ayern macht bildung Prof. Dr. Jutta Schöler  |  Prof. Dr. Kerstin Merz-Atalik  |  Dr. Carmen Dorrance Auf dem Weg zur Schule für alle? Die Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention im Bildungsbereich: Vergleich ausgewählter europäischer Länder und Empfehlungen für die inklusive Bildung in Bayern

Prof. Dr. Jutta Schöler  |  Prof. Dr. Kerstin Merz-Atalik  |  Dr. Carmen Dorrance Auf dem Weg zur Schule für alle? Die Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention im Bildungsbereich: Vergleich ausgewählter europäischer Länder und Empfehlungen für die inklusive Bildung in Bayern

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle? Inhaltsverzeichnis  7 1. Einleitung  8 2. Rechtliche Bedeutung und Tragweite der UN-Konvention  10 3. Perspektiven für politische Entscheidungen  12 4. Internationale Entwicklungen zu einem inklusiven Bildungssystem  13 4.1 13 4.1.1 Grundlegende Struktur des 13 4.1.2 Aktueller Stand der Umsetzung der 14 4.1.3 Die inklusive Bildung begünstigende Faktoren und Rahmenbedingungen in 14 4.1.4 15 4.2 16 4.2.1 Grundlegende Struktur des 16 4.2.2 Aktueller Stand der Umsetzung der 18 4.2.3 Die inklusive Bildung begünstigende Faktoren und Rahmenbedingungen in 23  Professionalität und Kooperation in einem schulinternen, interdisziplinären 24 5. Entwicklungen eines integrativen Bildungssystems in Deutschland  25 5.1 Historischer Rückblick und aktueller 25 5.1.1 Definitions-, Selektions- und Integrationsquoten in 26 5.1.2 29 5.1.3 29 5.1.4 30 5.1.5 31 5.1.6 31 5.2 Beispiele: Berlin und 32 5.2.1 32 5.2.2 36  Bayerische Bildungssystem zwischen Separation, Integration und Inklusion: Bestandsaufnahme und Rahmenbedingungen  38  Novellierung des BayEUG im Jahre 2003 und Maßnahmen zur Prävention der Überweisungen auf 38 6.1.1 Der Grundsatz der aktiven Teilnahme am 39 6.1.2 Kooperation zwischen Elementar- und 40 6.1.3 Schulvorbereitende Einrichtungen 41 6.1.4 Die Sonderpädagogische Diagnose- und Förderklasse 42 6.1.5 Die Rolle des Mobilen Sonderpädagogischen Dienstes 44 6.1.6 Der 46 6.1.7 Flexible Schuleingangsphase als 46 5

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle? 6.2 Die vier Schulorganisationsformen der Integration in 47 6.2.1 47 6.2.2 48 6.2.3 50 6.2.4 Öffnung der Förderschulen für Schüler/-innen ohne sonderpädagogischen 51 6.3 Bisherige Entwicklung der sonderpädagogischen Förderung in 52 6.4 53  zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention im bayerischen Bildungssystem  55 8. 58 Die 66 Impressum: BayernForum der Friedrich-Ebert-Stiftung| Prielmayerstraße 3| 80335 München| Gestaltung: Volk Verlag| Printed in Germany 2010| ISBN 978-3-86872-601-5 6

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle? Vorwort Seit knapp zwei Jahren gibt es in Deutschland einen Rechtsanspruch auf gemeinsames Lernen aller Kinder – mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf. Am 26. März 2009 ist in Deutschland die UN-Konvention zu den Rechten von Menschen mit Behinderung in Kraft getreten, die die Vertragsstaaten verpflichtet, ein inklusives Schulsystem auf allen Ebenen zu schaffen. Die Erkenntnis, dass gemeinsames Lernen und die damit verbundene Ausrichtung auf individuelle Förderung allen Kindern zugute kommt, findet auch in Deutschland zunehmend Anklang. Das Erlernen von sozialer Kompetenz und Toleranz, aber auch der individuelle Lernfortschritt und die soziale Integration funktionieren in heterogenen Gruppen wesentlich besser – zum Wohle aller Kinder mit und ohne Behinderung. Doch die bildungspolitische Realität bleibt oft noch weit hinter dieser theoretischen Erkenntnis zurück. Während einige Bundesländer wie Schleswig-Holstein, Bremen und Berlin den Umbau hin zu einem inklusiven Schulsystem vorantreiben, halten andere Bundesländer am ‚Aussortieren’ der Kinder und an den Förderschulen fest. Insbesondere das bayerische Schul­ system, in dem nur ca. 12,5% der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Regelschulen unterrichtet werden, gerät mit der UN-Konvention unter erheblichen Reformdruck. Angesichts des etablierten Förderschulsystems und mangelnder individueller Förderangebote an Regelschulen stellt der neue Rechtsanspruch die bayerische Bildungspolitik vor große strukturelle und pädagogische Herausforderungen. Ob der von der Staatsregierung proklamierte Weg der „Inklusion durch Kooperation“ den Ansprüchen an ein inklusives Bildungssystem gerecht wird, darf bezweifelt werden. Was muss sich anlässlich der neuen Rechtslage im bayerischen Schulsystem ändern? Welche Reformschritte müssen zur Umsetzung des Anspruchs auf ein inklusives Bildungssystem unternommen werden? Welche Erfahrungen können aus anderen(Bundes-) Ländern herangezogen werden? Die vorliegende Kurzstudie des BayernForums soll zur Orientierung des politischen Reformprozesses in Bayern im Sinne der Sozialen Demokratie beitragen, deren Werten sich die Friedrich-Ebert-Stiftung verpflichtet sieht. Soziale Demokratie basiert auf der Anerkennung aller Grundrechte, zu denen neben den bürgerlichen und politischen auch die Rechte aller auf Teilhabe an Bildung und am sozialen, wirtschaftlichen und kulturellen Leben zählen. Dies bedeutet auch, dass allen Menschen die Möglichkeit eröffnet werden muss, über Bildung die notwendigen Kompetenzen und Fähigkeiten zu erwerben, um aktiv am gesellschaftlichen Leben zu partizipieren. Gleichzeitig erfordert der Anspruch einer Sozialen Demokratie, dass gesellschaftliche und soziale Lebensräume offen für alle sind und niemand von gesellschaftlichen Entwicklungsmöglichkeiten ausgeschlossen bleibt. Bildungsgerechtigkeit und soziale Integration aller Menschen – mit und ohne Behinderung – sind daher zentrale Pfeiler der Sozialen Demokratie. Die Friedrich-Ebert-Stiftung beschäftigt sich vor diesem Hintergrund an verschiedenen Stellen ihrer Bildungs- und Beratungstätigkeit mit den Anforderungen eines inklusiven Schulsystems und leistet mit Veranstaltungen und Publikationen einen Beitrag zur aktuellen Reformdebatte in Bund und Ländern. Die Broschüre„Inklusive Bildung – Die UN-Konvention und ihre Folgen“ des Netzwerks Bildung der FriedrichEbert-Stiftung dokumentiert die Ergebnisse eines Fachgesprächs am 17. Mai 2010 in Berlin und gibt einen informativen Überblick über praktische und theoretische Aspekte der Inklusionsdebatte. Mit der vorliegenden Expertise knüpfen wir an diese Überlegungen an und konkretisieren die Anforderungen aus der UN-Behindertenrechtskonvention speziell mit Blick auf das bayerische Bildungssystem. Vor dem Hintergrund einer Bewertung der politischen und rechtlichen Implikationen der Konvention zeigen die Autorinnen Wege für die Entwicklung hin zu einem inklusiven Bildungssystem auf – im internationalen Kontext(Italien und Finnland) wie auch in anderen Bundesländern(Berlin und Schleswig-Holstein). Eine Analyse der bisherigen integrativen Entwicklungen im bayerischen Bildungssystem macht im Anschluss deutlich, dass vor dem Hintergrund der neuen Rechtslage weiterer Handlungsbedarf besteht. Die Kurzstudie schließt mit konkreten, schrittweisen Handlungs­ empfehlungen zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention im bayerischen Bildungssystem und bezieht hierbei die Erfahrungen aus den zuvor analysierten Beispielländern ein. Wir hoffen, mit dieser Expertise einen Beitrag zur Strukturierung der Inklusionsdebatte und zur Orientierung der politischen Entscheidungsfindung in Bayern zu leisten. Alina Fuchs BayernForum der Friedrich-Ebert-Stiftung 7

