8.931.000 W – Veranschlagtes Mittelvolumen für Haushaltsjahr 2006 – 1.200.000 W 9.000.000 W – Thüringen *) Bayern: davon sind 240.000 W in 2005 und 8.945.000 W in 2006 Planzahlen. Brandenburg: davon 192 Projektplätze für neue und neu geordnete Berufe; zuzüglich der nicht angebbaren Plätze in Bremen: zuzüglich des im Starthilfefonds enthaltenen Anteils. Hamburg: Mittelvolumen 2005 und 2006 bezogen auf durchschnittlich 34 bzw. 36 Monate Ausbildung. Mecklenburg-Vorpommern: zuzüglich nicht bezifferbarer Plätze; zuzüglich nicht bezifferbarer Fördergelder für die Ergänzungs-/Sonderprogramme 2005 in den neuen Ländern, Aufstockung Ausbildungsplatzprogramm Ost 2005. Niedersachsen: davon 9.127.000 W in 2005 und 6.113.000 W in 2006 aus ESF-Mitteln. Rheinland-Pfalz: davon in 2005 1.312.500 W Zinssubventionen als Ausbildungsplatzdarlehen für zusätzliche Ausbildungsplätze und Ausbildung nach Konkurs; für die zusätzlichen Ausbildungsplätze, die Ausbildung nach Konkurs und sonstigen Förderprogramme ist eine Neuauflage 2006 noch nicht entschieden. Sachsen: bzgl. der Ausbildung im Verbund und der sonstigen Förderprogramme wurden Teilnehmer ausgewiesen; Mittelvolumen 2005 für zusätzliche Ausbildungsplätze untergliedert sich in 6.000.000 W für das Ausbildungsjahr 2004/05 und 1.800.000 W für das Ausbildungsjahr 2005/06; Mittelvolumen 2006 für Ergänzungsprogramme bezieht sich auf den Zeitraum vom 01.10.2005 bis zum 31.12.2008 Sachsen-Anhalt: Mittel für Landesergänzungsprogramme im Haushaltsjahr 2005 für 2002-2005 11,23 Mill. W , im Haushaltsjahr 2006 für 2003–2006 9,14 Mill. W , hier jeweils Näherung ausgewiesen. Schleswig-Holstein: davon 558.000 W in 2005 und 558.000 W in 2006 zusätzlich zu den anderen Programmen enthalten für das Sofortprogramm für mehr Ausbildung und zusätzliche Qualifizierungsangebote Thüringen: enthalten sind 500 Ausbildungsplätze Aufstockung Ausbildungsplatzprogramm Ost 2005, 634.000 W Aufstockung 2005 im Haushaltsjahr 2005 und 2.537.000 W Aufstockung 2005 im Haushaltsjahr 2006. Quelle: Berufsbildungsbericht 2006, Tabelle 1, S. 344–376, eigene Berechnungen. 88 Berufsbildung im Umbruch – Signale eines überfälligen Aufbruchs e) sonstige Förderprogramme f) Ergänzungs-/Sonderprogramme 2005 in den neuen Ländern, Aufstockung Ausbildungsplatz­ programm Ost 2005 – 500 – 2.807.500 W – 2.285.000 W 1.000 80 3.500.000 W 558.000 W 3.500.000 W 558.000 W – 500 – 634.000 W – Gesamt BRD: 2.537.000 W Summe geförderte Ausbildungsplätze 2005/2006 3.800 2.390 950 93.309 Summe Mittelvolumen 2005 8.807.500 W 7.218.000 10.812.000 191.546.700 W Summe Mittelvolumen 2006 6.285.000 W 7.368.000 W 12.737.000 W 189.490.300 W Summe Mittelvolumen 2005+ 2006 8.807.500 W 6.285.000 W 7.218.000 W 7.368.000 W 10.812.000 W 12.737.000 W 381.037.000 W Anhang 89 Tabelle 2. 