Für eine Gemeinsame Schule in Niedersachsen Gegen den deutschen Sonderweg in Europa Die Autoren: Renate Jürgens-Pieper Andreas Meisner Wilhelm Pieper Karl-Heinz Uflerbäumer 1

© Friedrich-Ebert-Stiftung Büro Niedersachsen Rathenaustraße 16 A 30159 Hannover Tel.: 0511 306622 Fax: 0511 306133 e-mail: hannover@fes.de Internet: www.fes.de April 2007 ISBN 987-3-89892-638-6 Gesamtherstellung: ZeitDruck Hannover 2

Inhaltsverzeichnis Vorwort von Wolfgang Jüttner 5 1 „Wer lebt, muss auf Wechsel gefasst sein“ 6 2 Die Gemeinsame Schule in Niedersachsen 9 3 Gemeinsame Schule – Gesamtschule – Gemeinschaftsschule – Einheitsschule – Regionalschule – Welcher Name ist sinnvoll? 11 4 Der lange deutsche Streit um eine gemeinsame Schule 12 4.1 Das strukturell separierende deutsche Schulsystem 12 4.2 Die gespaltene Lehrerausbildung 14 5 Erfolge und Fehlschläge auf dem Weg zu einer gemeinsamen Schule in der Mittelstufe 15 5.1 Die Reichsschulkonferenz von 1920 und die Grundschule 15 5.2 Erfolglose westliche Siegermächte nach 1945: Kontinuität des Schulsystems 15 5.3 Ende der 60er Jahre: Der Neuansatz für eine längere gemeinsame Schulzeit 16 5.4 Die niedersächsische Orientierungsstufe 16 5.5 Die niedersächsische Gesamtschule 17 5.6 Die bildungspolitischen Gesamtschulperioden: 1971- 1976 und 1990- 2003 18 5.7 Ein Meilenstein für die Gesamtschulentwicklung 1996: – Die Klage der CDU gegen die Gleichstellung der Gesamtschulen 19 5.8 Gesamtschulen sind lernende Systeme: 35 Jahre Gesamtschulentwicklung 19 6 Ein Vorbild aus der Praxis – die IGS Franzsches Feld als Trägerin des Deutschen Schulpreises 2006 21 7 Eine pädagogische Zielkonzeption für die Gemeinsame Schule 24 8 Ein Blick in die Zukunft: Überlegungen und Ansätze zur Weiterentwicklung des individuellen Lernens 25 9 Mit welchen Maßnahmen lässt sich die Gemeinsame Schule in Niedersachsen verwirklichen? 34 10 Schlussbemerkungen 36 Die Autoren 38 Anhang 40 3

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Vorwort von Wolfgang Jüttner Ich freue mich, dass das Landesbüro der Friedrich-EbertStiftung eine Broschüre„Für eine Gemeinsame Schule“ vorlegt, die zur weiteren Information und Belebung der Diskussion über das richtige Bildungskonzept für Niedersachsen beitragen wird. Die SPD Niedersachsen hat mit ihrem Parteitagsbeschluss vom 10. Juli 2006 unser Konzept„Zukunft der Bildung“ der Öffentlichkeit vorgestellt, weil sie der Meinung war, in Niedersachsen sind nicht die richtigen Konsequenzen aus den internationalen Leistungsvergleichen wie PISA und IGLU gezogen worden. Auch die zweite PISA-Studie hat uns wiederum gezeigt, dass unser bestehendes Schulsystem nicht begabungsgerecht ist. Niemand kann zudem bestreiten, dass es in seiner Wirkung zu einer sozialen Auslese führt, die einen Teil unserer Jugendlichen weder zu Schulabschlüssen führt, noch zu Leistungen, die für ihr Alter angemessen sind. Wir wollen das nicht weiter beklagen oder mit Konzepten von gestern, wie noch früheres Sortieren von Kindern reagieren, sondern wollen handeln. Die Autoren der Broschüre zeigen auf der Basis des SPD-Beschlusses, wie ein Qualitätskonzept für die Schulen in Niedersachsen aussehen könnte. Der Begriff der„Gemeinsame Schule“ wird mit pädagogischem Leben gefüllt. Dabei haben sie sich an den Kriterien des deutschen Schulpreises, der die Leistungen der Schülerinnen und Schüler, den Umgang mit der Vielfalt, die Unterrichtsqualität, die Übernahme von Verantwortung, das Schulklima, das Schulleben und die Schule als lernende Institution in den Fokus genommen hat, orientiert. Sie führen uns damit vor Augen, wie eine gute Schulpraxis aussehen könnte und wie eine Lernorganisation darüber hinaus aussehen müsste, um den Weg der individuellen Förderung so weiter zu gehen, wie es uns international die besten Nationen vormachen. Ich bedanke mich für diese Anregungen und hoffe auf eine Debatte, die nicht ideologisch geführt wird, sondern an den Defiziten unseres nicht begabungsgerechten Schulsystems ansetzt, das augenblicklich die guten Schüler nicht gut genug und die schwächeren Schüler unzureichend fördert. Wolfgang Jüttner Vorsitzender der SPD-Landtagsfraktion 5

1.„Wer lebt, muss auf Wechsel gefasst sein“ Johann Wolfgang von Goethe in„Wilhelm Meisters Wanderjahre“ Diese Broschüre richtet sich an alle, die befürchten, dass unser deutsches Schulsystem und unsere deutsche Gleichschrittpädagogik die falschen Antworten auf die unterschiedliche Lernentwicklung unserer Kinder geben. Bei vielen Menschen ist ihr„Weltbild vom besonders guten und erfolgreichen deutschen Schulsystem“ durch die internationalen Studien ins Wanken gekommen. Sie hätten nicht gedacht, dass das frühe Sortieren der Kinder in Deutschland dazu führt, dass das gegliederte Schulsystem im internationalen Vergleich nur mittelmäßige Bildungsergebnisse hervorbringt, dass wir nicht nur die leistungsstarken Schüler schlecht fördern, sondern die Schere zwischen den Leistungsstarken und den Leistungsschwächeren so groß wie in keinem anderen Land ist. Und zu allem Überfluss wurde uns gezeigt, dass der Schulerfolg unserer Kindern unakzeptabel stark abhängig ist vom sozialen Status des Elternhauses. Dass in unserem Schulsystem 25% der Fünfzehnjährigen lediglich die niedrigste PISA-Kompetenzstufe erreichen, haben viele nicht für möglich gehalten. Im Klartext heißt das, ein Viertel unserer Schülerinnen und Schüler im Alter von fünfzehn Jahren erbringt Leistungen auf dem Grundschulniveau. Wer jetzt noch glaubt, dass es erfolgreich ist, unsere Kinder möglichst früh nach irgendwie prognostizierter schulischer Leistungsfähigkeit zu trennen oder wer glaubt, dass allen Kindern einer Lerngruppe der gleiche Unterricht mit gleichen Anforderungen angeboten werden sollte, gehört nach alledem zu den ewig Gestrigen. Er vermag nicht zu erkennen, woran das deutsche Schulsystem im internationalen Vergleich wirklich scheitert, nämlich an einer Pädagogik, die durch zu frühes Sortieren ständig vergeblich versucht, homogene Lerngruppen zu erzeugen, die dann im Gleichschritt unterrichtet werden sollen. Wer dieses„deutsche Sortiersystem“ nach wie vor für richtig hält, sollte die Broschüre zur Seite legen und bis zur nächsten PISA- Studie weiter daran glauben, dass die richtige Antwort auf die schlechten Bildungsergebnisse des gegliederten Schulsystems nach wie vor ihre Aufteilung auf unterschiedliche Schultypen ist, in denen sie unterschiedlich ausgebildete Lehrer unterrichten werden. Wer so denkt, sollte sich dann aber nicht lauthals beklagen, dass wir international im Wettlauf um hochqualifizierte Arbeitskräfte abgehängt werden, weil wir 10% von Schülern ohne Abschluss haben, weil wir nicht genügend Abiturienten und Facharbeitskräfte haben und weil uns die Exzellenz in der Hochschule und Forschung verloren geht. Die Broschüre möchte informieren, sie möchte Politiker, Eltern und Lehrer und ihre Interessenvertretungen überzeugen, dass unser schlechtes Abschneiden im internationalen Vergleich nicht an einzelnen schlechten Schulen, unfähigen Kindern und Eltern oder gar faulen Lehrern liegt, sondern am System. Ein System das unterschiedliches Lernvermögen mit Aufteilung, Sitzen bleiben und Abschulung beantwortet und diese Beschämung von Kindern auch noch zu Fördermaßnahmen erklärt. „Lernen ist doch das Allerindividuellste auf der ganzen Welt, es ist genauso individuell wie die Liebe“, sagt wie immer sehr treffend unser pädagogischer Nestor Hartmut von Hentig. Diese Broschüre möchte Mitstreiter und Mitstreiterinnen gewinnen, den Gegenentwurf breit in Niedersachsen zu diskutieren. Um ein Schulsystem zu entwickeln, das auf frühe Förderung setzt und mit der Verschiedenheit unserer Kinder nicht als Problem, sondern als Chance und Bereicherung umgeht, und zwar so erfolgreich, dass nicht die soziale Herkunft der Kinder den Schulabschluss bestimmt, sondern ihre Lernentwicklung in der Schule. Die beim deutschen Schulpreis ausgezeichneten Schulen sind bis auf eine Grundschule allesamt Gesamtschulen der zweiten Generation. Dies sind Gesamtschulen, die ihre Systemqualität in Bezug auf Lernorganisation, Lern- und Schulkultur und Schulma6

nagement gegenüber dem Gesamtschultypus der ersten Gründungsphase deutlich verbessert haben. Lange bekannte, mit den Grundhypothesen und der Praxis der Lernorganisation an den Schulen des gegliederten Schulsystems schwer in Einklang zu bringende Erkenntnisse und Grundsätze der deutschen Reformpädagogik wurden Ausgangspunkt für die Entwicklung von begabungs- und schülergerechteren Lernangeboten und Lernformen an diesen Gesamtschulen. Ihre pädagogische Konzeption haben wir als Grundlage genommen für ein pädagogisches Zielkonzept der Gemeinsamen Schule, wie sie in Niedersachsen entstehen könnte, wenn die SPD wieder die Mehrheit im Land gewinnt. Es ist schön, dass jetzt die Arbeit der Gesamtschulen in Niedersachsen durch die Auszeichnung der IGS Franzsches Feld in Braunschweig mit dem deutschen Schulpreis gewürdigt worden ist. Es gibt inzwischen eine Reihe von Gesamtschulen, die mit Elementen ihres Konzeptes arbeiten, das freut uns auch deshalb, weil die Gründung dieser Schule Ende der 80er Jahre gegen ein Gesamtschuleinrichtungsmoratorium mit einer Bürgerinitiative mühsam politisch erkämpft werden musste. Es freut uns Autoren auch deshalb besonders, weil die Qualität dieser und anderer Gesamtschulen von konservativer Seite bisher immer bestritten wurde. Jetzt liegt der gegenteilige Beweis vor und der amtierende Kultusminister, der wieder ein Gesamtschulgründungsverbot zu verantworten hat, musste sich bei der Preisverleihung anhören, dass diese Gesamtschule und mit ihr vier andere Leuchtturmfunktion für die anderen Schulen in der Bundesrepublik haben. Leider werden solche Schulen auf absehbare Zeit tatsächlich’nur’ Leuchttürme bleiben, weil der politische Wille einer flächendeckenden Einführung ihrer pädagogischen Konzeption und Arbeitsweisen nicht in Sicht ist und weil diese Elemente untrennbar verknüpft sind mit den Grundstrukturen von Gesamtschule. Die Heterogenität ihrer Schülerschaft ist das konstitutive Element für sie. Damit sind diese Schulen gezwungen, ein pädagogisches Konzept zu entwickeln, dass auf die Verschiedenheit ihrer Schüler eingeht. Beim deutschen Schulpreis werden richtigerweise die Schülerleistung, die Unterrichtsqualität, die Ausgestaltung des Schullebens und auch der Umgang mit Vielfalt als wesentliche Qualitätskriterien der Bewertung von Schulen zugrundegelegt. Man kann sich leicht vorstellen, warum es keines der in den Wettbewerb gegangenen Gymnasien in die Gruppe der Preisträger geschafft hat. Die deutschen Schulen des gegliederten Systems, auch die guten, befinden sich in einem pädagogischen Teufelskreis, da das Lernangebot für Schüler mit starken Unterschieden in den Lernvoraussetzungen nicht innerhalb einer Schulform flexibel genug gestaltet werden kann. Es reicht deshalb nicht aus, die Schulen aufzufordern, es den Leuchttürmen gleich zu tun, sondern die konstitutiven Elemente des gegliederten Systems müssen aufgehoben werden, um den Schulen bessere Entwicklungsmöglichkeiten zu geben. Die Einführung der Verlässlichen Grundschule in Niedersachsen hat gezeigt, das bei Eingriffen in die Schulstruktur vom Ziel her, einer flächendeckenden Einführung, gedacht werden muss. Der alte Reformansatz, bei dem sich wenige Schulen über einen begrenzten Zeitraum mit einer besonderen Zielsetzung und Ausstattung auf den Weg machen, war noch nie zielführend. Anspruchsvolle pädagogische wie strukturelle Reformen, die von den Schulen neues Denken und umfassende Veränderung abverlangen, bleiben dann zwischen 10% bis max. 30% der Gesamtzahl der Schulen stecken oder werden, wie die historische Betrachtung zeigt, nach einiger Zeit des Streits wieder aufgegeben. Eine dieser bislang steckengebliebenen Reformen ist die Einführung der Gesamtschule, erst als „Versuchsschule“, dann als„Angebotsschule“, immer jedoch als zusätzliches und das heißt auch randständiges Element neben dem gegliederten Schulsystem. 7

Schulreform ist keine Spielwiese und schon gar kein Zuckerschlecken. Wer erfolgreich sein will, muss vor allem selbst überzeugt sein von der Richtigkeit seines Tuns, veränderungsbereit, aber nicht wankelmütig. Wer eine andere Schulstruktur will, muss selbst sicher in seiner Argumentation sein und über verlässliche Mitstreitern verfügen, wenn gemeinsam der Sturm der Entrüstung ausgehalten werden soll, den die Konservativen auszulösen versuchen. Halbe Schritte wie die Förderstufe als Ersatz für die Orientierungsstufe waren nicht überzeugend. Man wollte zwar zum alten Sortiersystem nicht zurückkehren, aber man konnte sich im eigenen Lager nicht auf ein überzeugendes, zukunftsweisendes Strukturkonzept einigen. Ein klares Zielkonzept, Überzeugungsarbeit, warum man die darin aufgeführten Qualitätskriterien für nötig hält, und eine klare Zeitschiene sind am Anfang einer solchen Reform unverzichtbar. Und schließlich sind Organisationsformen nur Hülsen, die gefüllt werden müssen, und zwar nicht beliebig, sondern unter dem Anspruch einer ständig zunehmenden Qualität der schulischen Arbeit. Mit strukturellen Veränderungen müssen deshalb klare pädagogische Zielkonzeptionen verbunden werden. Es wird auch weiterhin Leuchttürme geben müssen, aber es muss zugleich jeder Schule möglich sein, ihrer orientierenden Funktion auch zu folgen. Dazu bedarf es klarer Vorgaben mindestens seitens des Ministeriums, wenn nicht des Gesetzgebers. Die Autoren dieser Broschüre wissen, wovon sie reden. Sie haben in unterschiedlichen Funktionen in den vergangenen 30 Jahren in und für die niedersächsischen Gesamtschulen gearbeitet. Sie haben ständig dazu gelernt, sind immer wieder an Grenzen gestoßen und haben dennoch sehr erfolgreich Schule gestaltet. Sie wissen, dass unter bestimmten Bedingungen eine gemeinsame Schule für alle Kinder und Jugendlichen ein Erfolgsprojekt sein kann. Sie wissen aber auch, dass die gute Arbeit einer einzelnen Schule nicht zu einer Veränderung des Gesamtsystems führen kann. Deshalb war in Niedersachsen nicht die Einführung der Vollen Halbtagsschule mit einer begrenzten Anzahl besonders ausgestatteter Grundschulen der Durchbruch für die Schulentwicklung im Grundschulbereich, sondern erst die flächendeckende Einführung der Verlässlichen Grundschule. Nach allen Widerständen war sie am Ende ein Erfolg, weil die Zielkonzeption für alle Schulen vorgegeben war und so eine neue Qualität für die Grundschularbeit sichtbar für alle Kinder, Eltern und Lehrer entwickelt werden konnte. Mit dieser Broschüre wollen wir mithelfen, den bildungspolitischen Beschluss der SPD zur flächendekkenden Einführung einer Gemeinsamen Schule zu einem ähnlichen Erfolg zu bringen. Deshalb werden wir den historischen Kontext dieser Reform genauso aufzeigen wie das pädagogische Zielkonzept. Diese Broschüre soll deutlich machen, dass es sich bei der„Gemeinsamen Schule“ um einen Qualitätsbegriff handelt, der durch das hier beschriebene Zielkonzept„Für alle Kinder eine gute Bildung“ zu erreichen, näher definiert werden soll und der den nicht erfolgreichen deutschen Sonderweg, dieses mit verschiedenen Schultypen zu erreichen, beendet. Es gibt sicherlich Schulen, wie die mit dem deutschen Schulpreis ausgezeichnete IGS Franzsches Feld, die die Anforderungen des Zielkonzeptes bereits weitgehend erfüllen, doch viele hätten noch ein gehöriges Stück Arbeit vor sich, wenn sie dieses qualitative Niveau erreichen wollten. Wir wollen Mut machen, dass man die Widerstände auf diesem Weg überwinden kann, wenn man selbst an den Erfolg glaubt. Wir wollen es deshalb für die kommenden Monate und Jahre nicht bei der Broschüre bewenden lassen, sondern stehen auch persönlich allen, die uns einladen, für Vorträge und Beratungsgespräche zur Verfügung. 8