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle? 1. Einleitung Die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen trat nach ihrer Ratifizierung im Jahre 2008 in der Bundesrepublik Deutschland zum 26. März 2009 in Kraft 1 . Daher wird es in abseh­ barer Zeit rechtlich nicht mehr haltbar sein, Kinder wegen einer Beeinträchtigung, wie beispielsweise einer Lernschwierigkeit, gegen den Willen ihrer Eltern einen Platz im örtlichen Regelkindergarten oder in der Schule des Wohnortes zu verweigern. In der vorliegenden Kurzstudie wird ein Überblick über die bisherige Entwicklung zu dieser anstehenden pädagogischen Reform in Deutschland gegeben. Im Vergleich dazu werden die Bildungssysteme von zwei europäischen Ländern exemplarisch dargestellt(Italien und Finnland). Diese haben seit Mitte der 70er Jahre das gemeinsame Lernen von behinderten und nichtbehinderten Kindern konsequent vorangetrieben. In der Bundesrepublik Deutschland weisen die längsten Erfahrungen und größten Erfolge bezüglich des Ziels einer gemeinsamen Schule für alle Kinder die Bundesländer Berlin und Schleswig-Holstein auf. Für Bayern werden die bisherigen schulpolitischen Entscheidungen und Entwicklungen dargestellt und kritisch gewürdigt, bevor abschließend Handlungsempfehlungen für die weitere Schulentwicklung unter Berücksichtigung der UN-Konvention formuliert werden. Zusammenfassung: Zentrale Fragen * und Antworten 1. genau muss sich angesichts der neuen Rechtslage durch die UN-Behindertenrechtskonvention im bayerischen Schulsystem ändern? •  eine Schulgesetzänderung und weiterfüh rende Ausführungsvorschriften muss sichergestellt werden, dass kein Kind gegen den Willen der Eltern auf eine Förderschule überwiesen wird und dass alle Regelschulen sich als Bildungseinrichtungen auch für Kinder und Jugendliche mit einer abweichenden Entwicklung verstehen. •  sollten die ad hoc einzurichtenden Inte grationsklassen und Einzelintegrationsmaßnahmen mit entsprechenden Fortbildungen vorbereitet und begleitet werden. Des Weiteren sollten  des Auftraggebers, BayernForum der Friedrich-EbertStiftung. solche Fortbildungen(zur Methodik und Didaktik in heterogenen Lerngruppen, zur Teamarbeit und Kooperation, zur Erstellung individueller Entwicklungspläne, etc.) auch für alle anderen inte­ ressierten Schulen und Lehrkräfte angeboten werden, damit langfristig Kompetenzen und Qualif­ikationen zur Erfüllung des Rechts auf Partizipation aufgebaut werden. •  sollen regionale Planungsgruppen mit dem Ziel eingerichtet werden, konkrete Pläne auszuarbeiten, wie die vorhandenen Ressourcen der Förderschulen mit den Regelschulen zusammengeführt werden können. Für weitere Handlungsempfehlungen siehe Kapitel 7. 2. Vorteile bringt die inklusive Bildung gegenüber dem Förderschulsystem? Das gegenwärtige Förderschulsystem ist teuer und die Effektivität für die Lern- und Entwicklungsförderung im Vergleich zu integrativen Konzepten nicht belegt. Es erfüllt nicht die gesetzlichen Vorgaben aus der Übernahme der UN-Behindertenrechtskonvention in deutsches Recht. Kinder und Jugendliche, die während der Kindergarten- und Schulbesuchszeit getrennt aufwachsen und lernen, können als Erwachsene nur mühsam oder gar nicht die gegenseitigen Vorurteile und Unsicherheiten überwinden. Dies ist sowohl für Heranwachsende mit Behinderung als auch für Heranwachsende ohne Behinderung ein Nachteil im Vergleich zu gemeinsamer Erziehung und Bildung. Die langjährigen Versuche, mit Hilfe von segre­gativen Förderangeboten die Vision einer besseren Integration zu verwirklichen, müssen angesichts der weitgehenden„Nicht-Sichtbarkeit“ von Menschen mit Behinderungen und der mangelnden gesellschaftlichen Integration von sozial marginalisierten Gruppen als nicht besonders erfolgreich eingestuft werden. Das soziale Lernen in einer heterogenen Gruppe basiert auf der Idee, dass alle Mitglieder der Gruppe lernen, sich auf die Bedürfnisse der anderen einzustellen und einzulassen, die Hintergründe für Differenzen wahrzunehmen, anzuerkennen oder ggf. zu hinterfragen(z.B. bei sozialer Benachteiligung) und ihren eigenen Beitrag zum Zusammenleben zu leisten. Inklusive Bildung ist dabei kein Konzept, das nur die Partizipation von Menschen mit Behinderungen fokussiert(vgl. MerzAtalik 2010). 1  Debatte vom 24.11.2008 im Ausschuss für Arbeit und Soziales des Deutschen Bundestages: 22810535_kw48_soziales/index.html 8