3 A:  Anzahl und Quote vorzeitig gelöster Ausbildungsverträge nach Ausbildungsbe‑ reichen 1996 bis 2004 Ausbildungsbereich 1996 1997 1998 1999 Industrie und Handel Handwerk Landwirtschaft Öffentlicher Dienst Freie Berufe Hauswirtschaft Seeschifffahrt Insgesamt 50.641 59.445 3.079 1.060 14.471 1.127 34 129.857 49.089 58.514 3.311 1.117 14.223 1.121 30 127.405 53.687 60.938 3.591 1.072 14.208 1.162 25 134.683 Anzahl 61.934 62.722 3.889 1.143 13.640 1.182 35 144.545 Industrie und Handel 18,3 17,0 17,5 Handwerk 25,4 25,1 26,5 Landwirtschaft 21,2 20,6 21,4 Öffentlicher Dienst 6,2 6,7 6,4 Freie Berufe 23,0 23,5 24,3 Hauswirtschaft 21,6 21,1 21,2 Seeschifffahrt 20,9 18,5 14,6 Insgesamt 21,3 20,5 21,3 Quelle:  Statistisches Bundesamt, Berufsbildungsstatistik, eigene Berechnungen. Quote 18,7 27,4 23,2 7,0 23,9 21,7 21,5 22,1 2000 69.133 66.040 3.799 1.193 14.796 1.413 34 156.408 20,1 29,5 23,5 7,5 25,7 27,2 21,8 23,7 2001 70.014 64.058 3.647 1.327 15.226 1.275 41 155.588 20,0 30,1 23,6 8,5 26,1 25,2 25,5 23,7 2002 71.039 59.272 3.463 1.316 14.965 1.298 35 151.388 21,2 29,8 23,0 8,6 25,6 25,7 21,0 24,1 2003 63.628 50.622 3.319 985 13.637 1.259 31 133.481 19,3 26,8 21,6 6,7 24,5 24,5 18,4 21,9 2004 60.171 48.168 3.535 924 12.432 1.297 29 126.556 18,2 26,2 22,1 6,1 23,7 25,2 14,2 21,0 90 Berufsbildung im Umbruch – Signale eines überfälligen Aufbruchs Tabelle 2. 4 A:  Ausbildungsberufe nach BBiG/HwO mit den niedrigsten und höchsten Ver‑ tragslösungsquoten 2004 Lösungsquote in% Ausbildungsberufe mit den höchsten Lösungsquote Restaurantfachmann/Restaurantfachfrau(IH) 39,0 Koch/Köchin(IH) 37,9 Fachkraft im Gastgewerbe 36,2 Bäcker/in(Hw) 33,5 Florist/in 33,0 Maler/in und Lackierer/in und verwandte Berufe(Hw) 32,4 Friseur/in 32,3 Fachverkäufer/in im Nahrungsmittelhandwerk(Hw) 32,3 Dachdecker/in 31,2 Rechtsanwalts- und Notarfachangestellte(r) 30,7 Hotelfachmann/Hotelfachfrau 30,7 Hauswirtschafter/in(Hausw) 29,9 Sport- und Fitnesskaufmann/-kauffrau 29,9 Gebäudereiniger/in 29,7 Konditor/in 29,5 Fachmann/-frau für Systemgastronomie(IH) 28,6 Fleischer/in(Hw) 28,1 Zahnmedizinische(r) Fachangestellte(r) 27,9 Tierarzthelfer/in 27,5 Mechaniker/in für Land- und Baumaschinentechnik(Hw) 27,4 Ausbildungsberufe mit den niedrigsten Lösungsquoten Fachangestellte(r) für Arbeitsförderung 4,6 Verwaltungsfachangestellte(r) 4,6 Bankkaufmann/-kauffrau 4,8 Fachangestellte(r) für Bürokommunikation 6,4 Sozialversicherungsfachangestellte(r) 6,5 Elektroniker/in für Betriebstechnik, Geräte u. Syst., Automatisierungst.