2. Die Gemeinsame Schule in Niedersachsen Am 10. Juni 2006 hat die niedersächsische SPD den wegweisenden Beschluss zur Gemeinsamen Schule auf ihrem Landesparteitag in Wolfsburg gefasst. Damit fand ein zweijähriger Prozess der Selbstverständigung seinen Abschluss. Im Vorfeld hatte eine innerparteiliche Arbeitsgruppe, in die alle Gliederungen der Partei Mitglieder entsandt hatten, ein umfassendes Bildungskonzept unter dem Titel„Zukunft der Bildung“ erstellt. Mit der von der Landtagsfraktion herausgegebenen gleichnamigen Broschüre„Zukunft der Bildung – Perspektiven zur Bildungspolitik in Niedersachsen“ wurden die Vorschläge bis zum Landesparteitag in die öffentliche Diskussion gegeben. Wenn man den Beschluss auf den Kern reduziert, dann ist die Gemeinsame Schule eine Schule, die • in Klasse 5 bis 10 alle Kinder aufnimmt, • mit einem Budget für Förderunterricht, Fachpersonal und Fortbildung arbeitet, • eine hohe Selbstständigkeit hat, • als Ganztagsschule, die Kinder auch an Nachmittagen beschult und • die Abschlüsse entsprechend den KMK-Regelungen vergibt. Als Begründung für eine solche Umgestaltung unseres Schulwesens wird genannt, dass Deutschland seinen Sonderweg in Europa und innerhalb der OECD aufgeben sollte, da alle Länder außer Deutschland, Österreich und der Schweiz ihre Kinder länger gemeinsam beschulen und ihnen damit eine bessere Förderung aller„Begabungen“ gelingt, wie das in Deutschland heißt. Deshalb wird das frühe Aussortieren von Kindern in dem SPD-Beschluss als falscher Weg bezeichnet. Der Weg, wie eine solche Umgestaltung des Schulwesens aussehen könnte, wird wie folgt beschrieben. • Erster Schritt: Ab 2008 soll die gemeinsame Schule als Regelschule im Schulgesetz verankert werden und die anderen bestehende Schulen ohne Abschulung und ohne Sitzenbleiben arbeiten. • Zweiter Schritt: Bis 2013 strebt die SPD für jedes Kind wohnortnah einen Platz in einer Gemeinsamen Schule an. Beginnend ab 2008 können dafür bestehende Schulen in Gemeinsame Schulen umgewandelt werden. Hierbei soll der Elternwille entscheiden. Soweit der auf den Kern der Umgestaltung reduzierte SPD-Beschluss. Vor dem Hintergrund der langen sozialdemokratischen Debatte, ob die in den 70er Jahren gegründeten Gesamtschulen auf die Dauer als ein ergänzendes Parallelsystem oder ersetzend arbeiten sollen, ist dieser Beschluss nach langen Jahren der Sprachlosigkeit zu dieser Frage, eine neue Positionierung in Richtung einer Anpassung an internationale Standards und Rücknahme des deutschen Sonderwegs. Nach der für die SPD quälenden Diskussion um die Orientierungsstufe und dem Parteitagsbeschluss zur Abschaffung, ist dieser Beschluss folgerichtig und zukunftsweisend. Denn die Einrichtung der Orientierungsstufe war zwar als Verlängerung einer gemeinsamen Schulzeit seitens der SPD gemeint, doch am Ende hat sie die Sortierungsfunktion für das gegliederte Schulwesen übernommen und sogar stabilisierend für die Hauptschule gewirkt. Das wissenschaftliche Gutachten des Deutschen Instituts für internationale pädagogische Forschung(DIPF) bestätigte ihr entsprechend eine nicht hinreichende Förderung und eine sozial selektierende Funktion. Nach Abschaffung dieser Schulform ist es deshalb folgerichtig, nicht zum Vorsortieren durch die Grundschule zurückzukehren, wie es jetzt in Niedersachsen geschieht, sondern sich die Länder zum Vorbild zu nehmen, die in internationalen Vergleichen besser abschneiden. 9

Für die niedersächsische SPD ist damit eine 40jährige Debatte beendet, welchen Status die Schulen des gegliederten Systems bzw. die Gesamtschulen haben sollen. Auf die Dauer möchte sie, dass sich alle Schulen zu Gemeinsamen Schulen umwandeln und zugleich Regelschulen werden. Die Benennung als Regelschulen nach der alten Schulgesetzsystematik ist dann nicht problematisch, wenn man politisch weiß, was man damit will. In der Schulgesetznovelle von 1994 ist man von der Unterscheidung zwischen Regelschule und Angebotsschule abgegangen, weil es die politische Absicht war, die Gesamtschule, die zu CDU-Zeiten Angebotsschule war, mit den anderen Schulen gleich zu stellen. Das 94er Gesetz machte die Errichtung von Gesamtschulen vom Elternwillen und der Leistungsfähigkeit des Schulträgers abhängig. Dabei ging man von einer Koexistenz zwischen Gesamtschulen und Schulen des gegliederten Schulwesens aus, wobei die Verpflichtung des Schulträgers, die anderen Schulen anzubieten, höher war, als die Verpflichtung Gesamtschulen zu gründen. Wenn jetzt die Gemeinsame Schule als Regelschule entsprechend dem Elternwillen errichtet werden soll, so heißt das in dieser Gesetzessystematik, jeder Schulträger ist verpflichtet sie dann einzurichten, wenn genügend Eltern dies wollen. Für die bestehenden Schulen müsste das im Sinne einer tatsächlichen Gleichbehandlung heißen, auch ihre Existenz wird gesetzlich vom Elternwillen abhängig gemacht. Das heißt, künftig wäre der Bestand jeder Schule vom Elterninteresse abhängig und damit von einer hinreichenden Nachfrage. Werden Schulen in einem festzulegenden Zeitraum nicht genügend nachgefragt, müssten sie vom Schulträger mit anderen zusammengelegt oder aufgelöst werden. Aus demografischen Gründen werden die Schulträger in den nächsten Jahren vermehrt gezwungen sein, über ihr künftiges Schulangebot zu entscheiden. Dabei werden sie sich vermutlich eher zu Zusammenlegungen entschließen müssen, um eine wohnortnahe Beschulung zu sichern. Das ist auch zur Sicherung eines vollständigen Schulangebotes wünschenswert, insbesondere im ländlichen Raum. Um mehr höherqualifizierende Abschlüsse zu erreichen, wird man auch etwas zur künftigen Größe, d.h. zur Zügigkeit der Gemeinsamen Schulen sagen müssen und zu den Voraussetzungen, um eine gymnasiale Oberstufe zu führen. Es macht Sinn, in beiden Fällen die Entscheidung aus der pädagogischen Zielkonzeption für die Gemeinsame Schule abzuleiten. Die Gretchenfrage jedoch bleibt: Wie lange soll das Nebeneinander von Gemeinsamen Schulen und Schulen des gegliederten Systems dauern? Im Parteitagsbeschluss findet sich dazu die Aussage, dass„keine erneute Schulreform“„von oben“ verordnet wird und eine„an den Bedürfnissen vor Ort ausgerichtete Weiterentwicklung“ angestrebt wird.“ Das lässt Handlungsspielräume, aber auch Interpretationsspielräume offen. Eine Schulgesetznovelle und Verordnungsänderungen wird es jedoch in jedem Fall geben müssen, denn weder mit dem jetzigen Schulgesetz noch mit den jetzigen Verordnungen ist die beschlossene weitreichende Umgestaltung des Schulwesens möglich. Allein die Abschaffung der Überweisungsmöglichkeit auf eine andere Schulform und die Abschaffung des Sitzenbleibens gegen den Willen der Eltern an allen Schulen macht Verordnungsänderungen nötig. Die Gesamtschulen haben seit über 30 Jahren bewiesen, dass es ohne Sitzen bleiben geht und die Wissenschaft hat wiederholt aufgezeigt, dass der angebliche Fördercharakter des Sitzenbleibes nicht nachweisbar ist. Als Folge des deutschen Sitzenbleibens ist lediglich zu beobachten, dass unsere deutschen Schüler länger im Schulsystem verweilen, deshalb im internationalen Vergleich zwar älter sind, aber qualitativ nicht besser abschneiden. Das Abschulverbot ist dagegen von anderer schulpolitischer Brisanz. Die Schulen des gegliederten Schulwesens verlieren ein Kernstück ihres Handlungsinstrumentariums gegenüber Schülern, aber auch ihr konstitutives Dogma, den bei ihnen„falschen“ Schüler aussortieren zu können. 10

Jede Schule muss sich bei Aufnahme eines Schülers darauf einstellen, sich selbst um dessen Schulerfolg und Abschluss zu kümmern. Bei freier Schulwahl für die Eltern und damit freiem Elternwillen liegt in diesem Beschluss das Herzstück der Umgestaltung des gegliederten Schulwesens. Es erfordert ein grundlegendes Umdenken der Lehrerschaft sowie eine fördernde Begleitung der Schüler auf ihrem Weg durch die Schule. 3. Gemeinsame Schule – Gesamtschule – Gemeinschaftsschule – Einheitsschule – Regionalschule – Welcher Name ist sinnvoll? Die SPD wendet sich in ihren bildungspolitischen Beschlüssen in vielen Bundesländern vermehrt einer Verlängerung der gemeinsamen Schulzeit und damit wieder der Schulstrukturfrage zu. Die Stringenz dieser Zuwendung ist dabei unterschiedlich ausgeprägt und zeugt noch nicht von einer abgeschlossenen Verständigung in dieser Frage. In Niedersachsen ist 2008 eine politische Mehrheit der SPD denkbar. Dann stünde der Wolfsburger Beschluss auf der Tagesordnung. Bisher zeigen sich Teile der Partei in der Frage einer zukünftigen Schulentwicklung jedoch weniger kampfeslustig als das konservative Spektrum. Es ist gegen alle wissenschaftlichen Erkenntnisse sehr sicher, was es will: die Gesamtschule bekämpfen, das gegliederte Schulsystem erhalten, notfalls wenigstens die Sonderstellung des Gymnasiums. Ein Indiz für die innere Unentschiedenheit ist die Suche nach einer neuen Bezeichnung für das bereits sehr alte Projekt. Eigentlich gibt man eine derartig bekannte und lange eingeführte ‚Markenbezeichnung’ nur auf, wenn man an ihrem Marktwert zweifelt oder signalisieren will, wir wollen auch etwas anderes als es bisher gibt. Wenn man glaubt, dass mit dem Gesamtschulbegriff überwiegend negative Assoziationen verbunden werden, dann wird man mit einem neuen Begriff nur überzeugen können, wenn man klar sagt, was man am bisherigen Konzept der Gesamtschulen richtig bzw. falsch findet und was darüber hinaus wünschenswert ist. Bisher kann man den Eindruck gewinnen, die Bezeichnungen Gemeinschaftsschule, Regionalschule, Stadtteilschule sind von Bundesland zu Bundesland mit wechselnden Inhalten und Organisationen verbunden. Vorab muss deshalb geklärt werden, ob es um eine Schule für alle Kinder und Jugendlichen von Klasse 5 bis 10 geht oder um das sogenannte Zwei-Säulen-Modell. Wer etwas durchsetzen will, wer eine Mehrheit von Menschen gewinnen will, muss die Menschen spüren lassen, dass die angebotene Lösung klar und überzeugend ist. Und wer in einer gemeinsamen Mittelstufenschule ein erfolgreiches Lösungsmodell für die bildungspolitischen und pädagogischen Probleme sieht, darf in keinem Fall glauben, dass der Weg zu dieser Schule im Konsens mit der konservativen Seite gegangen werden kann. Es geht nicht ohne Auseinandersetzung und ohne Konflikte. Die Frage der Schulentwicklung ist eine der wenigen, wirklich strittigen Frage zwischen den beiden großen politischen Lagern. Die für eine gemeinsame Schule kennzeichnende Art, Schule zu gestalten, wird in dieser Gesellschaft gegenwärtig von etwa der Hälfte aller Eltern geschätzt und gewünscht. D.h. aber auch, dass eine etwa gleich große Gruppe von Eltern eine frühe Separierung der Kinder auch mit schichtenspezifischen Auslesefolgen befürwortet. Das gegliederte Schulsystem ist schließlich ein System, mit dem Eltern aus privilegierten Schichten ihren privilegierten Status mit hoher Wahrscheinlichkeit an ihre Kinder weiter geben können. Diese Elterngruppe befürwortet grundsätzlich das gegliederte Schulsystem und fasst für die eigenen Kinder in jedem Fall das Gymnasium ins Auge. Die anderen Schulformen, insbesondere die Hauptschule, sind für die Kinder der anderen Menschen. 11