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle? 3. die Konvention mittelfristig das Ende der Förderschule und einen grund­legenden Wandel hin zum inklusiven Bildungssystem? Ja – die Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention bedeutet, dass es Kindergärten und Schulen nicht mehr geben wird, die nur von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf besucht werden. Die UN-Konvention verbietet zwar Sonderschulen nicht. Aber aus der Norm, dass jedes Kind einen Anspruch auf gemeinsames Lernen mit nicht behinderten Kindern hat, ergibt sich als Schlussfolgerung, dass kein Kind in eine Institution überwiesen werden darf, in der es nur Kinder mit ähnlichen Defiziten trifft. Dies wäre nur zulässig, wenn ein zeitlich begrenzter Aufenthalt eindeutig der Rehabilitation dient und die Rückkehr in die Regel-Einrichtung jederzeit möglich ist. Die Forderung in Art. 24 der UN-Behindertenrechtskonvention, mit dem die Staaten sich verpflichten, ein„inklusives Bildungssystem zu gewährleisten“, bed­ eutet, dass jeder Kindergarten und jede Schule sich der Förderung von Kindern sowie Schülerinnen und Schülern mit besonderem Förderbedarf öffnen muss. Die vorhandenen Förderschulen müssen in die – auch aus demographischen Gründen – notwendigen Schulentwicklungsplanungen einbezogen werden. Die jetzigen Förderschulen werden Kompetenzzentren ohne Schüler mit einem ambulanten Auftrag der Förderung von inklusiven Bildungsprozessen oder wandeln sich um in attraktive Schulen für alle Heranwachsenden.  muss dieser Prozess in Bayern verlaufen? Mit den Planungen muss umgehend begonnen werden, mit klaren Zeit-Limits: In spätestens vier Jahren sollten die letzten Sonder-Kindergärten geschlossen sein; in zehn Jahren die letzten reinen Förderschulen. Die vorhandenen Ressourcen der Förderschulen und der ineffektiven Sondermaßnahmen(Mobiler Sonderpädagogischer Dienst(MSD) und DiagnoseFörderklassen) sollten sukzessive in die Regelschulen verlagert werden. Begleitende Fortbildungen sind auf allen Ebenen notwendig(Schulaufsicht/Schulleitungen/Erzieher/-innen und Lehrer/-innen). 5. Rolle spielt die Schulstruktur für erfolgreiche inklusive Bildung? Die Schulstrukturdebatte sollte mit der Aufgabe der gemeinsamen Erziehung und Bildung von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Behinderung nicht verknüpft werden. Für Kindergärten und Grundschulen gibt es keine Schulstruktur-Probleme, welche aus der Übernahme der UN-Behindertenrechtskonvention in deutsches Recht resultieren. In der Sekundarstufe I werden in den kommenden Jahren aus demographischen Gründen SchulstrukturEntscheidungen notwendig sein. Hierbei muss beachtet werden, dass alle Schulformen der Sekundarstufe I und II in die Entwicklung inklusiven Unterrichts einbezogen werden. Auch und gerade die Gymnasien sind herausgefordert, zieldifferenten Unterricht zu entwickeln und Schülerinnen und Schüler mit Sinnesschädigung oder mit körperlichen Beeinträchtigungen zielgleich – mit Nachteilsausgleich und auf der Basis eines individualisierten Curriculums – zu einem guten Schulabschluss zu fördern. 6. Rahmenbedingungen müssen gegeben sein, damit inklusive Bildung und individuelle Förderung in der Regelschule funktionieren? Rahmenbedingungen für guten Unterricht für alle Kinder können geschaffen werden, wenn die Ressourcen aus den Förderschulen in die Regelschulen verlagert werden. Bauliche Maßnahmen sind nur selten notwendig. Jegliche Neubau- und Umbaumaßnahmen in Kindergärten und Schulen müssen die Anforderungen der Barrierefreiheit erfüllen. Hierfür sollte zentral eine Beratungsinstanz eingerichtet werden. Lehrerausbildung und-fortbildungen müssen umgehend die Erfordernisse des inklusiven Unterrichts berücksichtigen. Dabei kann auf die bisherigen Erfahrungen aus dem internationalen Raum und aus anderen Bundesländern sowie auf eine umfangreiche Integrationsforschung in deutschsprachigen Ländern zurückgegriffen werden(vgl. Merz-Atalik 2008, 2006). Schulversuche sind nicht notwendig. Als wichtigste Gelingensbedingung für integrativen/inklusiven Unterricht haben sich die grundlegenden Einstellungen der Beteiligten, die Kooperationsbereitschaft und der Kompetenztransfer zwischen Sonder- und Regelpädagoginnen und-pädagogen sowie die Unterrichtsgestaltung erwiesen. Eine stärkere Verknüpfung der Aus- und Fortbildungsgänge für Sonder- und Regel­schullehrer/-innen, gegenseitige Hospitationen und Austausch von Erfahrungen im Unterricht sollten die ersten Integrationsmaßnahmen begleiten. 9