(IH) 6,6 Industriekaufmann/-kauffrau 6,8 Mechatroniker/in(IH) 6,9 Vermessungstechniker/in 7,7 Industriemechaniker/in(IH) 8,4 Chemielaborant/in(IH) 8,4 Werkzeugmechaniker/in(IH) 9,2 Chemikant/in 9,3 Fachkraft für Brief- und Frachtverkehr 9,7 IT-System-Elektroniker/in(IH) 10,2 Fertigungsmechaniker/in 10,3 Informatikkaufmann/-kauffrau(IH) 11,0 Verfahrensmechaniker/in für Kunststoff- und Kautschuktechnik(IH) 11,8 Fachinformatiker/in(IH) 11,9 Technische(r) Zeichner/in(IH) 11,9 Anm.: IH= Industrie und Handel, Hw= Handwerk, Hausw= Hauswirtschaft Quelle: Statistisches Bundesamt, Berufsbildungsstatistik, eigene Berechnungen . Anhang 91 Abbildung 3. 1 A:  Prozentuale Veränderungen der(betrieblichen und außerbetrieblichen) Ausbildungsplätze zwischen 12/ 1999 und 12/ 2004, nach beruf lichem Ausbildungsbereich und Ländern(in%, 1999= 100) NI NRW BW SN SH HH RP BB TH ST BE HE MV HB BY SL 0% 37,5 16,3 46,2 37,8 15,3 46,9 39,7 17,5 42,8 42,0 25,1 32,8 42,2 13,6 44,2 42,6 17,8 39,6 44,2 17,8 38,0 44,7 22,1 33,2 45,4 22,1 32,5 45,5 24,1 30,5 46,4 21,9 31,6 49,2 7,7 43,1 49,9 18,3 31,8 51,2 11,9 36,9 56,3 17,7 26,0 56,9 14,7 28,4 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% Duales System Schulberufssystem Übergangssystem* 100% Quelle: BIBB, Online: http://www.bibb.de/de/12855.htm und http://www.bibb.de/de/27259.htm(jeweils Tabelle 2), eigene Berechnungen. 92 Berufsbildung im Umbruch – Signale eines überfälligen Aufbruchs Abbildung 3. 2.A:  Zusammensetzung der Neuzugänge in die Sektoren des beruf lichen Bil‑ dungssystems nach schulischer Vorbildung, 2003, nach Ländern 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Berufsbildung(dual+ schulisch) Übergangssystem(einschließl. Maßnahmen der BA) ohne Hauptschulabschluss Realschulabschluss mit Hauptschulabschluss Hochschulreife Sonstiger Abschluss Anm.: Sortiert links: Anteil mit Realschulabschluss und Hochschulreife, rechts: Anteil ohne und mit Hauptschulabschluss; ohne Bremen; weitere Anm. siehe Abb. 3.1. Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, eigene Berechnungen und Schätzungen auf Basis der Schulstatistik; Bundesagentur für Arbeit, eigene Berechnungen. NRW BE HH ST NI TH BW SN HE RP MV SH BB BY SL SL RP BB SH TH HH ST BY HE MV BE SN BW NI NRW Anhang 93 Abbildung 3. 3 A:  Zusammensetzung der Schulentlassenen nach Schulabschluss, nach Ländern 2004 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% NRW BE HH ST NI TH BW SN HE RP MV SH BB BY SL ohne Hauptschulabschluss mit Hauptschulabschluss Realschulabschluss Hochschulreife Quelle: Fachserie 11 Reihe 1 des Statistischen Bundesamtes, eigene Berechnungen. 94 Berufsbildung im Umbruch – Signale eines überfälligen Aufbruchs Abbildung 3. 4 A:  Frauenanteil an Neuzugängen in duale Ausbildung und Schulberufssystem nach Ländern 2004(in%) 37,5 76,8 38,4 74,5 39,0 62,3 39,1 75,2 41,0 65,5 41,2 67,9 41,8 68,9 42,5 75,2 42,6 72,3 43,0 74,9 44,1 77,1 44,1 68,9 44,8 65,1 45,9 62,8 48,5 56,0 90,0 80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 TH ST BB SN RP NRW NI HE BW SL BY HB SH HH BE Duales System Schulberufssystem Sortiert nach Frauenanteil im dualen System. • Ohne Mecklenburg-Vorpommern wegen nicht vollständiger Daten. • Hessen: ohne Schulen des Gesundheitswesens. Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, eigene Berechnungen und Schätzungen auf Basis der Schulstatistik; Bundesagentur für Arbeit, eigene Berechnungen. Anhang 95 Abbildung 3. 5 A:  Anteile der Neuzugänge ins Übergangssystem nach Geschlecht 2004(in%) NRW BW HH SN TH MV BE SL 0,0 42,4 40,3 39,1 49,6 45,0 48,5 47,6 46,2 25,4 27,0 27,9 26,0 24,4 28,2 35,1 34,0 41,8 44,2 43,6 39,5 39,4 36,9 39,1 37,3 37,2 36,6 35,8 34,8 Frauen Männer 15,6 30,7 27,9 29,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 Sortiert nach Anteil bei den Männern. • Siehe Abb. 3.1. Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, eigene Berechnungen und Schätzungen auf Basis der Schulstatistik; Bundesagentur für Arbeit, eigene Berechnungen. 96 Berufsbildung im Umbruch – Signale eines überfälligen Aufbruchs Abbildung 3. 6.A:  Frauenanteil an Neuzugängen ins Übergangssystem und an den Schulent­ lassenen nach Ländern 2004(in%) 55,0 Frauenanteil im Übergangssystem 55,0 Anteil der Frauen unter den Schulentlassenen ohne Hauptschulabschluss, 2004 50,0 48,0 50,0 45,4 45,0 45,1 44,4 44,4 45,0 42,8 42,6 42,5 42,0 41,7 40,0 38,9 38,3 40,0 39,3 38,3 39,9 39,7 38,7 38,3 37,0 36,6 36,6 36,0 35,0 36,9 36,8 37,1 36,3 35,6 35,0 33,8 30,0 32,5 31,9 32,8 31,9 30,0 25,0 25,0 SL RP NRW HE BW NI HB BE HH SH BY TH ST SN MV BB Anm.: Sortiert nach Frauenanteil im Übergangssystem(einschl. Maßnahmen der BA), ohne Mecklenburg-Vorpommern wegen nicht vollständiger Daten, Hessen: ohne Schulen des Gesundheitswesens. Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Berechnungen und Schätzungen auf Basis der Schulstatistik; Bundesagentur für Arbeit, eigene Berechnungen. Anhang 97 Abbildung 3. 7 A:  Verteilung der Neuzugänge auf die drei Sektoren des beruf lichen Bildungssystems nach Bundesländern und Geschlecht 2004 Männer NRW SN HH BB ST HE HB SL 0% 40,9 42,5 44,3 48,7 43,5 43,8 49,3 48,1 53,1 52,7 46,5 52,3 53,8 53,6 61,2 63,8 9,5 9,3 9,4 8,9 12,6 11,9 11,9 14,7 19,6 11,5 18,7 3,5 9,6 6,9 7,9 7,2 49,6 48,5 46,2 39,4 47,6 43,6 39,1 37,2 37,3 35,8 34,8 44,2 36,6 39,5 30,7 29,0 10% 20% Duales System 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% Schulberufssystem Übergangssystem(einschl. Maßnahmen der BA) 100% Frauen NRW SN HH BB ST HE HB SL 0% 33,5 33,0 34,8 34,7 40,7 41,3 38,4 40,3 36,6 37,3 46,4 45,6 45,2 48,4 51,1 49,8 20% Duales System 24,1 22,0 25,9 39,9 19,0 23,6 24,7 31,8 36,4 38,3 25,4 12,6 28,8 17,6 28,1 22,3 42,4 45,0 39,1 25,4 40,3 35,1 36,9 27,9 27,0 24,4 28,2 41,8 26,0 34,0 20,8 27,9 40% Schulberufssystem 60% 80% Übergangssystem(einschl. Maßnahmen der BA) 100% Anm.: Sortiert wie Länder insgesamt(nach Länderanteilen im dualen System), siehe Abb. 3.1. Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Berechnungen und Schätzungen auf Basis der Schulstatistik; Bundesagentur für Arbeit, eigene Berechnungen. 98 Berufsbildung im Umbruch – Signale eines überfälligen Aufbruchs Tabelle 3. 1 A:  Vorbildung und Beteiligung am beruf lichen Bildungssystem nach Bundesländern 2004(Spaltenprozente) BW Duales System Schulberufssystem Übergangssystem(gesamt) Übergangssystem – schulisch Übergangssystem – Maßnahmen der BA ohne Hauptschul abschluss mit Hauptschul­ abschluss Realschul­ abschluss Hochschulreife 14,3 0,3 85,5 61,2 24,3 36,8 3,6 59,6 53,8 5,8 43,6 30,6 25,8 23,9 1,9 64,3 32,5 3,2 2,8 0,4 BY Duales System Schulberufssystem Übergangssystem(gesamt) Übergangssystem – schulisch Übergangssystem – Maßnahmen der BA BE Duales System Schulberufssystem Übergangssystem(gesamt) Übergangssystem – schulisch Übergangssystem – Maßnahmen der BA BB Duales System Schulberufssystem Übergangssystem(gesamt) Übergangssystem – schulisch Übergangssystem – Maßnahmen der BA HH Duales System Schulberufssystem Übergangssystem(gesamt) Übergangssystem – schulisch Übergangssystem – Maßnahmen der BA HE Duales System Schulberufssystem Übergangssystem(gesamt) Übergangssystem – schulisch Übergangssystem – Maßnahmen der BA 23,1 1,5 75,4 14,4 61,1 15,0 0,2 84,7 36,8 47,9 27,5 0,1 72,3 1,9 70,4 18,4 0,0 81,6 65,8 15,8 13,0 0,0 86,9 49,2 37,8 57,5 18,4 24,1 11,9 12,3 37,5 10,5 52,1 35,2 16,9 60,0 19,3 20,7 3,6 17,1 37,1 3,3 59,6 52,1 7,5 47,6 0,2 52,2 39,2 13,0 72,8 21,4 5,8 1,9 3,9 52,3 32,6 15,1 8,5 6,6 54,8 39,9 5,3 0,9 4,4 49,9 34,3 15,8 9,2 6,6 63,9 20,6 15,4 9,8 5,7 65,1 32,6 2,3 1,5 0,9 68,8 30,3 0,9 0,2 0,6 67,3 31,8 0,9 0,0 0,9 70,9 28,5 0,6 0,0 0,6 91,5 7,1 1,4 0,2 1,3 Fortsetzung Seite 100 Anhang 99 NI Duales System Schulberufssystem Übergangssystem(gesamt) Übergangssystem – schulisch Übergangssystem – Maßnahmen der BA NRW Duales System Schulberufssystem Übergangssystem(gesamt) Übergangssystem – schulisch Übergangssystem – Maßnahmen der BA RP Duales System Schulberufssystem Übergangssystem(gesamt) Übergangssystem – schulisch Übergangssystem – Maßnahmen der BA SL Duales System Schulberufssystem Übergangssystem(gesamt) Übergangssystem – schulisch Übergangssystem – Maßnahmen der BA SN Duales System Schulberufssystem Übergangssystem(gesamt) Übergangssystem – schulisch Übergangssystem – Maßnahmen der BA ST Duales System Schulberufssystem Übergangssystem(gesamt) Übergangssystem – schulisch Übergangssystem – Maßnahmen der BA SH Duales System Schulberufssystem Übergangssystem(gesamt) Übergangssystem – schulisch Übergangssystem – Maßnahmen der BA Fortsetzung Seite 101 ohne Hauptschul abschluss mit Hauptschul­ abschluss Realschul­ abschluss Hochschulreife 13,5 0,0 86,5 63,9 