In diesem Konflikt geht es um größere oder geringere Chancen für die Kinder, es geht um Privilegien und Benachteiligungen. Viele engagierte Gesamtschulbefürworter in Niedersachsen, die im Streit um diese Schulform in den vergangenen 35 Jahren ihr besonderes berufliches Engagement der ständigen Weiterentwicklung der niedersächsischen Gesamtschulen gewidmet haben, die diesen Schulen ihre Kinder anvertraut und in ihnen als Eltern verantwortlich mitgearbeitet haben und schließlich die mehr als hunderttausend erfolgreichen Absolventen dieser Schulen, diese Menschen zweifeln daran, dass es allein deshalb voran geht, weil das Türschild ausgewechselt wird. Und sie wären auch enttäuscht, wenn man sich von ihnen durch diesen Namenswechsel distanzieren will. Deshalb macht der Namenswechsel nur dann einen Sinn, wenn er als Signal für eine neue qualitative Ausprägung, im Sinne einer Weiterentwicklung der bestehenden Gesamtschulen und nicht als Distanzierung oder gar Diskreditierung der bisher geleisteten guten Arbeit in den niedersächsischen Gesamtschulen verstanden werden wird. Wenn also das Signal heißt, dass es über die durchaus bewährten organisatorischen Strukturen hinaus um ein pädagogisch anspruchsvolles Modell einer „Schule für alle Kinder“ geht, das aufgrund seiner qualitativen Vorzüge auf die Dauer mehrheitsfähig werden könnte, dann ist der Namenswechsel unterstützenswert und kann auch nicht missverstanden werden. 4. Der lange deutsche Streit um eine gemeinsame Schule Es ist durchaus beunruhigend, dass dieser Streit in Deutschland schon so lange, so emotional und aus der Sicht der Befürworter einer gemeinsamen Schule für die Schuljahre 5 – 10 mit nur geringen Erfolgen geführt worden ist. In den meisten europäischen Ländern, zum Beispiel in den skandinavischen Ländern oder in Frankreich, Italien etc. fand ein vergleichbarer bildungspolitischer Diskurs in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts bei allen jeweiligen innenpolitischen Gegensätzen in sachlicher Form und mit dem Ergebnis statt, die gemeinsame Schulzeit zu verlängern und die neue Schule qualitativ ständig weiter zu entwickeln. Warum gehen die Uhren in Deutschland anders, warum bleibt Deutschland in dieser Frage so lange eine verspätete Nation? 4.1 Das strukturell separierende deutsche Schulsystem Unser besonderes, auf frühes Sortieren der Kinder zielendes Schulsystem, das aus ständischer, vordemokratischer Zeit stammt, wird in der Regel mit den drei unterschiedlichen Begabungen der Kinder und Jugendlichen begründet und daher euphemistisch„begabungsgerechtes Schulsystem“ genannt. Es gibt aber weder in den deutschsprachigen Ländern, die als einzige dieses angeblich begabungsgerechte, gegliederte Schulsystem haben, noch sonst nirgendwo in der Welt drei bzw. vier voneinander klar zu trennende Begabungstypen. Es gibt keine wissenschaftliche Untersuchung, mit der diese belegt werden könnten. Im Gegenteil weiß man, dass die individuellen Begabungen für die besonderen Anforderungen des schulischen Lernens sehr stark gefächert und stets in der Entwicklung sind. Das Begabungsprofil eines einzelnen Kindes entfaltet oder retardiert sich im Verlaufe des Heranwachsens in Abhängigkeit von der Lernumgebung, den Lernanreizen etc. sehr stark. Dem gegliederten Schulsystem fehlt daher jede begabungstheoretische und entwicklungspsychologische Fundierung. Einzig fest stehendes Untersuchungsergebnis nach PISA ist: Der Lernerfolg der Gesamtpopulation im gegliederten Schulsystem ist wenig erfolgreich und sozial ungerecht. Die Verteidiger des gegliederten deutschen Schulsystems verdunkeln diesen Sachverhalt mit fortwährender aggressiver Verleumdung jedweder Form der Gesamtschule oder Einheitsschule. Es geht ihnen 12

dabei im Kern nicht um eine möglichst optimale Entwicklung aller vorhandenen, überaus vielfältigen, und in verschiedenen Lebensabschnitten sich jeweils unterschiedlich entwickelnden Begabungen, wie sie immer und immerfort behaupten. Wäre es so, wäre die schwurformelartige öffentliche Rede vom begabungsgerechten deutschen Schulwesen nicht Ideologie, hätte es spätestens nach den verheerenden Ergebnissen der internationalen Vergleichsstudien eine umfassende und ergebnisoffene Suche nach zukunftsfähigen Schulstrukturen und Lernformen geben müssen. Stattdessen bleibt es bei einer verbissen geführten Verteidigung des gegliederten Schulsystems, die die hartnäckige Leugnung bzw. Ignorierung seiner nachgewiesenen sozialen Auslese einschließt. In Wahrheit geht es in diesem nunmehr fast einhundert Jahre alten deutschen Streit zum einen um die Interessen der eher bildungsbürgerlich orientierten Eltern, die ein System verteidigen, in dem ihre Kinder in einem möglichst frühen Alter ein höherer gesellschaftlicher Status als Gymnasiast/in oder Realschüler/in gegenüber anderen Kindern zugewiesen wird. Zudem möchten viele von ihnen ihre Kinder von den Kindern anderer Gruppen der Gesellschaft fernhalten, um ihren Kindern in einem privilegierten Schulmilieu bessere Startchancen für eine wirtschaftlich erfolgreiche berufliche Zukunft zu geben als anderen Kindern. Es geht in diesem Kontext auch darum, die eigenen Kindern vor dem ‚schlechten’ Einfluss der Unterschicht oder – aktuell – der Migrantenkinder zu schützen, d.h. es geht gleichermaßen um sehr ernstzunehmende Elternsorgen vor absinkenden schulische Leistungen ihrer Kinder durch ‚falsche’ Vorbilder und keinesfalls immer unbegründete Ängste vor Gewalt und Unterdrückung durch grobe und fremde Kinder. Derartige Besorgnisse, mit denen man sich ernsthaft auseinandersetzen muss und kann, werden im Schulsystemstreit aber so gut wie nie offen artikuliert. Sie sind unterschwellig vorhanden, während an der Oberfläche hochemotional eine möglichst frühe, weil angeblich effektive Auslese nach schulischer Leistung gefordert wird. Es ist außerordentlich schwierig über derartige Dispositionen einen sachlichen Diskurs zu führen, weil es um eine komplexe Mischung von berechtigten Elternanliegen und antidemokratischem Denken geht. Vor vielen Jahren hat der Sänger Franz-Josef Degenhard in der Refrain- und Titelzeile eines Liedes sehr treffend den Herzenswunsch dieser Eltern an ihr Kind formuliert:„Spiel nicht mit den Schmuddelkindern!“. Es geht nicht primär um Begabung und Leistung, um angstfreies und erfolgreiches Lernen, sondern eher um soziale Trennung. Angesichts der sozialen Ungerechtigkeit kann das politische System jedoch nicht vollständig zur Tagesordnung übergehen. Da den Handelnden eine Lösung, also ein Kompromiss in der Frage der Schulstruktur undenkbar erscheint, haben sich die beiden politischen Lager auf den Ausbau der frühkindlichen Förderung im Elementarbereich quasi als Ersatzhandlung geeinigt. Der erste PISA-Koordinator Prof. Baumert fasste dies sinngemäß zusammen unter dem Motto: Wenn man in Deutschland bereits nach der Grundschule aufteilt und unterschiedlich fördernden Bedingungen in der Mittelstufe schafft, dann sollte man mit der Förderung im Elementarbereich möglichst früh anfangen. Dass die frühe Aufteilung zu Leistungsrückständen im internationalen Vergleich führt, ist spätestens anzunehmen, seit die internationalen Vergleichsstudien im Grundschulbereich gezeigt haben, dass die deutschen Kinder im Grundschulbereich nicht so deutliche Rückstände haben, wie anschließend nach ihrer Aufteilung im Mittelstufenbereich in der Klasse 9. Unzweifelhaft nachgewiesen sind inzwischen auch die unterschiedlich fördernden Bedingungen in den 3 Schultypen. Das heißt, Eltern sind nach diesen Studien sehr gut beraten, ihr Kind im gegliederten Schulsystem im Augenblick auf dem Gymnasium anzumelden, da es dort bei gleichem Leistungsvermögen besser gefördert wird als an der Real- oder Hauptschule. 13

4.2 Die gespaltene Lehrerausbildung Man darf allerdings nicht übersehen, dass es bei diesem Streit um Schulstrukturen nicht nur um den Zeitpunkt geht, bis zu dem Kinder und Jugendliche in und für unsere Gesellschaft gemeinsam erzogen und ausgebildet werden sollen. Mit diesem Streit untrennbar verknüpft sind die Fragen des gesellschaftlichen Status und des Rollen- und Selbstverständnisses der Lehrerinnen und Lehrer und ihres Verhältnisses zu den Schülern und Eltern. Heftig umstritten ist, ob guter Unterricht grundsätzlich problemorientiert und schülerbezogen anzulegen und zu gestalten sei. Scharf kontrovers werden Fragen der Bewertung und Leistungskontrolle und das sogenannte Sitzenbleiben erörtert. In diesem Teil der Auseinandersetzung spielen Lehrkräfte bzw. die Lehrerverbände eine gewichtigere öffentliche Rolle als Eltern und Elternverbände. Aus dieser spezifischen Verbändesicht lässt sich eine wünschenswerte innere Gestaltung der Schule nur im Rahmen des gegliederten Schulsystems verwirklichen. Es geht um mentale Strukturen und massive Verbandsinteressen, die erhalten und befriedigt bleiben sollen. So gilt in dieser schulischen Welt das individuelle schulische Versagen eines Schülers nicht als Problem des Gesamtsystems Schule, sondern primär als individuelles Problem des Versagenden, zum Beispiel durch die Wahl der ‚falschen’ Schulform. Viele Lehrkräfte wollen für den schulischen Misserfolg ihrer Schüler keine Mitverantwortung übernehmen. Aus ihrer Sicht unterrichten sie gut, weil fachlich durch ein Studium qualifiziert und pädagogisch-praktisch im Referendariat ausgebildet. Damit geben sie aus ihrer Sicht den Schülerinnen und Schülern alle Möglichkeiten, erfolgreich zu lernen. Gelingt das aus der Sicht der Lehrkräfte nicht gut genug, ist Sitzenbleiben, also die Wiederholung eines Schuljahrganges, oder möglicherweise ein Schulwechsel das Mittel der Wahl. Dieser Ansatz, dass lernschwache oder in bestimmten Fächern oder zu bestimmten Zeiten lernschwache Schüler nicht durch Lehrkräfte oder ein Team von Lehrkräften und Sozialpädagogen längerfristig begleitet und verantwortlich betreut werden, ist konstitutiv für die Grundstruktur, aber auch das Lehrerhandeln im gegliederten Schulsystem. Stattdessen werden die genannten Schüler und Schülerinnen weiter gereicht, bis sie in der Hauptschule im Kreise ihresgleichen enttäuscht und verbittert, kaum noch zu motivieren sind und in einer beängstigenden Größenordnung schulisch scheitern, also ohne Abschluss bleiben. Und diese Feststellung bleibt auch bestehen, wenn viele, heute sogar sehr viele Lehrerinnen und Lehrer in den Gymnasien und Realschulen darauf verweisen, dass sie sich um die ihnen anvertrauten Schülerinnen und Schüler bemühen. Das ist richtig und erfreulich, ändert jedoch strukturell zu wenig. Das zumindest zeigen die Zahlen der jährlichen ‚Abschulungen’. Im Schuljahr 2005/2006 haben bezogen auf die Sekundarstufe I 3.860 Kinder in Niedersachsen die Realschulen in Richtung Hauptschulen verlassen(müssen), 3554 sind von den Gymnasien in die Realschule ‚abgestiegen’, während gleichzeitig landesweit lediglich 571 Schülerinnen und Schüler aus den Hauptschulen in die Realschulen wechselten und 492 den Aufstieg von den Realschulen in die Gymnasien wagten. Zum Stichwort Durchlässigkeit ist die Hauptrichtung in unserem Schulsystem der Abstieg 1 . Und die entsprechenden Lehrerverbände fürchten, dass ihr Grundverständnis von der Schulform, das ihren besonderen Status rechtfertigt, nicht aushaltbar sein wird, wenn sie für die Schülerinnen und Schüler, die an ihrer Schule aufgenommen werden, bis zu einem ersten Abschluss die Verantwortung übernehmen und sie auf dem Weg zur gemeinsamen Schule, 1 Die Zahlen stammen aus der Pressemitteilung zur Pressekonferenz des niedersächsischen Kultusministers zum Schuljahresbeginn 2006/2007 am 30.08.2006 14

traditionelle Elemente der deutschen Reformpädagogik übernehmen müssten. Sie sehen ein Leistungsvermögen von Schülerinnen und Schülern in ihrer Schulform unterhalb einer bestimmten Schwelle als ein Problem an, für das sie nach ihrem Selbstverständnis nicht mehr zuständig sind. Erforderlich wäre ein Paradigmenwechsel in den Köpfen und in den Herzen. So etwas fällt aber immer sehr schwer. Die Auseinandersetzung mit dem Gegenmodell erfolgt auch deshalb seit Jahrzehnten mehr emotional als rational. Und Hoffnung auf den anstehenden Generationswechsel der Lehrkräfte kann man kaum setzen, weil ihre getrennte Ausbildung in entscheidender Weise zur Stabilisierung dieses Denkens beiträgt. Auf der einen Seite werden die Volksschullehrer, heute die Grund- und Hauptschullehrer, ausgebildet, auf der anderen Seite die Gymnasiallehrer. Zwischen beiden liegt die Gruppe der Mittelschullehrer, heute Realschullehrer. Nicht nur die Schülerinnen und Schüler tragen in diesem Land Etiketten, nach denen sie„begabungsgerecht“ auf die drei(vier) Schultypen verteilt wurden, sondern auch die Lehrkräfte, nach denen sie für die drei dazugehörigen Lehrämter ausgebildet wurden. Es ist deshalb keineswegs Zufall, dass die entsprechenden Lehrerverbände seit mehr als einhundert Jahren gegen jedwede Verlängerung einer gemeinsamen Schulzeit in Deutschland sind und sich immer wieder erfolgreich bemühen, Ihre Positionen für ein gegliedertes Schulsystem in den Programmen der konservativen Parteien zu verankern. Für sie ist der Erhalt der unterschiedlichen Schultypen und einer dazugehörigen unterschiedlich ausgebildeten Lehrerschaft, aus denen sie sich immer wieder rekrutieren, die eigentliche Existenzfrage. 5. Anläufe, Erfolge und Fehlschläge auf dem Weg zur einer gemeinsamen Schule in der Mittelstufe In den vergangenen mehr als 100 Jahren gab es nur kleine Fortschritte, aber auch viele Niederlagen. Das ist ein Beweis dafür, dass die Widerstände groß sind. Es ist kein Beweis, dass der Weg falsch ist. Es ist hier nicht der Raum, allen wichtigen, aber gescheiterten Ansätzen in der Weimarer Republik und in den ersten Jahren nach dem Zweiten Weltkrieg nachzugehen. Auf einige Stationen sei aber verwiesen. 5.1 Die Reichsschulkonferenz von 1920 und die Grundschule 1920 gelang es, eine gemeinsame Grundschule für alle Kinder zu erkämpfen und die unterschiedlichen privaten Vorschulen des Bürgertums aufzuheben. Das war ein wichtiger Schritt auf dem Weg, das Schulsystem in die Entwicklung einer demokratischen gesellschaftlichen wie staatlichen Ordnung einzubinden. Der weiterführende Auftrag der Weimarer Verfassung wurde bis 1933 nicht erfüllt. Alle Anläufe zu einem entsprechenden Reichsschulgesetz scheiterten. Von einigen Schulversuchen abgesehen ist mehr als eine gemeinsame Grundschule nicht gelungen. Als wichtiges Beispiel sei die Schule Fritz Karsens in Berlin-Neukölln genannt, das Kaiser-Friedrich-Realgymnasium, das sich gemeinsam mit einer Aufbauschule und einer ‚weltlichen’ Volksschule in wichtigen Einzelelementen zu einer Gesamtschule weiterentwickelte. Dieses wegweisende Reformprojekt wurde noch im Februar 1933 von den Nationalsozialsten desorganisiert, sein Kollegium zerschlagen, zum erheblichen Teil entlassen. 5.2 Erfolglose Siegermächte nach 1945: Kontinuität des Schulsystems 1945 und in den Folgejahren hatten die Siegermächte in den Westzonen, insbesondere die Amerikaner, die Absicht, nachdem eine US-Kommission aus Erzie15