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle?  Bedeutung und Tragweite der UN-Behindertenrechtskonvention Im Artikel 24, Absatz 1 der UN-Behindertenrechtskonvention heißt es: „Die Vertragsstaaten anerkennen das Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung. Um dieses Recht ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit zu verwirklichen, gewährleisten die Vertragsstaaten ein integratives Bildungssystem auf allen Ebenen und lebenslanges Lernen[…].“ 2 Absatz 2 lautet: „Bei der Verwirklichung dieses Rechtes stellen die Vertragsstaaten sicher, dass a) Menschen mit Behinderungen nicht aufgrund von Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden und dass Kinder mit Behinderungen nicht aufgrund von Behinderung vom unentgeltlichen und obligatorischen Grundschulunterricht oder vom Besuch weiterführender Schulen ausgeschlossen werden; b) dass Menschen mit Behinderungen gleichberechtigt mit anderen in der Gemeinschaft, in der sie leben, Zugang zu einem integrativen, hochwertigen und unentgeltlichen Unterricht an Grundschulen und weiterführenden Schulen haben.“ Im Vorfeld der Diskussion über die Ratifizierung der bereits im Dezember 2006 von der Generalversammlung der Vereinten Nationen in New York verabschiedeten Behindertenrechtskonvention waren die Bundesländer über die Kultusministerkonferenz unter der Großen Koalition von SPD und CDU be­ teiligt. Die Bundesländer haben der Übernahme des Gesetzes zur UN-Behindertenrechtskonvention schließlich einstimmig zugestimmt. Somit ist die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen bindendes Recht für alle Bundesländer, Landkreise und Kommunen. 3 grationsfähig“ sind, oder es wird angenommen, sie seien es nicht.„Inklusion“ bedeutet die Akzeptanz des Zusammenlebens aller Menschen. Inklusive Institutionen gehen von der Verschiedenheit der Menschen in der Gesellschaft aus und erhalten die Aufgabe, die Rahmenbedingungen zu schaffen, damit jeder Form sozialer Marginalisierung entgegengewirkt wird. Im Bildungsbereich bedeutet dies: Jeder Kindergarten, jede Schule und jede Universität wird so um- und ausgestaltet, dass gemeinsame Bildung möglich ist. Die hierfür notwendigen personellen, sächlichen und organisatorischen Ressourcen müssen nicht in jeder Institution vorgehalten, aber bei Bedarf in Wohnortnähe geschaffen werden. Neben der begrifflichen Konfusion bezüglich der Tragweite eines inklusiven gegenüber einem integrativen Kontext, ist die deutschsprachige Übersetzung in weiteren Aspekten zu kritisieren. Im englischsprachigen Original der Konvention heißt es: „Persons with disabilities can access an inclusive, quality and free primary education and secondary education on an equal basis with others in the communities in which they live“(§ 24, Abs. b). In der deutschsprachigen Übersetzung wird dies reduziert auf den „Zugang zu einem integrativen[…] Unterricht an Grundschulen und weiterführenden Schulen“ in der „Gemeinschaft in der sie leben“. Das bezieht sich also erstens eher auf die Organisationsform„Unterricht“(instruction oder class) und weniger auf die Bildung im Allgemeinen(education) und zweitens auf die Gemeinschaft, in der die Schüler/-innen leben(peer-group) und nicht auf die Gemeinde oder das Wohneinzugsgebiet(community in which they live). Darunter könnten dann durchaus auch Formen wie Außenklassen, Kooperationsklassen, aber auch Sonderklassen an Regelschulen „Für den Bereich Schule muss nun zeitnah durch die Länderparlamente die Umsetzung in den einschlägigen Ländergesetzen erfolgen und die landesrechtliche Einklagbarkeit geschaffen werden“(Riedel 2010, S. 52). In den sechs gesetzlich legitimierten 4 Verhandlungssprachen der UN ist durchgängig von„inclusion“ und nicht„integration“ die Rede. Beide Begriffe sind nicht als Synonyme zu verwenden. Sondern: „Integration“ geht davon aus, dass Personen„inte2  Folgenden wird die UN-Konvention nach der von der Beauftragten der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen veröffentlichten Textfassung zitiert(siehe Literaturverzeichnis). Zum Verständnis von Inklusion versus Integration siehe„Schattenübersetzung“: doc_details/2-schattenuebersetzung-un-konvention 3  drei Rechtsgutachten: Eibe Riedel; Poscher/Langer/Rux; Latham und Watkins. 4  vorliegende deutschsprachige Übersetzung zählt nicht dazu, deshalb müssen zunächst grundlegende Übertragungsdefizite aufgezeigt werden. 10

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle? fallen, die dem Anspruch einer inklusiven Schulentwicklung für alle Kinder nicht entsprechen. Exkurs: Man stelle sich einmal vor, wie sich die Bundesrepublik Deutschland nach 1989 verändert hätte, wenn die Regierung der DDR ein ReiseAntrags-Verfahren mit Visaregelungen umgesetzt hätte und nicht die Reisefreiheit. Die gegenwärtigen Verfahren, mit denen Eltern die Integration ihres Kindes beantragen müssen und von den Prüf- und Genehmigungsverfahren der Sonder­ schul­p­ äda­gogen/-innen abhängig sind, sind mit restriktiven Visabestimmungen zu vergleichen. Die Monitoring-Stelle zur UN-Behindertenrechtskonvention hat die Aufgabe, die Einhaltung und Umsetzung der Konvention zu begleiten und zu fördern, sowie regelmäßige Berichte zur Umsetzung zu erstellen. Einzelfälle sollen nur dann bearbeitet werden, wenn eine Frage von grundsätzlicher Bedeutung erkennbar wird(vgl.: Deutsches Institut für Menschenrechte). Im September 2010 hat Valentin Aichele, der Leiter der Monitoring-Stelle in einer Stellungnahme dargelegt, warum die Schulbehörden der Länder nach dem Inkrafttreten der UN-Behindertenrechtskonvention bereits heute bei der Anwendung von Landesrecht das Recht auf inklusive Bildung zu beachten haben und in welchem Umfang die behördlichen Entscheidungen der gericht­ lichen Überprüfung in Bezug auf die spezifische Beachtung menschenrechtlicher Normen unterliegen.(vgl. Aichele 2010) Der Bundesbehindertenbeauftragte Otto Regens­ purger formulierte bereits 1995, im Zusammenhang mit der Änderung des Grundgesetzes, Artikel 3: „Wenn Kinder wegen ihrer Behinderung nicht zu Regelschulen zugelassen, sondern auf Sonderinstitutionen verwiesen werden, so liegt hierin eine Benachteiligung stets dann, wenn diese Ungleichbehandlung nicht dem Willen der Betroffenen(oder ihrer Erziehungsberechtigten) entspricht“(Regens­ purger, S. 39). 11