22,5 32,0 7,9 60,1 53,1 7,0 42,1 23,6 34,3 30,3 4,0 67,2 30,0 2,8 1,6 1,3 17,8 1,2 81,0 49,9 31,1 27,3 8,4 64,2 41,2 23,0 37,3 16,9 45,8 42,3 3,5 70,5 24,9 4,6 3,5 1,1 9,8 0,0 90,2 58,5 31,7 39,3 3,2 57,5 50,8 6,7 55,7 38,0 6,2 2,4 3,9 69,1 30,5 0,4 0,0 0,4 33,5 0,8 65,7 32,2 33,5 55,0 3,1 41,9 33,4 8,5 83,3 11,8 4,8 0,7 4,2 88,7 8,7 2,5 0,0 2,5 19,4 1,7 78,9 39,9 39,0 49,3 15,1 35,7 19,3 16,4 54,6 29,7 15,7 10,3 5,3 41,7 55,1 3,1 0,4 2,7 20,1 0,0 79,8 45,0 34,9 52,6 17,3 30,1 22,0 8,1 53,5 35,8 10,7 9,3 1,4 60,5 39,2 0,4 0,2 0,2 13,6 0,1 86,3 26,5 59,9 42,1 4,5 53,4 35,2 18,2 61,1 28,4 10,5 1,7 8,8 68,4 29,6 2,0 0,7 1,3 100 Berufsbildung im Umbruch – Signale eines überfälligen Aufbruchs TH Duales System Schulberufssystem Übergangssystem(gesamt) Übergangssystem – schulisch Übergangssystem – Maßnahmen der BA ohne Hauptschul abschluss mit Hauptschul­ abschluss Realschul­ abschluss Hochschulreife 22,0 0,1 77,9 43,5 34,4 44,3 11,9 43,8 35,6 8,1 55,6 36,0 8,4 1,8 6,6 63,9 35,5 0,7 0,0 0,6 Deutschland(ohne HB+ MV) Duales System Schulberufssystem Übergangssystem(gesamt) Übergangssystem – schulisch Übergangssystem – Maßnahmen der BA 17,6 0,6 81,7 45,7 36,0 41,9 8,6 49,5 38,0 11,6 48,5 24,9 26,6 22,7 3,9 68,2 28,9 2,9 1,9 1,0 Anm.: Ohne Bremen und Mecklenburg-Vorpommern wegen nicht vollständiger oder fehlender Daten, Hessen: ohne Schulen des Gesundheitswesens. Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, eigene Berechnungen und Schätzungen auf Basis der Schulstatistik; Bundesagentur für Arbeit, eigene Berechnungen. Anhang 101 Tabelle 3. 2 A: Schulische Vorbildung der Neuzugänge in den drei Sektoren des beruf lichen Bildungssystems und Schulabsolventen nach Abschlussart 1 ) – nach Bundesländern, 2004(in%) Vorbildung BW Duales System Schulberufssystem Übergangssystem – schulisch Übergangssystem – Maßnahmen der BA Schulentlassene nach Abschlussart 1) BY Duales System Schulberufssystem Übergangssystem – schulisch Übergangssystem – Maßnahmen der BA Schulentlassene nach Abschlussart 1) BE Duales System Schulberufssystem Übergangssystem – schulisch Übergangssystem – Maßnahmen der BA Schulentlassene nach Abschlussart 1) BB Duales System Schulberufssystem Übergangssystem – schulisch Übergangssystem – Maßnahmen der BA Schulentlassene nach Abschlussart 1) HH Duales System Schulberufssystem Übergangssystem – schulisch Übergangssystem – Maßnahmen der BA Schulentlassene nach Abschlussart 1) HE Duales System Schulberufssystem Übergangssystem – schulisch Übergangssystem – Maßnahmen der BA Schulentlassene nach Abschlussart 1) Fortsetzung Seite 103 Ohne Hauptschul­ abschluss Mit Hauptschul­ abschluss Realschulabschluss Hochschulreife Sonstige Abschlüsse/ fehlende Angaben 2,5 36,3 48,4 12,8 0,1 8,1 77,1 14,7 11,8 58,4 29,1 0,6 34,7 46,7 16,9 0,7 7,1 33,2 