hungswissenschaftlern, die vom Präsidenten des ‚American Council on Education’, George F. Zook, geleitet wurde, detaillierte Kritik sowohl an der undurchlässigen Dreigliedrigkeit wie an undemokratischen Erziehungsstilen geübt hatte, dass gegliederte Schulsystem abzuschaffen. „Dieses System hat bei einer kleinen Gruppe eine überlegene Haltung und bei der Mehrzahl der Deutschen ein Minderwertigkeitsgefühl entwickelt, das jene Unterwürfigkeit und jenen Mangel an Selbstbestimmung möglich machte, auf denen das autoritäre Führerprinzip gedieh.“ Folgerichtig ordnete der US-Militärgouverneur Clay am 10.01.1947 an, das deutsche Schulsystem demokratisch umzugestalten(Kontrollratsdirektive 54). Verlangt wurde hier ein nach Stufen gegliederter Aufbau eines neuen Schulwesens, damit ein Verzicht parallel geführter Schulformen mit unterschiedlicher Wertigkeit sowie die Vermeidung jeglichen Zusammenhangs zwischen schulischem Erfolg und sozialer Herkunft. Mit Blick auf die Interessen einer bestimmten Elterngruppe und Lehrkräfte bzw. der Lehrerverbände der mittleren und höheren Schulen wussten die deutschen Behörden nicht nur im Machtbereich der Amerikaner derartige Ansinnen so lange zu verzögern, bis ihnen die Zuständigkeit für die Schulpolitik wieder allein gehörte. In der folgenden restaurativen Phase der Bundesrepublik Deutschland wurden vorhandene Ansätze einer längeren gemeinsamen Schulzeit wie in Berlin, aber auch in Niedersachsen(Niedersächsische Erziehungsstätte, Differenzierter Mittelbau) spätestens in der zweiten Hälfte der 50er Jahre gestoppt. 5.3 Ende der 60er Jahre: Der Neuansatz für eine längere gemeinsame Schulzeit Ein Neuansatz für eine längere gemeinsame Schulzeit erfolgte Ende der 60er, Anfang der 70er Jahre, durchaus auch unter dem Eindruck der ersten deutschen Wirtschaftskrise und einer umfassenden Debatte um eine bessere Ausbildung von mehr jungen Menschen als Voraussetzung für eine weitere wirtschaftliche Prosperität. Es gab zu diesen Aufbruchzeiten der sozialliberalen Koalition gleichzeitig eine durchaus machtvolle gesellschaftliche Strömung für die Demokratisierung sehr verschiedener staatlicher Strukturen und Handlungsfelder. Diese erfasste auch das Schulsystem, dessen traditionelle Gliederung ständischen, also vordemokratischen Ursprungs war und etliche gesellschaftliche Gruppen nachweislich benachteiligte, wahrlich nicht nur das sprichwörtliche gewordene katholische Arbeitermädchen aus einem Dorf des bayrischen Waldes. Vor diesem Hintergrund waren die konservativen Kräfte zeitweilig in der Defensive, sie mussten konstatieren, dass eine Ausweitung der Bildungsbeteiligung und damit zwangsläufig eine größere Chancengleichheit nicht ohne Veränderungen möglich war. Diese Ansätze einer Bildungsreform sind u.a. durch eine bemerkenswerte und beängstigende Bewusstlosigkeit gegenüber ihren historischen Vorläufern gekennzeichnet. Man wollte von dem, was in Deutschland schon versucht worden war oder was im Ausland bereits erfolgreich praktiziert wurde, erstaunlich wenig wissen. Alles sollte nur anders werden, als es gerade war. 5.4 Die niedersächsische Orientierungsstufe In Niedersachsen ließ sich ein Teil dieser gesellschaftlichen Kräfte auf einen bildungspolitischen Kompromiss mit der SPD ein, die gemeinsame Schulzeit um zwei Jahre, also um die Orientierungsstufe, zu verlängern, um die zu frühe und damit zu unzuverlässige Schullaufbahnentscheidung im Sinne einer längeren und besseren gemeinsamen Förderung und zugunsten einer effektiveren Ausschöpfung des Begabungspotentials zu verschieben. Dieses Konzept stammte im Kern aus der Nachkriegszeit. Bereits der erste niedersächsische Kultusminister Adolf Grimme hatte 1946 durch eine Parallelisierung der ersten zu lernenden Fremdsprache in den 5. und 6. Klassen aller Schulformen, nämlich Englisch, den Einstieg in eine längere gemeinsame Schulzeit oder wenigstens in eine längere Phase der Durchlässigkeit zwischen den Schulfor16

men versucht, und war daran gescheitert. Die fortwährende Kritik an der Auswahlentscheidung nach der 4. Klasse, insbesondere an der Unzuverlässigkeit der Aufnahmeprüfungen an den sogenannten höheren Schulen, hatte Mitte der 60er Jahre bereits zu Neuauflagen dieses Ansatzes unter der Bezeichnung Förderstufe geführt, die allerdings das Problem nicht lösen konnte, weil sie nach bereits erfolgter Aufteilung der Kinder an den verschiedenen Schulformen unterschiedlich gestaltet wurde. Die Geschichte des Orientierungsstufenkompromisses ist ausgesprochen lehrhaft. Weil die SPD Anfang der 70er Jahre mit der Möglichkeit der Gesamtschule als ersetzende Schulform von 5 – 10 drohte, nahm die CDU zunächst die zweijährige Orientierungsstufe in Kauf. Und die SPD war stolz, zwar nicht die Gesamtschule als Regelschule, aber eine verpflichtende gemeinsame Schule für alle in den Jahrgängen 5 und 6 in Niedersachsen durchgesetzt zu haben. Es zeigt sich, dass sich die Konservativen mit der Verlängerung der gemeinsamen Schulzeit um zwei Jahre nie richtig abfinden konnten. Aufgestachelt von den bereits genannten Lehrerverbänden, aber auch von konservativen Eltern hörte die Diskussion um die Orientierungsstufe nie auf. Der Orientierungsstufenkompromiss zeigt weiterhin, dass ein klassischer, primär quantitativer Kompromiss, grundlegenden pädagogischen wie schulpolitischen Anforderungen diametral entgegenlaufen kann. Es fehlte ein pädagogischer Zielkonzept und so entstanden je nach Arbeit der einzelnen Kollegien einige sehr gute, aber auch viele Orientierungsstufen, die der ursprünglichen Zielsetzung einer Verbesserung der Prognoseentscheidung für die Schullaufbahn des einzelnen Kindes nicht gerecht wurden. Von der Sache her konnte man nach dieser Entwicklung und dem DIPF-Gutachten im Jahr 2001, das alle Probleme und Mängel dieser zweijährigen Schulform schonungslos aufzeigte, zu dem Ergebnis kommen die Orientierungsstufe als eigenständige Schulform aufgeben zu wollen. Die Frage jedoch, was setzt man an ihre Stelle, war zu diesem Zeitpunkt politisch völlig ungeklärt und unvorbereitet. Die Rückkehr zur lediglich vierjährigen gemeinsamen Grundschulzeit und damit die Rückkehr zur so lange mit guten Gründen bekämpften schulischen Trennung der bereits Zehnjährigen, konnte keine sozialdemokratische Lösung sein. 5.5 Die niedersächsischen Gesamtschule Mit Blick auf die zukünftige Gemeinsame Schule ist hier auch von einem Neuansatz der Einführung der niedersächsischen Gesamtschulen zu sprechen. Sie kommen in ihren zentralen pädagogischen wie politischen Zielsetzungen an eine gemeinsame Schule, d.h. eine erfolgreiche Förderung jedes einzelnen Kindes bis an die sich immer wieder verändernden individuellen Leistungsgrenzen entsprechen können, und zwar unabhängig von der sozialen und ethnischen Herkunft der Schülerinnen und Schüler, am nächsten. Für etliche Gesamtschulen wäre allerdings eine qualitative Weiterentwicklung der Unterrichtskonzepte erforderlich, um beiden Zielen umfassend entsprechen zu können. Gesamtschulen verfügen zwar strukturell und konzeptionell über bessere Voraussetzungen als das gegliederte Schulsystem. Über die besondere Qualität einer einzelnen Gesamtschule ist damit jedoch noch keine Aussage gemacht. Die pädagogische Qualität der niedersächsischen Gesamtschulen ist allerdings insgesamt beeindruckend. Sie sind besser aufgestellt als viele Gesamtschulen anderer Bundesländern. Dennoch differieren ihre konzeptionellen und in der Praxis verwirklichten Entwicklungsstände. Unterschiede gibt es insbesondere im Grad der Lehrerkooperation und der Unterrichtsentwicklung. Es gibt einerseits Gesamtschulen, die heute schon, trotz der ungleichen Bedingungen in einem Parallelsystem aufgrund ihrer Schülerpopulation und der Qualität ihrer Arbeit es mit jedem Gymnasium aufnehmen können, ja, wie man im Schulwettbewerb sieht, sogar obsiegen können. Es gibt aber auch Gesamtschulen, die sich eher in Richtung einer verbundenen Haupt- und Realschule entwickelt haben und die deshalb die potentiell gymnasiale Schülerklientel nicht gewinnen können. 17

5.6 Die bildungspolitischen Gesamtschulperioden: 1971-1976 und 1990-2003 Die ersten sechs integrierten Gesamtschulen wurden Ende der 60er Jahre noch in der Amtzeit des CDU-Kultusministers Langeheine geplant 2 . Mit dem Beginn des Schuljahres 1971/72 entstanden dann die Integrierten Gesamtschulen Braunschweig, Fürstenau, Garbsen, Hannover-Linden, Hildesheim, Langenhagen und Wolfsburg sowie die Kooperativen Gesamtschulen Osnabrück und Neuenhaus. Die damit einsetzende erste Gründungsperiode, in der bis 1976 13 integrierte und 17 kooperative Gesamtschulen entstanden, umfasste vor allem die Regierungszeit der sozialdemokratischen Kultusminister von Oertzen und Mahrenholz. Die ersten Gesamtschulen wurden als Schulversuche geführt. Eine flächendeckende Einführung war nicht geplant. Als das von der CDU-Opposition unterstellt wurde, versicherte ihr Kultusminister von Oertzen anlässlich der Debatte zum neuen Niedersächsischen Schulgesetz im Landtag am 14.10.1973: „Die Einführung der Gesamtschule als Regelschule ist in dem Entwurf nicht vorgesehen. Die Gesamtschule wird zwar als Schulform gesetzlich abgesichert, die Errichtung von weiteren Gesamtschulen wird jedoch behutsam vorgenommen werden“ 3 . 1976 wechselte die Regierungsmehrheit im Landtag zu einer CDU/FDP-Koalition, die in der 1978 folgenden Landtagswahl bestätigt wurde. Der erste Kultusminister der CDU/FDP-Regierung Albrecht, Werner Remmers, genehmigte zunächst noch die Gründung einiger Kooperativer Gesamtschulen, deren Planung weit fortgeschritten war, brachte dann aber ein erstes Gesamtschulmoratorium auf den Weg, das die weitere Gründung von Gesamtschulen bis auf Weiteres verbot. Es hatte beinahe bis zum Ende der Regierungsperiode der CDU/FDP-Koalition Bestand. Sie wurde nach 16 Jahre, also 1990 durch eine rot-grüne Regierung abgelöst, hatte aber im Vorjahr bereits eine neue integrierte Gesamtschule genehmigt, die IGS Franzsches Feld in Braunschweig. In den folgenden 13 Jahren einer SPD-geführten Regierung verdoppelte sich die Zahl der Gesamtschulen. Man kann angesichts der weit höheren Nachfrage nach Gesamtschulplätzen auf Elternseite allerdings nur von einer gebremsten Entwicklung sprechen. Formal wurden die Gesamtschulen 1994 zwar im Rahmen einer Schulgesetznovelle allen anderen allgemeinbildenden Schulen im Sekundarbereich gleichgestellt. Die kommunalen Schulträger wären also eigentlich verpflichtet gewesen, entsprechend dem Bedarf, also der Elternnachfrage Gesamtschulen zu erweitern oder neue Gesamtschulen zu gründen. Allerdings wurde diese Verpflichtung durch eine Einschränkung relativiert. Wenn die Kommunen im Sekundarbereich I bereits alle Bildungsgänge in vorhandenen Schulen vorhielten – und das war immer der Fall –, musste sie keine Gesamtschulen gründen, auch wenn hinreichend viele Eltern dies wünschten. Sie konnten es jedoch tun, wenn der besondere Bedarf nachgewiesen und ihre finanzielle Leistungsfähigkeit für eine zusätzliche Schulgründung hinreichend groß und das vollständiges Angebot im Bereich des gegliederten Schulsystem durch die Neugründung nicht gefährdet wurde. Diese Regelung hatte zur Folge, dass in vielen Kommunen, nicht nur mit konservativen Mehrheiten, die Frage der finanziellen Leistungsfähigkeit negativ beantwortet wurde. Den 63 Gesamtschulen in Niedersachsen stehen im Sekundarbereich I jeweils etwa 250 Hauptschulen, Realschulen und 2 siehe Klages,H./Scheckenhofer,H., Zur Planung der Integrierten Gesamtschulen in Niedersachsen – Standorte, Planungsprobleme, Planungsablauf, in: MK(Hrsg.), Schulversuche und Schulreform 1/2, Hannover 1972, S. 32ff. 3 zitiert nach SVBl 11/1973, S. 319 18

Gymnasien gegenüber. Sie bilden damit eine Minderheit. Ihre Bedeutung als Gegenmodell zum gegliederten Schulsystem ist jedoch größer als die Zahl vermuten lässt. 5.7 Ein Meilenstein für die Gesamtschulentwicklung 1996: Die Klage der CDU und das Staatsgerichtshofurteil zur die Gleichstellung der Gesamtschulen Gegen die beschriebene schulgesetzliche Regelung klagte 1996 die Landtagsfraktion der CDU vor dem niedersächsischen Staatsgerichtshof in Bückeburg. Sie beantragte festzustellen, dass die rechtliche Gleichstellung der Gesamtschulen mit den übrigen allgemeinbildenden Schulen gegen die niedersächsische Verfassung bzw. gegen das im Grundgesetz festgelegte Recht der Eltern verstoße, über Erziehung und Bildungsgang ihrer Kinder zu bestimmen. Die CDU-Fraktion, die in ihrer Klage gleichzeitig neue Regelungen zur erweiterten Mitbestimmung von Eltern und Schülern sowie die Vergabe höherwertiger Ämter auf Zeit als verfassungswidrig erklären lassen wollte, unterlag vollständig. Der Staatsgerichtshof stellte in seinem Urteil fest, dass es in der Entscheidung des Landtags liege, neue Schulformen einzuführen und vorzugeben, welche Auswirkungen sich daraus auf den Fortbestand anderer Schultypen ergeben. Die Niedersächsische Verfassung enthalte keine Bestimmungen, aus denen sich eine institutionelle Garantie bestimmter Schulformen herleiten ließe, heißt es weiter. Die Niedersächsische Verfassung weist in Verbindung mit dem Grundgesetz dem Staat die Planung und Einrichtung des Schulwesens zu mit dem Ziel, ein Bildungssystem zu gewährleisten, das allen jungen Bürgern gemäß ihren Fähigkeiten die dem heutigen Leben entsprechenden Entwicklungsmöglichkeiten eröffnet. Grenzen der Regelungsbefugnis des Landtages sahen die Richter nur in übergeordneten Verfassungsnormen. Danach muss den Eltern eine der Begabung ihres Kindes substantielle Schullaufbahnentscheidung möglich sein, was die Gesamtschulen nach dieser Entscheidung gewährleisten. Im Wortlaut heißt es da unter Bezug auf den Normenkontrollantrag zum Niedersächsischen Schulgesetz vom 27.9.1993: Der Gesetzgeber hat in§ 12 Abs.1 Satz 2 des Niedersächsischen Schulgesetzes die Binnenstruktur der Integrierten Gesamtschule(IGS) so ausgestaltet, dass Ausbildungsgänge sichergestellt sind, die nach Differenzierung, Inhalt und Wertigkeit denen an Hauptschulen, Realschulen und Gymnasien vergleichbar sind. Danach müssen insbesondere im Sekundarbereich I einer IGS Differenzierungen am Maßstab der Leistungsfähigkeit erfolgen, die für Schüler die notwendige Voraussetzung für eine erfolgreiche Fortsetzung der Schulausbildung in der Sekundarstufe II schaffen. Auf dieser Grundlage bietet die IGS ein Bildungsangebot, das den verschiedenen Begabungen den erforderlichen Raum zur Entfaltung lässt und insoweit dem Recht der Eltern und Schüler aus Art. 3 Abs.2 Satz 1 der Niedersächsischen Verfassung(NV) i.V. mit Art. 6 Abs.2 Satz 1, Art.2 Abs.1 GG Rechnung trägt, den Bildungsweg selbst zu bestimmen. Deshalb verstößt es nicht gegen die Niedersächsische Verfassung, wenn in zumutbarer Entfernung von der Wohnung nur eine IGS erreichbar ist. 5.8 Gesamtschulen sind lernende Systeme – 35 Jahre Gesamtschulentwicklung in Niedersachsen Der Fokus der folgenden darstellenden und wertenden Skizze 4 richtet sich auf die integrierten Gesamtschulen, weil sie den Überlegungen für eine Gemeinsame Schule am nächsten stehen. 4 Die folgenden Beobachtungen und Wertungen sind durchaus subjektiver Natur. Sie stützen sich allerdings auf eine langjährige berufliche Tätigkeit in und für niedersächsische Gesamtschulen. Natürlich gelten die skizzierten Aspekte nicht für alle niedersächsischen Gesamtschulen gleichermaßen. 19