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle? 3. Perspektiven für politische Entscheidungen Ziel muss eindeutig sein, dass kein Kind gegen den Willen seiner Eltern in eine Sonderschule überwiesen wird. In der Regelschule muss die notwendige sonderpädagogische Unterstützung gesichert werden, entsprechend den Zielvorgaben der UN-Behindertenrechtskonvention. 5 So wird im Absatz 3 von Artikel 24 festgelegt: „Die Vertragsstaaten ermöglichen Menschen mit Behinderungen, lebenspraktische Fertigkeiten und soziale Kompetenzen zu erwerben, um ihre volle und gleichberechtigte Teilhabe an der Bildung und als Mitglieder der Gemeinschaft zu erleichtern. Zu diesem Zweck ergreifen die Vertragsstaaten geeignete Maßnahmen; unter anderem  sie das Erlernen von Brailleschrift, alter­nativer Schrift, ergänzenden und alternativen Formen, Mitteln und Formaten der Kommunikation, den Erwerb von Orientierungs- und Mobilitätsfertigkeiten sowie die Unterstützung durch andere Menschen mit Behinderung und das Mentoring;  sie das Erlernen der Gebärdensprache und die Förderung der sprachlichen Identität der Gehörlosen;  sie sicher, dass blinden, gehörlosen und taubblinden Menschen, insbesondere Kindern, Bildung in den Sprachen und Kommunikationsformen und mit den Kommunikationsmitteln, die für den Einzelnen am besten geeignet sind, sowie in einem Umfeld vermittelt wird, das die bestmögliche schulische und soziale Entwicklung gestattet.“ 6 Schulentwicklungsplanung sollte sofort mit der Zielsetzung beginnen, dass es in ca. zehn Jahren keine Schulen mehr gibt, die nur von Kindern mit Behinderung besucht werden und keine Schule, in welcher Kinder mit Behinderung nicht vorkommen. Die vorhandenen Sonderschulen müssen umgewandelt werden in attraktive Schulen für alle Kinder wie z.B. die Regine-Hildebrand-Schule in Birkenwerder/ Brandenburg(ehemalige Schule für Körperbehinderte der DDR) oder die Jakob-Muth-Schule in Nürnberg und die Sophie-Scholl-Schule in Giessen (beide Schulen in Trägerschaft der Lebenshilfe). Wenn es an einzelnen Standorten nicht gelingt, auch für Kinder ohne Behinderung und deren Eltern attraktiv zu werden, müssen sie nach und nach geschlossen werden. Bei größerer Rechtssicherheit für den gemeinsamen Unterricht besteht die Gefahr, dass die noch vorhandenen Sonderschulen zu „Restschulen“ werden. Von einem politisch zu entscheidenden Stichtag an darf es keine Neu-Einschulungen in Sonderschulen mehr geben. Plätze für die Heranwachsenden, deren Eltern den Verbleib in der Sonderschule wünschen, müssen für eine Übergangszeit gesichert werden. Alle Kinder sollten in der wohnortnahen Grundschule eingeschult werden. Nur auf ausdrücklichen Antrag der Eltern sollte es – übergangsweise bis zur vollständigen Verwirklichung der Inklusion – möglich sein, die Beschulung in einer Sonderschule zu beantragen. Dementsprechend wäre das Schulgesetz zu verändern. 5  dieser Expertise werden die Begriffe Sonderschule/Förderschule bzw. Regelschule/allgemeine Schule synonym gebraucht. Die KMK hat sich auf die Sprachregelung Förderschule/allgemeinbildende Schule verständigt. Das Bun­des­­ verfassungsgericht bevorzugt den Begriff„Regelschule“, um sie von„Sonderschule“ abzugrenzen(vgl. Dietze, 1998, S.218 – Verweis auf BVerfG, Beschluss vom 8. Oktober 1997, 1 BvR 9/97). 6  Forderungen für die„sehr seltenen Formen der Behinderung“(maximal 4 % aller Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf), die spezielle Kommunikationsformen benötigen, sind von den Verbänden der Menschen mit Behinderung bei den Verhandlungen der UN in New York durchgesetzt worden. 12

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle? 4. Internationale Entwicklungen zu einem inklusiven Bildungssystem Alois Bürli kommt in einer aktuellen Veröffentlichung zu der Erkenntnis, dass eine allgemeine integrative Orientierung in Europa, eine Integrationspolitik zugunsten von Menschen mit Behinderungen zu erkennen ist. Die vielfältigen europäischen Initiativen zur Förderung der Integration dieser Menschen(Bürli 2010) verfolgen alle so etwas wie Leitideen, jedoch noch keine gemeinsame Strategie. Meijer beschreibt die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen und insbesondere den Artikel 24 deshalb als„crucial for guiding work in educational policy and practice“(Meijer 2010, o.A.). Bereits die Kategorisierung von Behinderungen(manche Länder kennen nur zwei, andere bis zu 12 Kategorien), die einschlägigen Klassifikationen und Begriffe, die Populationen in ihrem Anteil an der Gesamtschülerschaft und nicht zuletzt auch die Fördersysteme unterscheiden sich vehement voneinander. Man muss jedoch feststellen, dass die nationale Variationsbreite in keinem Land so groß ist wie in Deutschland, bedingt durch die kultuspolitisch different gestalteten Systeme in den 16 Bundesländern. Die Länder, in denen noch kein so stark ausgewiesenes ‚Expertentum’ und kein ‚exklusives Schulsystem’ für Kinder mit besonderen Lernbedürfnissen entstanden waren, hatten es leichter, direkt in eine inklusivere Bildungslandschaft zu steuern. In Ländern, in denen Sonderschulen historisch eine breitere Entwicklung gefunden haben, ist die Sonderpädagogik als Disziplin auch stärker in die Thematik Inklusion involviert und erfährt durch sie eine Form der ,Bedrohung’(z.B. in Deutschland, Niederlande, Frankreich; vgl. Meijer). „This is a more or less direct consequence of having a large special school system; on the one hand, cooperation of special schools in the process towards inclusion is necessary; on the other hand, the inclusion process itself is a danger for them“(Meijer 2010, o.A.). Die administrativen Ebenen der Sonderpädagogik, das Fach Sonderpädagogik, die Sonderschulen und mithin die Sonderschullehrer/-innen sowie die Sonderpädagogik-Professoren/-innen befinden sich also in einem Dilemma. Die Herausforderungen sind groß und bedürfen neben den veränderten Perspektiven auch einer neuen, konzeptionell an einem gemeinsamen Schulsystem ausgerichteten theoretischen Fundierung und Handlungskonzepte im Fach. Waren es lange Zeit die integrativen Modelle und Konzepte, die sich in einem Legitimationsdruck befanden, so sind es jetzt – insbesondere seit der UNKonvention – zunehmend die segregativen sonderpädagogischen Handlungskonzepte, Interventionen und Beschulungsformen. 4.1 Italien 4.1.1 Struktur des Bildungssystems Italien gilt weltweit als ein Land, in welchem im europäischen Vergleich die Integrationsdebatte relativ früh zu Reformen im Schulsystem führte. Das Schulsystem in Italien sieht generell eine Schulpflicht von 6 bis 14 Jahren sowie eine Pflicht zur Teilnahme an Ausbildungsmaßnahmen bis zum vollendeten 18. Lebensjahr vor. Vom Jahr 2000 bis zur Einführung der Ausbildungspflicht bis zum 18. Lebensjahr im Jahr 2004 betrug die Schulpflicht nur vorübergehend 9 Jahre. Das Schulsystem ist in Italien einheitlich, grundsätzlich gibt es in allen 20 italienischen Regionen dasselbe Schulsystem. Der Schulbesuch ist in der Pflichtschule kostenlos. Nach fünf Jahren in der Scuola Elementare(Grundschule) folgen drei Jahre auf der Scuola Media Unica(Mittelschule). Im Anschluss daran bieten weiterführende Schulen wie das Istituto Tecnico Industriale(Gewerbeoberschule), das Istituto Professionale(Berufsschule) und das Liceo(Wissenschaftliches Lyzeum) eine berufsspezifische Ausbildung oder eine Vorbereitung auf die universitäre Ausbildung an. Das Gesetz zur Autonomie der Schulen vom 11.7.2000 gesteht den einzelnen Bildungseinrichtungen weitgehende Freiheiten in Bezug auf das Profil, die konzeptionelle Ausgestaltung und die didaktisch-methodische Gestaltung von Lern- und Unterrichtsprozessen zu. Der aktuelle Schwerpunkt der schulreformerischen Bestrebungen liegt nach Brugger-Paggi(2007) auf der „Individualisierung und Personalisierung des Lernens“. Das Recht auf inklusive Bildung in den Regeleinrichtungen aller Schulstufen und der vorschulischen Einrichtungen sowie der Universität ist bereits umgesetzt(vgl. Brugger-Paggi 2007). Zur Legitimierung von individuellen Fördermaßnahmen in den Regeleinrichtungen bedarf es nach wie vor einer Klassifizierung der Kinder und Jugendlichen. Es wird unterschieden zwischen einer„Funktionsdiagnose“ – die nicht vordergründig eine medizinische Ausrichtung hat, sondern die Grundlage für eine erzieherische und didaktische Tätigkeit bilden soll(vgl. Brugger-Paggi 2007) – und einem„Individuellen Erziehungsplan“. 13