39,4 20,3 – 100 – 100 – 100 1,0 100 100 3,0 40,8 45,1 9,3 1,7 100 0,6 41,5 42,1 14,7 1,1 100 13,8 61,2 8,4 1,5 15,1 100 41,3 44,6 12,5 0,6 1,0 100 8,5 34,1 38,6 18,7 100 3,5 25,0 47,0 24,5 0,1 14,8 62,2 22,9 21,3 59,2 19,2 0,2 36,9 37,8 20,1 0,8 10,3 22,2 35,9 31,5 – 100 0,1 100 – 100 4,5 100 9,4 33,6 42,8 13,4 0,1 22,0 63,1 12,9 19,7 59,9 20,2 0,0 63,3 25,4 9,1 0,5 8,8 18,3 43,2 29,6 0,8 100 2,0 100 0,2 100 1,7 100 100 5,2 26,7 41,5 26,6 – 5,6 68,3 25,6 29,3 58,7 12,0 – 28,6 34,5 35,0 1,3 11,3 25,2 30,2 33,3 0,1 100 0,5 100 – 100 0,5 100 100 2,3 34,3 43,2 19,8 – 0,9 89,3 9,8 19,6 62,4 14,6 0,1 33,1 45,6 18,6 1,3 8,6 25,8 38,6 26,9 0,4 100 – 100 3,3 100 1,4 100 100 102 Berufsbildung im Umbruch – Signale eines überfälligen Aufbruchs Vorbildung NI Duales System Schulberufssystem Übergangssystem – schulisch Übergangssystem – Maßnahmen der BA Schulentlassene nach Abschlussart 1 ) NRW Duales System Schulberufssystem Übergangssystem – schulisch Übergangssystem – Maßnahmen der BA Schulentlassene nach Abschlussart 1) RP Duales System Schulberufssystem Übergangssystem – schulisch Übergangssystem – Maßnahmen der BA Schulentlassene nach Abschlussart 1) SL Duales System Schulberufssystem Übergangssystem – schulisch Übergangssystem – Maßnahmen der BA Schulentlassene nach Abschlussart 1) SN Duales System Schulberufssystem Übergangssystem – schulisch Übergangssystem – Maßnahmen der BA Schulentlassene nach Abschlussart 1) ST Duales System Schulberufssystem Übergangssystem – schulisch Übergangssystem – Maßnahmen der BA Schulentlassene nach Abschlussart 1) Fortsetzung Seite 104 Ohne Hauptschul­ abschluss Mit Hauptschul­ abschluss Realschulabschluss Hochschulreife Sonstige Abschlüsse/ fehlende Angaben 4,3 26,5 51,7 16,7 – 15,0 66,7 17,1 19,6 43,0 36,3 0,4 38,5 31,8 26,6 1,7 7,5 19,5 55,3 17,7 0,8 100 1,1 100 0,7 100 1,3 100 100 6,1 9,8 56,5 26,8 1,0 7,5 63,5 23,5 17,4 15,1 65,6 1,4 41,9 32,4 20,9 1,6 6,9 22,4 41,6 29,0 0,8 100 4,5 100 0,5 100 3,1 100 100 2,0 39,6 47,6 10,0 – 7,9 80,9 11,0 18,1 76,0 3,0 – 38,4 39,4 19,2 0,4 8,1 30,8 37,1 24,0 0,7 100 0,2 100 2,9 100 2,6 100 100 7,8 42,2 41,9 8,2 – 100 0,7 9,2 23,1 3,1 63,9 100 22,3 76,7 1,0 – – 100 46,2 38,5 12,5 1,4 1,4 100 8,9 34,6 34,0 22,6 100 7,0 23,2 56,0 9,8 3,9 100 1,0 11,9 51,0 21,7 14,4 100 42,0 26,5 30,8 0,3 0,4 100 49,3 27,0 19,1 2,2 2,4 100 9,4 12,7 52,6 25,3 100 10,9 20,9 58,7 9,5 – 13,0 74,3 11,6 56,1 20,2 23,6 0,1 77,2 13,2 6,1 0,1 13,8 12,3 48,7 25,2 – 100 1,1 100 0,1 100 3,4 100 100 Anhang 103 Vorbildung SH Duales System Schulberufssystem Übergangssystem – schulisch Übergangssystem – Maßnahmen der BA Schulentlassene nach Abschlussart 1) Ohne Hauptschul­ abschluss Mit Hauptschul­ abschluss Realschulabschluss Hochschulreife Sonstige Abschlüsse/ fehlende Angaben 3,2 37,2 46,4 13,0 0,1 12,4 67,0 