In der Schulversuchsphase entstand die Mehrheit der Gesamtschulen als Neugründungen 5 , und zwar in vielen Fällen an den Rändern größerer Städte und in Stadtteilen, die gerade neu gebaut wurde und sich aufgrund ihrer architektonischen und städtebaulichen Strukturen zu sozialen Brennpunkten entwickelten. Das prägte längere Zeit das Schülerklientel der neuen Schulen. An den Schulen wurden vorwiegend Kinder aus bildungsferneren Schichten angemeldet. Kinder aus bürgerlichen, bildungsorientierten Familien wurden seltener angemeldet. Die neuen Schulen wurden wegen des großen Bedarfes mindestens achtzügig, zum Teil deutlich größer geplant, d.h. für Schülerzahlen zwischen 1500 und 2500. Damit handelten sie sich sehr schnell den Vorwurf des Massenbetriebs und der anonymen Lernfabriken ein. Sehr viel Energie haben die Kollegien im ersten Jahrzehnt darauf verwenden müssen, die Nachteile dieser Systemgröße durch school-in-school-Konzepte auszugleichen. Die mit Blick auf Differenzierungsmöglichkeiten und eine Vielfalt der Kurse und Arbeitsgemeinschaften anfangs gepriesenen Vorzüge solch großer Schulen hielten sich vor dem Hintergrund vielfältiger pädagogischer Probleme in Grenzen 6 . Trotz vieler Anfangsprobleme entwickelten sich die niedersächsischen Gesamtschulen zu einem Erfolgsprojekt. Zu keinem Zeitpunkt in den vergangenen 35 Jahren haben die vorhandenen Kapazitäten ausgereicht. Jahr für Jahr haben mehr Eltern ihre Kindern an diesen Schulen anmelden wollen, als Plätze vorhanden waren. Sie mussten ein Losverfahren akzeptieren, dass jedes Jahr die Schulwahl von Kindern und Eltern nicht von ihrer Entscheidung, sondern von ihrem Losglück abhängig macht. Keine Regierungsmehrheit würde das Eltern zumuten, die für ihre Kinder einen Platz an einem Gymnasium haben wollen. Die enorme Elternnachfrage kann vor allem mit der Lernfähigkeit der Schulen bzw. der Schulform begründet werden. Es ist zwar nicht falsch, wenn heute noch gegen die Gesamtschulen angeführt wird, dass in den ersten Jahren ihrer Gesamtkonferenzen auch über Abrüstungsfragen, über Atomenergie und Berufsverbote heftig debattiert worden ist, aber immer haben Fragen der Schulentwicklung, der Unterrichtsgestaltung und des Schullebens auf der Tagesordnung gestanden und einen hohen Stellenwert gehabt. Deshalb haben sich Gesamtschulen auch gegen innere und äußere Widerstände weiterentwickelt, nur ihre Kritiker sind auf dem Ausgangsniveau geblieben. Im Verlauf der ersten Gründungsperiode bis 1976 wird die Lernfähigkeit der Systeme besonders deutlich an konzeptionellen Fortschritten der jeweils nächsten Schulgründung. Für die vorläufig letzte Integrierte Gesamtschule, die 1975 in Göttingen ihre Arbeit aufnahm, hatte die Planungsgruppe ihre Zeit in so ausgezeichneter Weise genutzt, dass man mit Blick auf diese Georg-Christoph-Lichtenberg-Gesamtschule schon von einer Gesamtschule der zweiten Generation sprechen kann. Sie arbeitete in der Mittelstufe bereits konsequent als Jahrgangsteamschule, d.h. ausgerichtet auf eine verbindliche Lehrerkooperation, sie fokussierte die Zusammenarbeit zwischen Lehrkräften, Eltern und Schülern in beeindruckender Weise auf den Unterricht und die Erziehung, indem regelmäßige Tischgruppenabende noch heute stattfinden, sie entwickelte ein schülerorientiertes Unterrichtskonzept, das mit fortgeschriebenen Elemente auch heute noch 5 Eine Ausnahme bildete neben der IGS Fürstenau z.B. die IGS Wolfsburg(Heinrich-Nordhoff-Gesamtschule), die sich in und aus einem Schulzentrum mit Gymnasium, Realschule und Hauptschule entwickelte und wenigstens in Teilen auf vorhandene Kollegien zurück greifen konnte. Von der Lage im Stadtteil Wolfsburg-Westhagen unterschied sie sich allerdings wenig von der IGS Braunschweig-Weststadt(Wilhelm-BrackeGesamtschule) oder der IGS Hannover-Roderbruch, der IGS Garbsen etc.. 6 Der für die Systemgrößenentscheidung ab 1970 verantwortliche Kultusminister Peter von Oertzen war im Nachhinein, d.h. Ende der 80er Jahre, nicht in der Lage, die Gründe zu nennen. Auf einer Veranstaltung der Initiative für eine zweite Gesamtschule in Braunschweig am 12.10.1988 erläuterte er, er habe damals seinen Fachleuten im Ministerium vertraut, die die Achtzügigkeit, also acht Parallelklassen als Mindestgröße für eine kostenneutrale und dennoch ausgefächerte Leistungs- wie Neigungsdifferenzierung angesehen hätten. 7 Um Missverständnisse zu vermeiden, sei betont, dass weitere integrierte Gesamtschulen in Niedersachsen nach einem ähnlichen Konzept arbeiten und der IGS Franzsches Feld in vielen Bereichen qualitativ wenig nachstehen. 20

vorbildlich erscheint. Die Erfolge der Göttinger Gesamtschul-Schüler, z.B. hoher Anteil an höherwertigen Abschlüssen, sind durch diese Konzeption und durch die für sie geschaffenen Rahmenbedingungen (baulich und personell) zu erklären. Mit dem Regierungswechsel von 1976 und dem folgenden ersten Gesamtschulmoratorium wurde diese positive Entwicklung gestoppt. Die vorhandenen Gesamtschulen blieben bestehen, erhielten jedoch im Rahmen einer Schulgesetznovelle neben den sogenannten Regelschulen den zweitrangigen Status von Angebotsschulen. Die weitere quantitative Entwicklung kam zum Erliegen. Die vorhandenen Schulen ließen sich jedoch von diesem Versuch einer Marginalisierung wenig beeindruckend. Sie entwickelten sich weiter, steigerten damit die Nachfrage nach Gesamtschulplätzen und erzeugten so einen politischen Druck, der 1989, also vierzehn Jahre nach der Gründung des IGS Göttingen noch zu Zeiten der Albrecht-Regierung wieder zu einer Neugründung in Braunschweig führte, zur Gründung der IGS Franzsches Feld, die nun 18 Jahre später für ihr pädagogisches Konzept mit dem deutschen Schulpreis geehrt wird. 6. Ein Vorbild aus der Praxis – die IGS Franzsches Feld als Trägerin des Deutschen Schulpreises 2006 Die IGS Franzsches Feld wird hier als Beispiel für den Stand der niedersächsischen Gesamtschulentwicklung vorgestellt, an die die Gemeinsame Schule anknüpfen sollte 7 . Der deutsche Schulpreis bewertet nach den folgenden sechs Kriterien die Güte einer Schule: 1. die Leistungen der Schülerinnen und Schüler 2. der Umgang mit der Vielfalt 3. die Unterrichtsqualität 4. Verantwortung übernehmen 5. das Schulklima, Schulleben und außerschulische Partner 6. die Schule als lernende Institution. Diese Kriterien wurden von einer Jury bei Inspektionsbesuchen überprüft und die Zielerreichung bewertet. Sie genießt aufgrund ihres Konzeptes sowie des besonders engagierten Kollegiums einen außerordentlich guten Ruf. Es ist deshalb kein Zufall, dass sie 2006 als einzige niedersächsische Schule durch den Bundespräsidenten mit dem Deutschen Schulpreis geehrt wurde. In der Laudatio hieß es u.a.: „Die IGS Franzsches Feld bietet lebendige Anschauung dafür, wie eine humane Leistungsgesellschaft aussehen könnte, und wie gut es Jung und Alt dabei geht, weil es gelingt, unterschiedliche anspruchsvolle Ziele zugleich zu verfolgen: Die Entfaltung individueller Fähigkeiten, aber auch Verantwortung für gemeinsame Aufgaben, für Schwächere oder Jüngere, entschiedenes Leistungsstreben, aber auch die tätige Sorge dafür, dass niemand verloren geht und dass nicht durch die Herkunft über die Zukunft entschieden wird. Wie das geht? Durch eine ausbalancierte Mischung aus innerer und äußerer Differenzierung, durch lerndiagnostische Begleitung und Förderung, durch regelmäßige Evaluation, durch ausgewogene Arbeitseinheiten. Dazu gehören aber auch die Lehrerfortbildung, die Partnerschaft mit anderen pädagogischen Experten und mit Spitzenleuten und Institutionen aus Wirtschaft, Sport, Kunst oder Wissenschaft. Die IGS Franzsches Feld erscheint auf so selbstverständliche und grundlegende Weise leistungsstark und demokratisch, dass man übersehen könnte, was dahinter steckt: pädagogische Professionalität.“ Die Entstehung dieser Schule kann im Vergleich zu den landesseitig betriebenen Gesamtschulgründungen der 70er Jahre ungewöhnlich genannt werden. Wurde zum Beispiel 1973 bis 1975 in Göttingen die Planungsgruppe der IGS außerordentlich großzügig mit Personalmitteln ausgestattet und zudem von einer landesseitig finanzierten wissenschaftlichen Arbeitsgruppe unter Prof. Herrlitz nachhaltig unterstützt, ging der Gründung der IGS Franzsches Feld eine dreijährige Vorbereitung durch eine Bürgerinitiative voraus. In ihr 21

wirkten, ehrenamtlich, erfahrene Lehrkräfte aller Schulformen, auch der bereits vorhandener Gesamtschulen sowie engagierte Eltern mit, die einen Gesamtschulplatz für ihre Kinder erkämpfen wollten. Den ersten Schwerpunkt der Arbeit bildete eine Bestandsaufnahme der Gesamtschulentwicklung in Niedersachsen und im Bundesgebiet, die mit mehreren Exkursionen(u.a. Helene-Lange-Schule in Wiesbaden, Offene Schule Kassel-Waldau, Georg-Christoph-Lichtenberg-Gesamtschule in Kassel, IGS Köln-Holweide) verbunden war. Aus der Bestandsaufnahme abgeleitet wurde ein pädagogisches Konzept, in das auch Elemente der deutschen Reformpädagogik einflossen. Sie finden sich zum Beispiel in der Tages- und Wochenstruktur Bausteine der Jenaplan-Schule Peter Petersens wieder. Das Konzept wurde 1988 in Broschürenform vorgelegt wurde. Da mehrere Mitglieder der Bürgerinitiative ab 1989 in Schulleitung und Kollegium oder als Elternvertreter Verantwortung übernahmen, gelang eine sehr weitgehende Realisierung des gemeinsam erarbeiteten Konzeptes mit dem jährlich wachsenden Kollegium, das sich anders als bei den ersten Gesamtschulgründungen aus durchweg erfahrenen Lehrkräften aller Schulformen zusammensetzte. Als konzeptionell-konstitutive Elemente der Schule können heute folgende Punkte genannt werden, wobei der Vollständigkeit halber erwähnt wird, dass die IGS Franzsches Feld wie alle integrierten Gesamtschulen in Niedersachsen auf das Instrument des Sitzenbleibens ebenso verzichtet wie auf das sogenannte Abschulen, also die ‚Überweisung’ eines Schülers an eine andere Schulform aufgrund schlechter schulischer Leistungen. • Die Grundorganisation der Schule erfolgt als vierzügige Jahrgangsteamschule . Jeweils 4 Klassen bilden eine pädagogische Einheit, die von einem Lehrerteam von Klasse 5 – Klasse 10 verantwortlich begleitet wird. Kern eines Jahrgangsteams sind jeweils zwei Tutoren je Klasse (möglichst eine Lehrerin und ein Lehrer). Hinzutreten Fachlehrkräfte, die mit Vorrang in diesem Jahrgang unterrichten und in die gemeinsame Planung(Jahresarbeitsplan siehe Anhang A) ebenfalls eingebunden sind. Die Jahrgangsteams werden durch einen Jahrgangsleiter bzw. eine Jahrgangsleiterin geleitet. • Intensive Lehrerkooperation durch regelmäßige Planungsarbeit der Jahrgangsteams am Freitagnachmittag. • Unterstützung der Lehrkräfte durch pädagogische Mitarbeiter (Sozialpädagoge, Erzieherin), deren Kompetenz und Mitarbeit im Bereich des sozialen Lernens sowie individueller Beratung außerordentlich geschätzt wird. • Die Schule wird durch eine vierköpfige kollegiale Schulleitung (Schulleiter, stellv. Schulleiterin, didaktische Leiterin, Leiterin der gymnasialen Oberstufe) geführt. Bei durchaus herausgehobener Schulleiterfunktion wird Delegation von Verantwortung in vertrauensvoller Kooperation praktiziert. • Einen Schwerpunkt der Unterrichtsarbeit bilden die fächerübergreifenden Vorhaben(siehe Anhang A). Das sind themen- und schülerorientierte Unterrichtsphasen, in denen die beteiligten Fächer eng zusammenarbeiten und die Fachgrenzen auch organisatorisch zum Teil aufgehoben werden. In jedem Jahrgang wird pro Schulhalbjahr ein fächerübergreifendes Vorhaben realisiert, das in der Regel mehrere Wochen dauert. • Die Schule wird als Ganztagsschule geführt und zwar an 3 Tagen der Woche(Montag, Mittwoch, Donnerstag) mit verpflichtendem ganztägigen Unterricht zwischen 07.45 und 15.45 Uhr. Am Dienstagnachmittag werden Arbeitsgemeinschaften angeboten. Am Freitag endet die Schule mittags. Die Schule wird mit einem Klassenrat in einer Tutoren-Stunde eingeleitet und am Freitagmittag mit einem Klassenrat beendet. In der Mittagspause wird das Essen in den Jahrgängen 5 – 7, d.h. im Klassenverband gemeinsam mit einer Lehrkraft eingenommen. In den Jahrgängen 8-10 ist die Teilnahme am Essen freiwillig. Das gemeinsame Essen hat einen hohen Stellenwert im sozialen Leben der 22

Schule, weshalb gemeinsam aufgedeckt, gegessen und anschließend abgeräumt wird. Die Mensa wird kostendeckend durch einem ‚Eigenbetrieb’(Essensverein) der Schule geführt. Im Rahmen des Ganztagsbetriebes wird ein Förderkonzept realisiert, in dem in sogenannten Arbeits- und Übungsstunden unterschiedliche Aufgabenstellungen des übenden Lernens sowie der Schülerfreiarbeit ihren Raum finden(siehe Anhang B). • Die Schule verfügt über ein besonderes Konzept der Differenzierung (siehe Anhang C), indem mit Zustimmung der Kultusministerkonferenz die äußere Leistungsdifferenzierung in den Fächern Mathematik, Englisch und in den Naturwissenschaften flexibel gehandhabt wird, d.h. es gibt neben Phasen des Lernens in leistungsdifferenzierten Kursen auch Phasen des gemeinsamen Lernens im Klassenverband. Im Fach Deutsch findet die Leistungsdifferenzierung klassenintern statt, es werden unterschiedliche Anforderungen gestellt, die auch in verschiedenen Klassenarbeiten mit unterschiedlichen Anforderungen münden. Die Bewertung orientiert sich hier am gewählten Anforderungsniveau. • Neben den herkömmlichen und vorgeschriebenen Formen der Leistungskontrolle durch Klassenarbeiten werden weitere Formen der Leistungsüberprüfung praktiziert und entwickelt. Die Schülerinnen und Schüler sowie ihre Eltern erhalten halbjährlich detaillierte Rückmeldungen zu Lernfortschritten und-defiziten in den einzelnen Fächern in Form eines umfangreichen Lernentwicklungsberichtes (siehe Anhänge D, E, F), der aus Lehrerbrief an den Schüler, Antwortbrief des Schülers sowie den Fachbögen besteht. • Die Selbsteinschätzung der Schülerinnen und Schüler ist ein zentraler Bestandteil auf dem Weg zum selbstgesteuerten Lernen. Von der Auswahl von Aufgaben, über Selbsteinstufung zu Kursen in den flexiblen Differenzierungsphasen bis zur Eigenbeurteilung sogar in Lernentwicklungsberichten(siehe Anhänge G, H, I) sind die Selbsteinschätzungen von hoher Bedeutung beim individuellen Lernprozess und dienen zur Stärkung der eigenen Persönlichkeit. • Eltern und Schüler sind über ein Modell der erweiterten Mitbestimmung eingebunden. In der Gesamtkonferenz bilden die Lehrkräfte eine Gruppe mit 50% der Stimmen. Jeweils weitere 25% stehen den Eltern- bzw. Schülervertretern zu. Jede Klasse entsendet einen Elternvertreter und einen Schülervertreter in die Gesamtkonferenz. • Die gymnasiale Oberstufe der Schule wird als vierzügige themenbezogene Profiloberstufe geführt. Etwa 60% ihrer Schülerinnen und Schüler wechseln am Ende der 10. Klasse in diese Schulstufe. Zusätzlich werden erfolgreiche Absolventen anderer Schulen aufgenommen. Für die 120 Schülerplätze eines jeden neuen 5. Jahrgangs bewerben sich seit nunmehr 15 Jahren jährlich zwischen 250 und 300 Eltern. Die IGS Franzsches Feld ist eine Gesamtschule im wahrsten Sinne des Wortes, d.h. sie wird in den Jahrgängen 5 – 13 von Kindern und Jugendlichen aller sozialen Schichten besucht, die Anteile schulisch leistungsstarker und leistungsschwacher Schülerinnen und Schüler sind repräsentativ für den jeweiligen Gesamtjahrgang der Stadt. Solche maximal vierzügigen Gesamtschulen der zweiten Generation, von denen es in Niedersachsen mehrere gibt, sollten der Ausgangspunkt für zukünftige Weiterentwicklungen sein. Nur solche Schulen, die die reformpädagogischen Traditionen weiterführen und gleichzeitig nach fachlicher Brillanz und Spitzenleistungen streben, haben die Chance eine Alternative zu den Schulen des gegliederten Systems zu sein. Die zukünftige Gemeinsame Schule muss, besonders aus der Sicht der Eltern, die positiven gymnasialen Qualitäten realisieren und zugleich auf eine frühe Auslese, auf eher stigmatisierende als analysierende Ziffernzeugnisse und das überholte Instrument des Sitzenbleibens und Abschulens verzichten. Sie hat 23