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle? „Er beschreibt auf Grund der jährlich erfassten individuellen Ausgangslage die integrierten und aufeinander abgestimmten Maßnahmen sowie die individuellen Zielsetzungen[...] zur vollen Verwirklichung des Rechts auf Erziehung und Bildung[...]“(ebd., 440). Für jedes Kind mit einem besonderen Förderbedarf wird ein individueller Erziehungsplan erstellt. Es gibt keine Bildungspläne für spezifische Schülergruppen oder Bildungsorte, sondern man geht davon aus, dass „[…] jedes Kind einzigartig ist. Auch wenn dieselbe Diagnose vorliegt, so können deren Auswirkungen auf die Entwicklung des Kindes völlig unterschiedlich sein.“(Brugger-Paggi 2007, 440). Entsprechend den darin festgelegten Erziehungsund Bildungszielen erfolgt die Leistungsbewertung bei Schülern/-innen mit Beeinträchtigung individuell. Die flächendeckende Umsetzung des Rechtes auf integrative Beschulung führt dazu, dass die Ressourcen für sonderpädagogische Förderung oder integrative/inklusive Maßnahmen und Rahmenbedingungen allen Schulen zur Verfügung gestellt werden müssen.  Stand der Umsetzung der UN-Konvention Italien hat – gleichsam wie Deutschland – bereits im März 2007 die vorliegende UN-Konvention gezeichnet. Die Ratifizierung durch die politische Ebene im Land erfolgte am 15.5.2009 und es wurden beide Protokolle 7 ratifiziert. Bereits 1971 wurde im Gesetz Nr. 118/71 im Artikel 28 der gemeinsame Unterricht von Kindern mit und ohne Behinderungen ermöglicht. „Behinderte Kinder können ihre Schulpflicht in öffentlichen Schulen absolvieren. Eine Ausnahme bilden schwerer behinderte Kinder. Es besteht die Pflicht der Kommunen zu kostenlosem Schultransport und zu kostenloser öffentlicher Bildung. Eine Erleichterung der Integration behinderter Schüler in höhere Schulen wird beabsichtigt“(Mattke 2008, 215). Damit waren die Grundlagen für die zunehmende Integration gelegt und seit Ende der 70er Jahre gibt es nur noch einzelne staatliche oder private Sonderkindergärten und Sonderschulen in Italien. Nach den Zahlen handelt es sich um je eine Einrichtung im Kindergartenbereich und eine im Grundschulbereich, um 4 in der Mittelschulstufe und 6 im Sekundarstufenbereich in ganz Italien(nach: Ministerium für Unterricht, Universität und Forschung, Schuljahr 2009/2010). Es sind so offiziell 99,9% der Kinder mit einer Behinderung an den Regelschulen beschult. Insgesamt werden 181.000 Kinder und Jugendliche mit einer Behinderung erfasst, das sind 2,3% aller Schüler/-innen im schulpflichtigen Alter (ebd.). Die Quote der Kinder mit einer Behinderung liegt also weit unter jener der Kinder mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf in Deutschland(die ebenso die Kinder mit einem Förderbedarf im Lernen, der sozialen und emotionalen Entwicklung zu denselben zählen) und im Vergleich zu den in Finnland erfassten 23% mit speziellen Erziehungserfordernissen, die im Schuljahr 2008/09 parttime special education erhielten(vgl. Finland Statistics 2009; siehe im Folgenden), handelt es sich um eine verschwindend geringe Zahl. Dies lässt die Schlussfolgerung zu, dass die Klassifikationen und der Klassifikationsbereich zwischen den drei Ländern keineswegs übereinstimmen können.  inklusive Bildung begünstigende Faktoren und Rahmenbedingungen in Italien „In Italien hat es nie ein gut ausgebautes Sonderschulwesen gegeben; zudem war dieses vielfach nur auf die großen Städte beschränkt und keineswegs so ausdifferenziert, wie wir es aus dem deutschsprachigen Ausland kennen. Bereits 1962 hat sich Italien für eine einheitliche Pflichtschule für alle Schüler bis zum 14. Lebensjahr entschieden. Als 1977 mit einem Gesetzartikel die Integration von Schülern und Schülerinnen mit Behinderung in den Grund- und Mittelschulen verpflichtend und flächendeckend eingeführt worden ist, ging es eigentlich nur darum, diese Gemeinsame Schule nun effektiv für alle Schüler und Schülerinnen eines Einzugsgebietes zu öffnen“(Brugger-Paggi 2007, 439). „Tutti uguali, Tutti diversi“, der Leitgedanke der schulreformerischen Bewegungen in Italien fokussierte von Anfang an keine spezifische Schüler- oder Fördergruppen, vielmehr ging es um die Akzeptanz des Lernens in Vielfalt für alle Kinder und Jugend­ lichen in einer Schule. 7  Fakultativprotokoll sieht ein internationales Beschwerdeverfahren vor. Deutschland hat dieses ratifiziert. 14