17,5 16,2 80,2 3,3 0,3 36,6 41,6 17,2 0,7 9,8 35,5 32,9 21,7 0,2 100 3,0 100 – 100 4,0 100 100 TH Duales System 6,6 28,4 53,4 11,6 Schulberufssystem – 15,8 70,9 13,2 Übergangssystem – schulisch 34,6 60,8 4,6 – Übergangssystem – Maßnahmen der BA 45,0 22,8 27,8 0,5 Schulentlassene nach Abschlussart 1) 8,8 18,7 44,6 27,9 – 100 – 100 – 100 3,9 100 100 Deutschland(ohne HB+ MV) Duales System 4,6 28,2 49,9 16,4 Schulberufssystem 0,4 14,6 64,4 17,5 Übergangssystem – schulisch 19,2 41,3 37,6 0,7 Übergangssystem – Maßnahmen der BA 42,6 35,5 18,5 1,1 Schulentlassene nach Abschlussart (Deutschland gesamt) 1) 8,3 25,0 42,6 24,2 0,8 100 3,2 100 1,2 100 2,3 100 100 1) Entlassungsjahr 2004; einschließlich Externe und Schulfremdenprüfung. Anm.: Ohne Bremen und Mecklenburg-Vorpommern wegen nicht vollständiger oder fehlender Daten, Hessen: ohne Schulen des Gesundheitswesens. Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Berechnungen und Schätzungen auf Basis der Schulstatistik; Bundesagentur für Arbeit, eigene Berechnungen; Fachserie 11 Reihe 1 des Statistischen Bundesamte, eigene Berechnungen. 104 Berufsbildung im Umbruch – Signale eines überfälligen Aufbruchs Tabelle 4. 1 A:  Entwicklung männlicher und weiblicher Absolventen dualer Ausbildung in den ersten Jahren nach Berufsabschluss( 1988 bis 2001) ausgewählte Zustände des Berufsverlaufs Unmittelbar nach Abschluss männlich(N=1984) 1 Jahr nach Abschluss 2 Jahre nach Abschluss 3 Jahre nach Abschluss Unmittelbar nach Abschluss weiblich(N=1246) 1 Jahr nach Abschluss 2 Jahre nach Abschluss Fachkraft, Vollzeittätigkeit 72,5% 63,9% 65,8% 64,9% 74,1% 78,8% 76,6% Nicht-Fachkraft, 5,1% 5,2% 6,7% 7,7% 1,4% 2,2% 2,5% Vollzeit Teilzeit 1,0% 0,7% 1,0% 1,4% 4,4% 5,6% 4,4% mit Arb.los.vers. TZ o. AV/ geringf. Besch. 0,1% 1,2% 1,8% 1,6% 0,5% 1,8% 2,3% arbeitslos 12,1% 3,8% 4,5% 4,8% 11,6% 2,8% 2,2% nicht gemeldet 5,8% 23,2% 19,4% 19,1% 5,3% 7,1% 10,4% Quelle:  Bundesinstitut für Berufsbildung, Übergänge und berufliche Entwicklungsmöglichkeiten junger Fachkräfte an der zweiten Schwelle, Abschlussbericht, Online: http://www2.bibb.de/tools/fodb/pdf/eb_20531.pdf. 3 Jahre nach Abschluss 75,6% 2,6% 4,5% 2,6% 2,0% 11,9% Anhang 105 106 Berufsbildung im Umbruch – Signale eines überfälligen Aufbruchs Li t e r at u r Abelshauser, W.( 2004): Deutsche Wirtschaftsgeschichte seit 1945. München. Achtenhagen, F.; Lempert, W.(Hrsg.) 2000: Lebenslanges Lernen im Beruf. Seine Grundlegung im und Jugendalter( I). Das und Reformprogramm. Opladen. Althoff, H.( 2002): Vertragslösungen und Ausbildungsabbruch. In: Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, 3/2002. Baethge, M.( 1999): Glanz und Elend des deutschen Korporatismus in der Berufsbildung. WSI-Mitteilungen 8, S. 489–497. 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