sich, wie diese Gesamtschulen es tun, der Heterogenität ihrer Schüler anzunehmen und die Vielfalt nicht als Belastung, sondern als eine Bereicherung anzusehen. So könnten die Gemeinsamen Schulen neuzeitliche Reformschulen werden, deren Lehrkräfte in der Lage sind, diesem Anforderungsprofil zu entsprechen. Wenn man eine Gemeinsame Schule als ersetzende Schule langfristig wirklich will, ist es auch unabdingbar, die Lehrerausbildung zu verändern. Die gegenwärtigen Ausbildungsgänge sind auf die Unterrichtstätigkeit an den Schulen des gegliederten Schulsystems ausgerichtet. Viele frisch ausgebildete Gymnasial- und Realschullehrer/-innen lehnen deshalb zurzeit die Arbeit an einer Integrierten Gesamtschule. Die Tätigkeit an einer Gemeinsamen Schule stellt an die Lehrkräfte weitergehende Kompetenzen im Hinblick auf Kooperation, Lerndiagnostik, Beratung, Lernorganisation und an den Umgang mit unterschiedlich befähigten Schüler/-innen und Schülergruppen als die derzeitige Ausbildung von Lehrkräften in der 1. und 2. Ausbildungsphase vorsieht. Wichtige Voraussetzung bleiben nach wie vor brillante fachliche und fachdidaktische Kompetenzen. Vor allem aber müssen die Lehrkräfte erfüllt sein von einer großen und anhaltenden Begeisterung für die von ihnen zu behandelnden Probleme und Fragen. Nur dann können sie erfolgreich sein. An den vergleichbaren Gesamtschulen arbeiten bereits heute solche Lehrerinnen und Lehrer. Lehrkräfte, die sich freiwillig der Aufgabe stellen, auf die Vielfalt ihrer Schüler mit einem Unterricht zu antworten, der nicht den Gleichschritt, sondern die Lernentwicklung des einzelnen Kindes in den Vordergrund stellt. Es gibt solche Lehrkräfte natürlich auch in den Schulen des gegliederten Systems. Ihr pädagogisches Wirken wird jedoch durch die separierenden Strukturen begrenzt. Sie sind dort häufig Einzelkämpfer, d.h. konzeptionell und systemisch nicht eingebunden. 7. Eine pädagogische Zielkonzeption der Gemeinsamen Schule Die Gemeinsame Schule gibt es noch nicht. Es ist daher zu fragen, wie diese Schule aussehen sollte, damit sie überzeugen kann. Zwar existiert im Beschluss des Landesparteitages der SPD kein Anforderungskatalog, aber in der Broschüre„Zukunft der Bildung“ der Landtagsfraktion werden organisatorische und inhaltliche Anforderungen formuliert, die deutlich machen, dass mit der Gemeinsamen Schule ein klar definiertes pädagogisches Konzept verbunden sein soll. Wenn wir in diesem Zusammenhang von den besten Gesamtschulkonzepten ausgehen, die in Niedersachsen existieren, so kann man sie als Grundlage für eine solche Konzeption nehmen. Ihre konstitutiven Elemente wurden im vorigen Kapitel vorgestellt. Da sich nur eine begrenzte Anzahl von Schulen in Niedersachsen auf diesem Entwicklungsstand befinden, wird man Schulen, die zur Gemeinsamen Schule entwickelt werden sollen, verpflichten müssen, schrittweise die oben aufgeführten konstitutiven Elemente der Integrierten Gesamtschulen Franzsches Feld, in die Praxis umzusetzen. Schulen, die sich in einer Zielvereinbarung verpflichten, dieses Konzept Schritt für Schritt zu realisieren und weiter zu entwickeln, dürfen die Bezeichnung Gemeinsame Schule führen. Alle anderen Schulen bleiben für einen nicht definierten Zeitraum das, was sie sind: Hauptschule, Realschule, Gymnasium, Integrierte Gesamtschule, Kooperative Gesamtschule. Sie bleiben es zu den gesetzlich vorgegebenen Rahmenbedingungen für alle Schulen. Und sie bleiben es, solange sie seitens der Eltern nachgefragt werden. Da für alle niedersächsischen Schulen künftig Schulprogrammarbeit als wichtiges Element der Schulentwicklung, Selbstevaluation, Inspektion, und die Orientierung des Unterrichts an den nationalen Bildungsstandards bereits ebenso gesetzlich verpflichtend sind 24

wie die allmähliche Entwicklung zur eigenverantwortlichen Schule, müssen diese Elemente, die bestehen bleiben bzw. verbessert werden, als Besonderheit der Gemeinsamen Schule hier nicht noch einmal genannt werden. Das gleiche gilt für die im Programmbeschluss der SPD genannte und für alle Schulen geplante Maßnahme des Verbotes des Sitzensbleibens wie der Abschulung. Die Gemeinsame Schule, die in jedem Fall als Ganztagsschule mit nachmittäglichem Pflichtunterricht an mindestens zwei Tagen(2+2 Modell gem. Ganztagserlass vom März 2003) geführt wird, zeichnet sich demnach durch folgende konzeptionelle Elemente aus, die einen wichtigen Teil ihres Schulprogramms darstellen. Die Zielkonzeption: • Die Entwicklung verbindlicher Strukturen der Lehrerkooperation; • Ein Förderkonzept, das neue Formen des individualisierten Lernens einschließt; • Ein Differenzierungskonzept, das unterschiedliche Formen der äußeren Differenzierung mit Wegen der Neigungs- und Wahldifferenzierung verbindet; • Ein Unterrichtskonzept, das unterschiedliche Arbeitsformen vom Lehrgangsunterricht über Gruppenarbeit, Partnerarbeit, Projektunterricht bis hin zu Arbeits- und Übungsstunden und freiem Arbeiten systematisch in alle Fächer und Jahrgänge einbezieht; • Entwicklung eines schulischen Konzeptes zum sozialen Lernen, in dem die besondere Kompetenz pädagogischer Mitarbeiter gezielt eingesetzt wird; • Die Entwicklung neuer Formen der Leistungsmessung und Leistungsbewertung, in denen die Selbsteinschätzung und Selbstreflexion der Schülerinnen und Schüler mit dem Alter zunehmend an Bedeutung gewinnt. Gemeinsame Schulen verzichten auf das ungenaue Bewertungsinstrument der Ziffer-noten und Ziffernzeugnisse; • Entwicklung eines Ganztagsschulkonzeptes mit einer pädagogisch begründeten Struktur der Schulwoche wie des Schultages und der Gestaltung der Schule als Lebensraum; • Entwicklung eines schulischen Personalentwicklungskonzept, das Fort- und Weiterbildungsbedarf einschließt; • Erweiterte Mitbestimmung der Eltern und Schüler in den Schulgremien. Auf dem Weg zur Gemeinsamen Schule muss auf diesen Arbeitsfeldern das Rad nicht in jeder Schule neu erfunden werden. Was in den„Gesamtschulen der 2. Generation“ bereits erarbeitet wurde, ist ein gutes Fundament. Dieses Fundament zu gründen, wird in den meisten Schulen für Jahre Zeit und Kraft kosten. Gleichzeitig muss ihnen die Möglichkeit gegeben werden, gefundene Lösungen nicht nur nachzuahmen, sondern weiter zu entwickeln oder neue Lösungen zu finden. Ein solcher Prozess erfordert Geduld, Zeit und Unterstützung. Diese Unterstützung des Landes müssen die Schulen, die sich auf diesen Zukunftsweg machen deutlicher erfahren, als Schulen, die sich ihm verweigern. 8. Ein Blick in Zukunft: Überlegungen und Ansätze zur Weiterentwicklung des individuellen Lernens Die Überlegenheit der Organisation der Lernprozesse für Schülerinnen und Schüler in der Integrierten Gesamtschule gegenüber dem gegliederten Schulsystem liegt darin, dass für die einzelne Schülerin und den einzelnen Schüler eine größere Vielfalt des Lernangebotes vom Inhalt und Anforderungsniveau her besteht als am Gymnasium, der Realschule und der Hauptschule. Für jede einzelne Schülerin und jeden Schüler ist dadurch eine individuell besser angepasste Schullaufbahn möglich als an den Schulen des gegliederten Schulsystems. 25

Dies wird nach den gültigen Organisationserlassen für die Integrierten Gesamtschulen in Niedersachsen nicht nur durch die Wahlmöglichkeit von verschiedenen Fremdsprachen, von Technik auch für Leistungsstarke, durch die Wahl von Wahlpflichtbereichsschwerpunkten möglich, sondern auch dadurch, dass in den Fächern Deutsch, Englisch, Mathematik und Naturwissenschaften Fachleistungskurse unterschiedlichen Anforderungsniveaus besucht werden können, wobei das Anforderungsniveau bei den einzelnen Fächern unterschiedlich gewählt werden kann. Dies ist an Gymnasium und der Realschule nicht möglich. Dadurch dass an der Integrierten Gesamtschule an die Schülerinnen und Schüler in verschiedenen Lernbereichen unterschiedliche hohe Anforderungen gestellt werden können, haben sie größere Chancen, bestätigende Lernerfolge zu erreichen. Wenn die an die Schülerinnen und Schüler gestellten Lernanforderungen eher ihrem Lernfortschritt folgen, besteht die Möglichkeit, dass Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten besser aufeinander aufbauend erworben werden und auf diese Weise nachhaltigeres Lernen stattfindet. Schülerinnen und Schüler am Gymnasium und in der Realschule müssen i. d. R. die Schulform wechseln, wenn sie in zwei oder mehr Fächern über mehrere Schuljahre hinweg das gymnasiale oder realschulrelevante Mindestanforderungsniveau nicht erfüllen können(mehrfache Klassenwiederholung, Abschulung). Nach dem Wechsel der Schulform vom Gymnasium in die Realschule oder von der Real- in die Hauptschule werden sie dann auch in Fächern auf dem niedrigeren Anforderungsniveau unterrichtet, in denen sie jedoch zuvor die gymnasialen oder realschulrelevanten Anforderungen erfüllt haben. Auch dass das Fehlen bestimmter Basiskompetenzen(z. B. sich mündlich nicht beteiligen können, Aufmerksamkeitsstörungen, Störungen im Gruppenund Arbeitsverhalten – dauerhaft oder temporär –) führt trotz vorhandener ausreichender intellektueller Fähigkeiten nicht selten zum Wechsel vom Gymnasium in die Realschule und /oder von der Realschule in die Hauptschule. Für den Unterricht an den Integrierten Gesamtschulen, der nicht in Form von Fachleistungskursen stattfindet, wurden in der Vergangenheit auf Grund der offensichtlich vorhandenen Heterogenität der Lerngruppen vielfältige binnendifferenzierende Formen entwickelt, eingeführt und laufend weiter entwickelt. Diese wurden inzwischen an vielen integrierten Gesamtschulen auf fast alle Lernbereiche(Fächer, fachübergreifende Angebote, Projektunterricht) ausgedehnt. In vielen Lernfeldern werden so Schülerinnen und Schüler innerhalb einer Lerngruppe bezogen auf den gleichen Themenbereich unterschiedliche Lernaufgaben gestellt(Innere Differenzierung). Dabei wird nicht nur zwischen Anspruchsniveau, Lerntempo, unterschiedlichen Lernzugängen sondern auch den allgemeinen Lernvoraussetzungen wie Konzentrationsfähigkeit, Kompetenzen im Gruppenverhalten, Motivationsfähigkeit, Zuwendungsbedürftigkeit und anderen Gesichtspunkten unterschieden. Viele dieser Unterrichtsformen wurden in der Grundschule entwickelt und für die Sekundarstufe I angepasst. Zu solchen an den Integrierten Gesamtschulen praktizierten Unterrichtsformen zählt die sog. „Freiarbeit“, Wochenplanarbeit, Themenplanarbeit, Werkstattunterricht usw.. Diese Unterrichtsformen ermöglichen für viele Schüler individuell zugeschnittene Anforderungsniveaus und Lernformen, die überwiegend in Formen des kooperativen Lernens praktiziert werden. Wichtige Gelingensbedingungen dafür sind in vielen Gesamtschulen weit entwickelt: • gute Kenntnisse der Lehrkräfte über die einzelnen Schülerinnen und Schüler, ihres Lernstandes und ihrer Lernentwicklung durch mehr Stunden der Lehrkräfte in der Woche über einen längeren Zeitraum; • eine gute Kooperation im Hinblick auf den Austausch und regelmäßig Reflexion des Wissens über die Schülerinnen und Schüler, ihre Lernvorausset26

zungen und über die Erfolg versprechenden Lernanforderungen und Lernformen; • Eine gut organisierte Zusammenarbeit bei der arbeitsteiligen Planung und Erarbeitung differenzierender Arbeitsmaterialien und Lernformen im Kollegium; • Praxis zur Entwicklung tragfähiger Beziehungen in der Gruppe gleichaltriger Mitschülerinnen und Mitschüler, um wechselnde Lernteams und Lernpartnerschaften in den verschiedenen Lernbereichen erfolgreich bilden zu können; • die systematische Vermittlung von Fähigkeiten an Schülerinnen und Schüler, zunehmend selbstständig allein, zu zweit oder in einer kleinen Gruppe einen Lerngegenstand erarbeiten zu können. Die oben genannten binnen differenzierenden Unterrichtsformen bedürfen eines großen Vorbereitungsaufwandes, der nur arbeitsteilig in Kooperation der Lehrkräfte geleistet werden kann. Dieses war neben anderen Gründen ausschlaggebend dafür, dass sich an den Integrierten Gesamtschulen die Kooperation von Lehrkräften in fachunabhängigen und fachbezogenen Teams sehr stark entwickelt und erhalten hat. Alle, die häufig analysierend Einblick in die Praxis der inneren Differenzierung an den Gesamtschulen nehmen konnten, wissen, dass diese Praxis im Hinblick auf ihre durchgängig verlässliche Handhabung durch alle Lehrkräfte und in Bezug auf die individuelle Lernplanung für die einzelne Schülerin und den einzelnen Schüler noch verbessert werden kann. Ebenso könnten viele Lehrerinnen und Lehrer für Teile der Lerngruppen durch eine größere Anforderungsbreite im Rahmen der inneren Differenzierung die individuellen Lernanstrengungen noch stärker herausfordern. Welche Möglichkeiten gibt es für die Gemeinsame Schule als weiter entwickelter Integrierter Gesamtschule, den Systemvorteil eines individuell besser angepassten Lernangebotes auszubauen? Das könnte in drei wesentlichen Schritten geschehen: • Verbesserung der Lernbedingungen durch den Wegfall der Pflicht zur äußeren Fachleistungsdifferenzierung in Englisch, Mathematik, Deutsch und Naturwissenschaften Durch die in der KMK vereinbarte Pflicht äußere Fachleistungskurse in den Fächern Englisch, Mathematik, Deutsch und Naturwissenschaften auf„mindestens zwei lehrplanbezogenen definierten Anspruchsebenen“ ab bestimmten Jahrgängen einzurichten, geht ein Teil des im System der Gemeinsamen Schule möglichen Vorteils wieder verloren. Die flexible Anpassung der Lernanforderungen und Lernformen an die individuellen Lernvoraussetzungen wird durch die der Kursart zugeschriebene„Anspruchsebene“ eingeschränkt. Der Grundgedanke des Fachunterrichtes im gegliederten Schulsystems, dieselben Fach- und Basisanforderungen mit einer definierten Mindestanforderung gleichzeitig für alle Schülerinnen und Schüler einer Lerngruppe zur Grundlage des Unterrichtsangebotes zu machen, ist heute noch oft prägend für die Unterrichtsorganisation in Fachleistungskursen. Ähnlich wie in den Jahrgangsklassen im gegliederten Schulsystem kommt es deshalb noch zu oft nicht zu einer hinreichend flexiblen Anpassung der Anforderungen und Lernformen an die individuellen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler. Letztlich darf als Hintergrund für das hartnäckige Beibehalten eines eher gleichschrittigen Unterrichtes gesehen werden, dass man es bisher nicht für möglich hält, speziell den eher lehrgangsmäßigen Unterricht in den Differenzierungsfächern zu individualisieren. Dazu wäre es z.B. notwendig, Schülerinnen und Schülern mit unterschiedlichen Lerngeschwindigkeiten auch unterschiedlich viel Zeit für den Erwerb der für notwendig gehaltenen Kenntnisse in einer Unterrichtssequenz einzuräumen. Damit entfiele auch die Möglichkeit, die erworbenen Kenntnisse, Fertig- und Fähigkeiten aller Schülerinnen und Schüler bezogen auf einen Lernstoff zum gleichen Zeitpunkt zu messen, zu vergleichen und zu bewerten, um über den Zugang zur nächsten Jahrgangs-Leistungsgruppe 27