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle? Stellen für Regellehrpersonen und Integrationsl­ehrpersonen in Italien(2008/09 – 2009/10) 700.000 600.000 500.000 400.000 300.000 200.000 678.929 88,6% 462.424 88,1% 100.000 0 2009/10 2008/09 Posti normali – Regelschullehrerstellen 87.190 11,4% 86.889 11,9% 2009/10 2008/09 Posti di sostegno – Integrationslehrerstellen Abb. 1:  Merz-Atalik 2010, Darstellung: Dorrance 2010[Basis: Fig. 1 – Dotazioni organiche del personale docente (posti normali e di sostegno) in Organico di Fatto: confronto aa.ss. 2008/09 – 2009/10] Brugger-Paggi(ebd.) führt die erfolgreiche Umsetzung von inklusiven Bildungsangeboten in Italien vor allem auf die später einsetzende Lehrerbildung für Integration zurück(berufsbegleitende Spezialisierungskurse für Regelschullehrkräfte, Zusatzqualifikationen für Erzieherinnen und Erzieher/Grundschullehrkräfte, verpflichtende Module zur Integrationspädagogik für alle Lehramtsstudierenden und Erzieherinnen/Erzieher und Fortbildungsmaßnahmen 8 ). Ebenso betont Matt (2008), dass die italienische Praxis zeigt, dass das „Expertentum zur Förderung von Kindern mit Behinderung keineswegs aufgegeben werden muss, sondern den Kindern stattdessen an nicht ausgegrenzten Orten zur Verfügung gestellt wird“(ebd., S. 230). Mittlerweile gibt es Zusatzqualifikationen zur inte­ grativen Pädagogik(im Rahmen des Erststudiums als auch der Weiterbildung) für alle Lehrkräfte aller Schulstufen. 8 Sie kritisiert, dass diese freiwillig sind. Die Abbildung 1 zeigt, dass immerhin fast 12% der Lehrerstellen in den italienischen Schulen mit ausgebildeten Integrationslehrern/-innen zu besetzen sind. Der Anteil derer, die explizit als solche ausgeschrieben sind, ist im vergangenen Jahr sogar gestiegen von 11,4 auf 11,9%. Als Integrationslehrkraft hat man ein etwas höheres Einkommen im Vergleich zu einer Regellehrkraft. Viele Lehrer/-innen besuchen deshalb auch aus einer Sekundärmotivation heraus die Kurse für Integrationslehrpersonen, daher ist davon auszugehen, dass weitaus mehr Personal die Ausbildung hat, jedoch nicht als solche eingruppiert und eingestellt ist. Seit 1995 erfolgten mehrere grundlegende Reformen im italienischen Bildungssystem. Davon war immer auch die Lehrerausbildung tangiert, so auch die Bologna-Reform und der Transfer in Bachelor- und Masterabschlüsse. Die allgemeine Lehrerausbildung umfasst 4-jährige Universitäts-Lehrgänge, die zu einem Laurea in Scienze della Formazione Primaria(Laureat Primarschullehramt) führen. Innerhalb der Ausbildung zum Primarstufenlehramt werden alle Fächer studiert, die in der Primarstufe angeboten werden(Generalistenprinzip). Die Sekundarstufenausbildung stellt eine 15

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle? postgraduale Qualifikation dar, die mit zwei Jahren Dauer einem Masterabschluss gleichgestellt ist und eine Fokussierung auf ausgewählte Fächer vornimmt. Die Ausbildung von Lehrkräften mit sonderpädagogischen Aufgaben(insegnanti di sostegno) stellt ebenfalls einen postgradualen Studiengang dar, ist jedoch nur einjährig und lediglich vom Umfang der Kreditpunkte mit einem MA vergleichbar. Die Universitätsausbildung enthält vielfältige Praxisanteile. Lehrkräfte, die mit gehörlosen und blinden Kindern arbeiten, können zudem ein Zusatzsemester mit einem speziellen Zertifikat absolvieren. Die Rolle der als Integrationslehrer/-innen beschäftigten sonderpädagogisch qualifizierten Lehrer/-innen hat sich in Relation zur Tätigkeit der Sonderschullehrer/-in erheblich verändert. Sie sind jetzt als zusätzliche Integrationslehrkräfte im gemeinsamen Unterricht – im Sinne des„method and resource teachers“ – tätig. Integrationslehrkräfte arbeiten in der Klasse und unterstützen das Lernen für alle Kinder und Jugend­ lichen, „sie erweitern das Methoden-Repertoire des Unterrichts, sie kennen besondere Lehr-, Lern- und Arbeits­mittel und wissen erforderlichenfalls sie zu bes­orgen, sie kennen auch außerschulische Hilfsdienste, die im Bedarfsfall herangezogen werden können. Nach Hinz(a.a.O., 128) verkörpern die M&R-Lehrpersonen geradezu ,die Neudefinition der Sonderpädagogenrolle‘ im künftigen Schulwesen. Nach den kanadischen Erfahrungen ist die vielfältige Unterstützung der Regelschullehrpersonen eine der wichtigsten Komponenten erfolgreicher schulischer Inklusion(Perner 1997, 75).“(Sander 2002, S. 152). Was können wir von Italien lernen? Lehrerinnen und Lehrer in italienischen Schulen stellen sich seit ca. dreißig Jahren darauf ein, die Kinder so zu akzeptieren, wie sie sind. Deshalb kann viel Zeit und Kraft direkt für die Förderung aller Kinder genutzt werden. Da es keine Selektionsverfahren auf der Basis defizit-orientierter, lernortzuweisender Diagnostik gibt, kann die Zeit für Förderdiagnostik und Individualisierung von Lernwegen und Unterricht genutzt werden. Sonderpädagogisch qualifiziertes Personal arbeitet in den Regelschulen gemeinsam mit allen Lehrerinnen und Lehrern im gemeinsamen Unterricht. Alle Lehrerinnen und Lehrer sind im Rahmen der Lehreraus- und Fortbildung auf die Tätigkeit in einer heterogenen Lerngruppe im Rahmen von inklusiven Konzepten vorbereitet. Die sonderpädagogischen Kompetenzen werden als eine wichtige Qualifikation für das Lernen aller Kinder gesehen(siehe Kapitel 7). 4.2 Finnland 4.2.1 Struktur des Bildungssystems In Finnland leistet man sich 9 ein Bildungssystem, das in seiner Ausstattung und der Autonomie der einzelnen Institutionen gegenüber anderen europäischen Ländern deutlich hervorsticht. Bereits 1964 und 1968 wurden weitreichende politische Grund­ entscheidungen getroffen, die zur Umwandlung des bis dahin horizontal und selektiv strukturierten Schulwesens in ein Gemeinschaftsschulsystem führten. In den Jahren 1972 – 1977 wurden schrittweise – beginnend vom Norden bis zum Süden – flächendeckend Gemeinschaftsschulen, die so genannten Peruskoulu/Grundskola bis zum 9. Schuljahr(vom 7. bis zum 16. Lebensjahr) eingerichtet und 1980 die Niveaukurse in den Klassen 1–9 abgeschafft. Die Oberstufe bzw. die fortführende Schule nach dem 9. Schuljahr ist die Lukio/ Gymnasium. Sie führt keine Jahrgangsklassen, sondern arbeitet mit einem reinen Kurssystem. Je nach Begabung, Fleiß und angestrebtem Notendurchschnitt kann man das Abitur nach zwei, drei oder vier Jahren ablegen. Dabei handelt es sich um ein landesweites Zentralabitur, bei dem nicht nur die Aufgaben zentral gestellt, sondern auch die Arbeiten der Prüflinge zentral korrigiert werden. Die Lehrkräfte der Schülerinnen und Schüler haben dadurch keinen Einfluss auf die Bewertung der Prüfungsleistungen. Neben den Lukio gibt es noch die Ammattikoulu/Yresskola(Berufsfachschulen) vom 16. – 19. Lebensjahr, die mit einem berufsqualifizierenden Abschluss aufwarten. Die Klassengröße in der Gemeinschaftsschule liegt bei höchstens 24 Kindern(2008 lag die durchschnittliche Klassengröße bei 18,6) und es wird von einer Lehrer-Schüler-Relation von 1 zu 10,5 berichtet(Eurydice 2009). Bis zum 6. Schuljahr ist das Klassenlehrerprinzip bestimmend, ab dann steigt die Zahl der Fachlehrer/-innen. Nach wie vor gibt es vereinzelte Rückschulungen bzw. Nichtversetzungen, jedoch vorwiegend in den ersten beiden Schuljahrgängen. Nicht nur die Klassen sind relativ klein, sondern auch die Schulen: So wurde im Rahmen eines Besuches beim Schulamt Helsinki berichtet, dass ca. 60% der Schulen weniger als 7 Lehrkräfte hatten und nur 3% aller Schulen mehr als 500 Schüler/-innen. 9  Bildungsausgaben liegen deutlich über dem OECDDurchschnitt. 16