in der Gesamtschule und über den Zugang zur Klasse im nächsten Jahrgang des Gymnasiums bzw. der Realschule zu entscheiden. • Individuelle Lernplanung mit Hilfe von Kompetenzrastern für alle Lernbereiche(Fach- und Basiskompetenzen, Methoden- und Sozialkompetenzen) Einführung von Kompetenzrastern Als unterstützende und orientierende Struktur sollten für die individuelle Lernplanung für alle Lernbereiche aus den Bildungsstandards der KMK die Kompetenzen für die Sekundarstufe I abgeleitet und ausformuliert werden, durch die das Erreichen dieser Standards gewährleistet werden kann. Fehlen solche Bildungsstandards auf KMK-Ebene für schulisch relevante Lernbereiche, werden sie hilfsweise von Fachgremien auf Landesebene bestimmt. Entsprechend den Weiterentwicklungen in der Gesellschaft, der Wissenschaft und der Technik müssen Bildungsstandards und ebenso die sie kennzeichnenden Kompetenzen regelmäßig überprüft und fortgeschrieben werden. Die in der Sekundarstufe I zu erwerbenden Kompetenzen in einem Lernbereich werden in einem Kompetenzraster so angeordnet, dass die Zusammenhänge zwischen den Kompetenzen und ihrer Wertigkeit für die Kompetenzanforderungen im Sekundarbereich I(z. B. im Hinblick auf Abschlüsse) deutlich werden. Insbesondere wird im Kompetenzraster deutlich, in welcher Reihenfolge Kompetenzen aufeinander aufbauend bzw. nebeneinander erworben werden können. Ein Beispiel eines solchen Kompetenzrasters stellt das Europäische Portfolio der Sprachen(EPS) dar. Vorschläge für Kompetenzraster in fast allen Fächern sind in Hessen zumindest für die unteren Jahrgangsstufen entwickelt worden. Weitere Hinweise für die Konstruktion findet man in vielfältigen Veröffentlichungen von Andreas Müller vom Institut Beatenberg in der Schweiz. Raster zur Beschreibung zu erwerbender Kompetenzen sind nicht nur für die einzelnen Fächer, sondern auch für die so genannten Basis- und Methodenkompetenzen – von Mappenführung bis zum selbstständigen Planen und Bearbeiten von komplexen Aufgaben allein, zu zweit oder in der Gruppe zu entwickeln. Individuelle Lernplanung auf der Grundlage von Kompetenzrastern Die Erfassung der vorhandenen Kompetenzen jeden Schülers und jeder Schülerin für alle Lernbereiche steht zu Beginn der Sekundarstufe I am Anfang der individuellen Lernplanung für jeden einzelnen Schüler und jede einzelne Schülerin. Die so festgestellte Lernausgangslage kann mit Hilfe der oben beschriebenen Kompetenzraster erfasst und auf entsprechend gestalteten individuellen Kompetenzkarten für alle Lernbereiche festgehalten werden. Sowohl für die Lehrkraft wie vor allem auch für die Schülerinnen und Schüler und Eltern wird aus den Kompetenzrastern deutlich, welche Kompetenzen auf den bereits nachgewiesenen aufbauend als nächste erworben werden können. Hieraus ergeben sich klar beschreibbare Ziele für Schülerinnen und Schüler und Lehrkräfte. Entsprechend dem angestrebten Kompetenzerwerb werden die nächsten Lernaufgaben für jeden einzelnen im in der Gesamtgruppe bearbeiteten Themenbereich ausgewählt. Hier erfolgt ein wichtiger Paradigmenwechsel: Eine Lernanforderung wird an eine Schülerin bzw. einen Schüler erst dann gestellt, wenn festgestellt wurde, dass die Kompetenzen, die notwendige Voraussetzung für deren Bewältigung sind, im Vorhinein erworben wurden. Zu Beginn erfolgt in unteren Jahrgängen die Auswahl der Aufgaben zunächst nach Vorgabe der Lehrerinnen und Lehrern. Mit dem Älterwerden und mit zunehmender Erfahrung erhalten die Schülerinnen und Schüler zunehmend mehr die Möglichkeit und die Pflicht, selbst über die Auswahl der im nächsten Zeitabschnitt zu bearbeitenden Lernaufgaben zu entscheiden. Die Lehrkräfte erhaltend dagegen immer stärker eine beratende und kontrollierende Funktion bei der Auswahl. 28

Die Zeit, in der die Schülerinnen und Schüler eines Altersjahrganges die Kompetenzen in den einzelnen Fächern und anderen Lernbereichen erwerben, wird unterschiedlich lang sein. So muss es möglich sein, dass Schüler in Fächern die Kompetenzen der Sekundarstufe I auf dem höchsten Niveau bereits in weniger als 6 Jahren erworben haben, während andere die für einen Abschluss erforderlichen Kompetenzen in einem Fach erst im siebten Jahr erreichen. Für die Umsetzung des Modells ist eine hohe Flexibilität der Lernorganisation erforderlich. Grundsätzlich sollte die Lernplanung für den einzelnen ausgehend von seiner Jahrgangsgruppe erfolgen. Die Lernaufgaben für alle Schülerinnen und Schüler einer Jahrgangsgruppe sollen sich zur gleichen Zeit auf die gleichen Rahmenthemen beziehen, damit trotz individuell unterschiedlicher Aufgabenstellung in Gruppen zusammengearbeitet werden kann, Ergebnisse gegenseitig vorgestellt und ausgetauscht werden können. Vorherrschende Arbeitsformen sollten trotz der individualisierten Aufgabenauswahl kooperative Formen zu zweit oder in Gruppen sein, weil die Kommunikation über die jeweiligen Lerninhalte unter Schülerinnen und Schülern im Aneignungsprozess lernunterstützend wirkt. In Fächern mit schrittweise stark auf einander aufbauenden Kenntnissen und Fertigkeiten sind regelmäßige temporär zusammengesetzte Intensivkurse von Fachlehrkräften für kleine Gruppen mit Schülerinnen und Schülern mit gleichen Kompetenzentwicklungszielen denkbar. Sinnvoll sind auch temporär jahrgangsübergreifende Lernteams, wenn die Lernausgangslagen und Zielsetzungen von Schülerinnen und Schülern verschiedener Jahrgänge dies als günstig erscheinen las29

sen. Hier werden einige Schulen zunächst an die Grenzen ihrer Organisationsmöglichkeiten stoßen. Der erfolgreiche Erwerb einer neuen bzw. der erneute Nachweis einer Kompetenz ist durch unterschiedliche Formen möglich: schriftliche Leistungsnachweise(Tests(evtl. auch zentrale), eigenständige Ausarbeitungen), mündliche Prüfungen, Kolloquien, auch durch Lernbeobachtung von Lehrkräften. Wurde der Erwerb einer Kompetenz nachgewiesen, wird dieses auf der individuellen Kompetenzkarte des Lernbereiches dokumentiert. Erarbeiten und Vorhalten von passenden Lernaufgaben Es gibt bereits einige Schulen, die auf der Grundlage selbst erarbeiteter oder übernommener Kompetenzraster geeignete Lernaufgaben für einige Fächer entwickeln und die Lernaufgaben für jeden einzelnen Schüler und jede einzelne Schülerin entsprechend dem erreichten Kompetenzstand planen. Den sehr hohen Aufwand zur Erarbeitung differenzierter Aufgaben können diese Schulen zurzeit nur für ausgewählte Lernbereiche in einzelnen Jahrgängen leisten. Eine umfassende Erarbeitung von hinreichend differenzierten Lernaufgaben unter Nutzung aller möglichen Medien und Lernformen kann die Einzelschule nicht leisten, selbst dann nicht, wenn das gesamte Kollegium arbeitsteilig daran arbeiten würde. Die Organisation der beschriebenen individuell angepassten Lernarrangements erfordert zudem einen hohen zeitlichen Aufwand an diagnostischer, beratender, betreuender und koordinierender Arbeit. Das Konzept der Kompetenzraster gestützten individuellen Lernplanung kann von der zukünftigen Gemeinsamen Schule nur dann für alle Lernbereiche verwirklicht werden, wenn die Einzelschule auf fertige Kompetenzraster und einen großen Fundus hinreichend differenzierter Lernaufgaben zu allen möglichen Inhalten und Themen zurückgreifen kann, die sie höchstens leicht variieren oder anpassen muss. Daher ist es notwendig, auf Landesebene arbeitsteilig oder unterstützt durch ein öffentliches Institut einen Fundus von Lernaufgaben multimedial zu entwickeln und für die Schulen bereit zu stellen, der auf den Schulserver herunter geladen werden können. Dieser Fundus ist laufend zu aktualisieren und weiter zu entwickeln. Dokumentation der individuellen Lernentwicklung und des erreichten Kompetenzstandes In einer Lernnachweismappe werden die erworbenen Kompetenzen dokumentiert durch • Eintragungen in individuell geführte Kompetenzraster für alle Lernbereiche • Lerntagebücher • aussagekräftige Arbeitsergebnisse als Belege • Lösungen(zentral gestellter) schriftlicher Arbeiten • bestätigte Ergebnisse mündlicher Prüfungen Kurz- und mittelfristige Ziele, Zwischenzertifikate für Schülerinnen und Schüler an der Gemeinsamen Schule Der Vorteil einer nicht frühzeitig fest gelegten Schullaufbahn und des anzustrebenden bzw. erreichbaren Abschlusses hat für die Schülerinnen und Schüler an den Integrierten Gesamtschulen einen Nachteil. Das wesentliche Ziel, dass sie an den Integrierten Gesamtschulen anstreben, erreichen sie an dieser Schulform am Ende des 10. Jahrganges, d.h. nach 6 Jahren Schulbesuch. Die Schüler verfolgen also im Hinblick auf einen formalen, nach außen vorzeigbaren Erfolg ein Ziel über einen Zeitraum von 6 Jahren. Das erscheint für Jugendliche ein zu langer Zeitraum. Im gegliederten Schulsystem können die Schülerinnen und Schüler in einem Jahr vom Status Siebtklässler zum Achtklässler am Gymnasium aufsteigen, entsprechend an der Realschule. Daraus ergibt sich ein wichtiges Jahresziel für diese Schülerinnen und Schüler. Das gegliederte Schulsystem arbeitet mit der Arbeitshypothese, dass ein Schüler, der auf Grund des Notenbildes auf dem Ganzjahreszeugnis in die nächste Klassenstufe versetzt wurde, die notwendigen Voraussetzung für die Mitarbeit in der folgenden Klassenstufe erreicht hat. Dies wird allerdings inhaltlich nicht genau überprüft oder dokumentiert, sondern letztlich 30

notenbasiert auf Grund formaler Versetzungsvorschriften entschieden. Noten und Versetzung bilden im gegliederten Schulsystem zurzeit die einzige Grundlage für die Dokumentation für Erreichtes oder Nicht-Erreichtes. Aus den Noten kann jedoch nicht direkt auf die erworbenen Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten geschlossen werden. Die äußeren Merkmale zwischenzeitlicher Erfolge bzw. Misserfolge an den Integrierten Gesamtschulen sind bisher: • Rückmeldungen zum Umfang der erreichten Lernziele in den Fächern und anderen Lernbereichen in beschreibender Form(nicht vergleichend bewertet, keine Zensuren) an vielen integrierten Gesamtschulen bis Jahrgangsstufe 8. • Rückmeldungen zur Entwicklung von Lern-, Arbeits- und Sozialverhalten in beschreibender Form(nicht vergleichend bewertet, keine Zensuren). • Zugehörigkeit zu Fachleistungskursen. • Zugehörigkeit zu Fremdsprachenkursen und anderen Wahlpflichtbereichskursen im naturwissenschaftlichen, gesellschaftlichen, musischen oder technischen Bereich. In der Regel gibt es für die Leistungen spätestens ab dem 9. Jahrgang Noten, in Fachleistungskursen auch A- oder B-Noten. Das individuelle Notenprofil ab Jahrgang 9 lässt sich mit den„Mindestnotenprofilen“ für die Abschlüsse am Ende der Sekundarstufe I vergleichen. Jede und jeder kann sich um eine gezielte Verbesserung im Hinblick auf den sich langsam herauskristallisierenden erreichbaren bestmöglichen Abschluss bemühen. Diese Praxis an den Integrierten Gesamtschulen stellt sicher einen qualitativen Fortschritt gegenüber dem Vorgehen im gegliederten Schulsystem dar, weil hierbei der Lernfortschritt in den unterschiedlichen Lernbereichen sehr viel genauer kommuniziert und dokumentiert wird. Mit der Einführung individueller Kompetenzkarten für alle Lernbereiche können individuelle Kompetenzprofile zu jedem Zeitpunkt in der Sekundarstufe I dargestellt werden. Die am Ende von Stufe 5/6, 7/8 und am Ende der Sekundarstufe I dokumentierten Kompetenzprofile für alle Lernbereiche – einzeln und zusammen betrachtet – können mit Referenzprofilen verglichen werden, denen eine bestimmte qualitative Stufe zugeordnet wird. So können Schülerinnen und Schülern im Laufe der Sekundarstufe I in jedem Lernbereich Zwischenzertifikate erreichen, die ihnen einen gewissen Kompetenzstatus(analog den verschiedenfarbigen Gürteln beim Judo) bestätigen. Dies könnte deutlich zur Bestätigung und Steigerung des Selbstwertes und zur Steigerung der Anstrengungsbereitschaft beitragen. Durch den jederzeit möglichen Vergleich ihrer persönlichen Kompetenzprofile mit veröffentlichten Referenzprofilen für Zertifikate oder Abschlüsse können Schüler/innen bestimmen, welche Kompetenzen ihnen noch zur Erreichung eines bestimmten Kompetenzstatus fehlen. Die zu vergebenden Abschlüsse am Ende der Sekundarstufe I können durch entsprechende Mindestkompetenzprofile definiert werden. Ergänzend zum erworbenen Abschluss eignen sich die individuellen Kompetenzprofile als sehr gute Grundlage für die Beratung und Entscheidung im Hinblick auf die weitere Ausbildung nach der Sekundarstufe I. Insgesamt weist die Kompetenzraster gestützte individualisierte Lernorganisation folgende Vorteile auf: • Die Lernanforderungen sind schülergerechter als an bisherigen Schulen. • Die jeweiligen Lernanforderungen basieren auf bereits erreichten Kenntnissen und Fähigkeiten, dadurch ist die Chance für Selbstwert stärkende, bestätigende Lernerfolge wesentlich höher. • Mehr Lernlust bei allen durch mehr Lernerfolg für alle. 31

Vorgaben für Lernaufgaben an der Gemeinsamen Schule • initiieren aktive Auseinandersetzungen mit einem komplexen Thema aus dem Lebensumfeld • fördern selbstständiges und eigenverantwortliches Lernen • geben genügend Raum für selbstinitiiertes und entdeckendes Lernen • enthalten Organisationshilfen durch Vorstrukturierung für Gruppen-, Partner- oder Einzelarbeit • weisen unterschiedliche Komplexitätsgrade auf, z. B. auch für die Einzelnen während einer gemeinsamen Gruppenarbeit • setzen unterschiedliche Voraussetzungen bzgl. der Basiskompetenzen voraus • erfordern kooperatives Lernen in Tischgruppen, Lernpartnerschaften, Lernteams fachbezogen, evtl. auch jahrgangsübergreifend in Anlehnung an Andreas Müller, Dem Wissen auf der Spur, 2003 32

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• Die Lernplanung für den Einzelnen ist nachvollziehbar entwicklungsorientiert. • Förderung bedeutet in diesem System: Helfen den nächst möglichen Lernschritt zu schaffen(im Gegensatz zu festgestellte Defizite beseitigen). • Es entstehen individuelle Schulkarrieren ohne Sackgasse mit Korrektur- und Ergänzungsmöglichkeiten. • Die individuelle Lernplanung kann zeitlich der individuellen Lernentwicklung folgen. • Kurz- und mittelfristige Zielplanung bei der Lernplanung ist für alle Beteiligten(Schüler/innen, Lehrkräfte, Eltern) transparent. • Schülerinnen und Schüler haben zunehmend mit dem Älterwerden Verantwortung für ihre Schulkarriere und eine handhabbare Grundlage, eigene Lernerfolge zu planen. Insgesamt ist eine größere Effizienz in Bezug auf Kompetenz- und Bildungserwerb zu erwarten(z.B. größerer Anteil an höheren Abschlüssen). 9. Mit welchen Maßnahmen lässt sich die Gemeinsame Schule in Niedersachsen verwirklichen? Der Beschluss der SPD schlägt für die Erreichung des Ziels das Jahr 2013 vor. Dann soll wohnortnah für jedes Kind ein Platz an einer Gemeinsamen Schule vorhanden sein. Folgende grundsätzliche Maßnahmen sind nach Auffassung der Autoren im Rahmen einer Schulgesetznovelle und entsprechender Änderungen der einschlägigen Verordnungen und Erlasse nötig, um dieses Ziel zu erreichen: • Alle Eltern erhalten ein uneingeschränktes Recht zur Wahl einer Schule für ihr Kind. Das kann eine bereits vorhandene Gemeinsame Schule sein, aber auch jede Schule bzw. Schulform des gegliederten Systems. • Die aufnehmende Schule übernimmt die pädagogische Verantwortung für das Kind zumindest bis zum ersten Schulabschluss. Bis dahin ist eine Abschulung nicht zulässig. • Das Sitzen bleiben wird an allen Schulen abgeschafft und durch eine individuelle Förderung der Kinder und Jugendlichen ersetzt. • Die Größe der Schulen im Sekundarbereich I hängt von den regionalen Besonderheiten ab. Besondere Konzepte für die Lernorganisation in der gemeinsamen Schule ermöglichen, auch an Standorten mit geringen Schülerzahlen ein qualitativ hochwertiges Schulangebot für alle Schülerinnen und Schüler vorzuhalten, in dem alle Abschlüsse nach Jahrgangsstufe 10 erreicht werden können. Die Obergrenze für alle Schulen sollte vernünftigerweise 6 Klassen pro Jahrgang nicht überschreiten. • Schulen, die bereit sind, nach dem vorgegebenen pädagogischen Zielkonzept der Gemeinsamen Schule zu arbeiten, erhalten ein zusätzliches Budget. Mit diesen Maßnahmen muss gleichzeitig ein Zeitrahmen gesetzt werden, der für alle Beteiligten Klarheit bringt. Der Elternwille ist ausschlaggebend für die Schulentwicklung. Die Eltern entscheiden letztlich durch ihre Schulanwahl, welche Standorte erhalten bleiben. Für den Schulträger entstehen keine zusätzlichen Kosten, besonders wenn man dem Vorschlag folgen würde, nur den Weg zur nächsterreichbaren Gemeinsamen Schule zu bezahlen. Im Gegenteil ist von Einspareffekten auszugehen, weil im Sekundarbereich I des gegliederten Schulsystems gegenwärtig parallel Schulformen vorgehalten werden müssen, die zum Teil einzügig geführt werden. Diese Größenordnung ist jedoch pädagogisch selten sinnvoll und auf die Dauer kaum bezahlbar. Ein Lehrerbildungsgesetz sollte in Abstimmung mit den Universitäten die Lehrerbildung zügig neu ordnen, mit dem Ziel: • ein Lehramt für die Grundschule, • ein Lehramt für die Sekundarstufe I und • eine Erweiterung dieses Lehramtes für die gymnasiale Oberstufe zu schaffen 34

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• Diese neue Struktur der Lehrämter ist mit dem Bologna-Prozess(Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängen) zu verbinden. Die Erfahrungen mit der flächendeckenden Einführung der Verlässlichen Grundschule haben außerdem gezeigt, dass ein Bündel an Unterstützungsmaßnahmen notwendig ist, um eine gewisse Dynamik in der Einführungsphase zu erreichen. Dafür könnte es hilfreich sein: • Netzwerke von je 10 Schulen, die durch Teams von Pädagogen, Finanz- und Beamtenrechtlern in der Praxis des Umstrukturierungsprozesses begleitet werden. • Landesweite Informationskampagne zur Erläuterung der Zielkonzeption für Eltern, Lehrer, Schulträger, Verbände etc. Begleitung durch Reformschulen, die sich bereits erfolgreich auf den Weg gemacht haben. Kompetente Schulentwicklungsberater des Ministeriums stehen den Schulträgern zur Verfügung, um die Umgestaltung der Strukturen im Rahmen der neuen Schülerströme zu begleiten. Die langfristig generell zurückgehenden Schülerzahlen werden diesen Prozess zusätzlich außerordentlich erleichtern und beschleunigen. Möglichst viele verantwortliche Funktions- und Mandatsträger sollten Gesamtschulen wie die IGS Franzsches Feld in den kommenden Monaten und Jahren besuchen und sich dafür Zeit nehmen. Der übliche Politikerbesuch mit Rundgang durch das Gebäude und einer Tasse Kaffee im Schulleitungszimmer wird dafür nicht reichen. Sie sollten sich der Mühe unterziehen an einem ganzen Schultag vom Offenen Anfang am Morgen bis zur Tagesbesprechung des Jahrgangsteams am Nachmittag teilzunehmen. Nur so werden sie einen Eindruck davon bekommen, dass es um eine neue Qualität der Gestaltung von Unterricht und Schulleben geht, die sie selbst aus ihrer Schulzeit nicht kennen. Für den Einführungsprozess brauchen wir Politiker, die nicht nur vom Hörensagen für diese Schulform Partei 36 nehmen, sondern sie vertreten, weil sie selbst überzeugt worden sind, dass so eine qualitativ bessere Förderung unserer Kinder mit besseren Lernergebnissen gelingen kann. Ohne offene und auch kritische Parteinahme für das, was in den vergangenen mehr als 30 Jahren an den niedersächsischen Gesamtschulen bereits erreicht worden ist, wird es nicht gehen. Denn, wenn die Verantwortlichen in der sozialdemokratischen Partei, ob Mitglieder, ehrenamtliche Funktionären oder Abgeordneten in den kommunalen Gremien wie im Landtag nicht selbst an das Projekt einer Gemeinsamen Schule glauben, wird dieses kein erfolgreiches Projekt werden können. Man beginnt eine schwierige Auseinandersetzung nur, wenn man davon überzeugt ist und andere dafür gewinnen will. 10. Schlussbemerkungen Die Einführung der Gemeinsamen Schule, d.h. Verlängerung der gemeinsamen Schulzeit aller Kinder bis zur Klasse 10 wäre die größte Schulreform seit der Einführung der gemeinsamen Grundschulzeit 1920 sein. Im Falle des Gelingens wird der Bildungsföderalismus leider verhindern, dass dies eine Reform für ganz Deutschland sein wird. Allerdings würde Niedersachsen Vorreiter sein für eine internationale Anpassung seines Schulsystems an die in anderen europäische Ländern und Aufgabe des Sonderweges in Europa. Das wäre ein wichtiges Signal. Die Reform erfordert politischen Mut und Beharrlichkeit. Für diese Reform muss deshalb mit Sachverstand und professioneller Kommunikation geworben werden. Für dieses bildungspolitisch wichtige und historisch überfällige Projekt lohnt es sich, diese anspruchsvolle Überzeugungsarbeit zu leisten. Allerdings muss diese Reform durchgesetzt und durchgekämpft werden, denn ein Konsens oder ein politischer Kompromiss mit den konservativen politischen

Kräften ist zumindest in Niedersachsen nicht in Sicht. Wenn man es mit einer gewonnenen politischen Mehrheit im Rücken tatsächlich versucht, dann machen Halbheiten keinen Sinn. Dann kann und darf es nicht wieder um Schulversuche gehen. Und wenn man den freien Elternwillen wirklich Ernst nimmt und ihn zum Hebel der Veränderung macht, dann heißt das nicht, eine Schulreform dieser Größenordnung dem freien Spiel der Kräfte zu überlassen. Deshalb bedarf es deutlicher Vorgaben in Gestalt einer pädagogischen Zielkonzeption und eines klaren Maßnahmenplanes wie er in dieser Broschüre vorgeschlagen wird. Die Einführungsphase muss dabei dynamisch und flexibel gestaltet werden sowie Rückmeldungen und Ergänzungen aus der Schulpraxis zulassen können. Die Autoren sind durch das Studium der Geschichte der Schulreformen und aufgrund ihrer eigenen politischen und schulreformerischen Arbeit sicher, dass so die Entwicklung einer Gemeinsamen Schule gelingen kann. Was schließlich die gegenwärtige Regierung angeht, so ist angesichts der Wirkungen ihres Handelns anlässlich der Rückkehr der Aufteilung der Kinder in der Grundschule nach Klasse 4 von einem Pyrrhussieg zu sprechen. Die konservative Seite hat das Rad um 40 Jahre zurück gedreht, aber sie wird die 50er Jahre des vergangenen Jahrhunderts nicht wiederbeleben können. Sie hat das gegliederte System destabilisiert, das sie erhalten sehen wollten. Das gegliederte System löst sich auf durch ein nicht mehr zu schließendes Nachfrageloch in Richtung Hauptschule, durch die Schülerströme in Richtung Gymnasium und Realschule. Diese unabsichtlich und ungesteuert ausgelöste Entwicklung des Schulsystems läuft wildwüchsig auf ein 2-SäulenModell hinaus. Es bleiben das Gymnasium und die Realschule übrig, wenn man die Förderschule außer Betracht lässt, weil sie nicht dem Elternwillen unterliegt. In absehbarer Zeit und in Ansätzen schon jetzt hat die Realschule das Problem, das gegenwärtig die Hauptschule untergehen lässt. Die Förderschule für Lernbehinderte würde dann endgültig zum Auffangbecken für alle Problemfälle und bekäme damit alleine die Rolle, die sie sich eben mit der Hauptschule teilt. Auch eine bewusste, d.h. gesteuerte Schulreform in die Richtung eines 2-Säulen-Modells, das seine Anhänger seit Jahren zu Rettung der Sonderstellung des Gymnasiums propagieren, würde an den grundlegenden strukturbedingten Mängeln der gegliederten Schulsystems nichts ändern und damit den Aufbau einer Lernorganisation in den Schulen verhindern. Das 2-Säulen-Modell ist nach Auffassung der Autoren ein Irrweg, da die Kinder wiederum auf Schultypen aufgeteilt werden, würden sie vom Gymnasium, über die Realschule bis zur Förderschule durchgereicht werden können. Das neue pädagogische Denken und Handeln, nämlich für ein einmal aufgenommenes Kind und seinen Schulerfolg zuständig zu sein, müsste in Deutschlands Schulen wieder nicht einziehen. Die Autoren hoffen, dass diese Broschüre einen kleinen Beitrag dazu leisten kann, genügend Mitstreiterinnen und Mitstreiter zu gewinnen, in Niedersachsen viele Gemeinsame Schulen zu gründen, die diesen nicht erfolgreichen deutschen Sonderweg des Sortierens von Kindern auf verschiedene Schultypen endlich beenden. 37

Die Autoren Renate Jürgens-Pieper , Jahrgang 1951, Staatsexamen in Biologie und Chemie für das Lehramt an höheren Schulen; 16 Jahre Schuldienst in Wolfsburg und Braunschweig an Gesamtschulen, 8 Jahre Staatssekretärin im Kultusministerium. In diese Zeit fiel u.a. die Schulgesetznovelle von 1993 mit der Gleichstellung der Gesamtschulen, die positive Entscheidung des Niedersächsischen Staatsgerichtshofs dazu sowie 1997 die Auswahl des nationalen PISA-Konsortium und der PISA-Verträge mit der OECD. Ebenfalls 1997 Vorsitzende der Amtschefkonferenz der Kultusministerkonferenz der Länder. Von 1998 bis 2003 Kultusministerin. In diese Zeit fiel die flächendeckende Einführung der Verlässlichen Grundschule, als Konsequenz aus der PISAStudie, die Entwicklung eines Qualitätskonzepts für Schulen mit mehr Selbständigkeit und Eigenverantwortung sowie die Einführung der Schulinspektion und der Aufbau eines flächendeckenden Netzes von Ganztagsschulen. Andreas Meisner , Jahrgang 1957, Staatsexamen in den Fächern Mathematik und Physik für das Lehramt an höheren Schulen, bis 1991 Arbeit an verschiedenen Gymnasien, danach Fachbereichsleiter Mathematik an der IGS Franzsches Feld Braunschweig, seit 1995 niedersächsischer Fachmoderator Mathematik für Gesamtschulen, seit 2002 Schulleiter der IGS Franzsches Feld; 2006 ausgezeichnet mit dem Deutschen Schulpreis der Robert-Bosch-Stiftung unter der Schirmherrschaft des Bundespräsidenten. Wilhelm Pieper , Jahrgang 1948, schulische Ausbildung am Gymnasium Carolinum in Osnabrück; Offiziersausbildung bei der Bundeswehr; Studium der Fächer Geschichte und Germanistik an der Westfälischen-Wilhelms-Universität in Münster für das Lehramt an höheren Schulen; Referendariat in Braunschweig am Gymnasium der Ina-Seidel-Schule; Assessorenzeit an der Wilhelm-Bracke-Gesamtschule und dem Gymnasium Neue Oberschule; Aufbau der gymnasialen Oberstufe an der Wilhelm-BrackeGesamtschule. 1986 gemeinsam mit Renate JürgensPieper u.a. Gründung einer Bürgerinitiative„Für eine zweite Gesamtschule in Braunschweig“, Leiter des Gründungskollegiums; ab 1990 Aufbau der Schule als Jahrgangs-Teamschule mit gleitender Differenzierung und Profiloberstufe, nach zwölfjähriger Tätigkeit als Schulleiter 2001 Wechsel in die Bezirksregierung Braunschweig, Dezernatsleiter Gesamtschulen mit den Generalien Ganztagsschule und Eigenverantwortliche Schule. Seit 1976 Mitglied des Landesvorstands und zeitweise Landesvorsitzender der Gemeinnützigen Gesellschaft Gesamtschule(GGG). Karl-Heinz Uflerbäumer , Jahrgang 1948, Studium der Mathematik, Physik, Pädagogik und Philosophie für das Lehramt an höheren Schulen; von 1975 bis 1990 Tätigkeit an der Georg-Christoph-LichtenbergGesamtschule in Göttingen als Tutor und Fachlehrer sowie in verschiedenen Funktionen. Dabei u.a. beteiligt an der Entwicklung des Team-KleingruppenModells in Zusammenarbeit mit Prof. Herrlitz. Ein besonderer Arbeitsschwerpunkt war die Lerndiagnostik, die Beschreibung von Lern- und Persönlichkeitsentwicklungen und die Entwicklung differenzierender Lernangebote. Von 1990 bis 2005 Leitung des Dezernats Gesamtschulen in der Bezirksregierung WeserEms. Von 2001 bis 2004 Teilnahme an der Entwicklung und Erprobung eines Instrumentariums zur Messung der Schulqualität für die im Mai 2005 gegründete Schulinspektion in Rahmen einer Kooperation mit der niederländischen Inspektion; Mitglied des Landesvorstands der Gemeinnützigen Gesellschaft Gesamtschule. 38

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Anhang A 40

Anhang B 41

Anhang C 42

Anhang D 43

Anhang E 44

Anhang F 45

Anhang G 46

Anhang H 47

Anhang I 48