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle? An den Schulen arbeiten zudem interdisziplinäre Teams. Jede Schule hat stundenweise eine/n Krankenschwester/Krankenpfleger(präventive Gesundheitspädagogik), eine/n Schulpsychologen/-in, Schul­assistenten/-in, sonderpädagogisch qualifizierte Lehrkräfte und in den höheren Klassen auch Schullaufbahnberater/-innen. Zudem gibt es an jeder Schule eine/n Kurator/-in, i.R eine/n Sozial­ pädagogen/-in mit Zuständigkeit bei Problemkonstellationen in Gruppen, von Familien, Lehrkräften und Kindern. In den PISA-Studien der OECD zeigte sich Finnland bisher kontinuierlich als besonders erfolgreich auf den ersten Plätzen. Auf die Nachfrage(d.V.) bei einem Schulamtsleiter in Helsinki nach den Effekten dieses Erfolges auf die Bildungspolitik und die Wahrnehmung der Bildung allgemein, äußerte dieser: „Wir stehen seitdem unter einem enormen Druck! Die Eltern und die Gesellschaft erwarten von uns, dass wir auf dem ersten Platz bleiben und beobachten jede Entwicklung kritisch. Dies hat das Bewusstsein geschärft, aber auch die Wertschätzung für Bildung erhöht. Die öffentlichen Investitionen in Bildung sind seitdem gestiegen“(Persönliches Gespräch; Merz-Atalik 2007). Auf der Seite des Finish National Board of Education wird der Erfolg folgendermaßen begründet: „Warum hat Finnland so gut bei PISA abgeschnitten? Einige Erklärungen sind in den wichtigsten Grundsätzen für eine umfassende Bildung in Finnland zu finden: Das finnische Schulsystem bietet gleiche Bildungschancen für alle, unabhängig von Wohnort, Geschlecht, finanzieller Situation oder sprachlichem und kulturellem Hintergrund. Mit diesem Ziel vor Augen, ist die Zugänglichkeit von Bildung im ganzen Land gewährleistet. Finnland hat keine getrennten Bildungsangebote für verschiedene Geschlechter, also keine Mädchen- und JungenSchulen. Grundbildung ist völlig kostenlos(einschließlich Lernmaterialien, Verpflegung in der Schule, Gesundheitsversorgung, Zahnpflege und Schülertransport). Grundbildung wird in einer integrierten neunjährigen Struktur für die gesamte Altersgruppe gedacht. Schulen wählen nicht Schüler aus, jeder Schüler hat Zugang zu einer Schule in seinem Wohn-Einzugsgebiet garantiert. Auch Kinder mit den schwersten geistigen Behinderungen fallen in den Rahmen der gemeinsamen Grundbildung. […] Viel Aufmerksamkeit wird auf die individuelle Förderung der Schüler, das Lernen und das Wohl­ befinden und die einschlägigen Richtlinien – welche im Kerncurriculum enthalten sind – konzentriert. Jeder Schüler erhält Unterstützung, damit sein Lernen erfolgreich sein kann. Nur 2% der Schülerinnen und Schüler müssen eine Klasse wiederholen. Klassenwiederholungen erfolgen meistens im ersten oder zweiten Schuljahr. Nur 0,5% der Schüler scheitern an dem Schulabschluss der Gemeinschaftsschule. Mehr als 96% der Absolventen der Grundbildung gehen in die Sekundarstufe II über.“ 10 Sowohl die Schulen als auch die Lehrer/-innen haben eine große Autonomie in der Gestaltung von Lernen und Unterricht. Jede Schule entwickelt ein eigenes Curriculum, welches auf den Vorgaben des nationalen Curriculums für die Gemeinschaftsschule basiert. Die Lehrer/-innen sind in der Auswahl der Lehrmethoden und der Lehrmaterialien frei. 10  und aus dem Englischen übersetzt von der Homepage des National Board of Education Finland www.oph.fi/english/education.(Download am 13.9.2010) 17

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle? Das deutsche und das finnische Schulsystem im direkten Vergleich 11 Das deutsche Schulsystem Alter Berufs19 Berufsausbildung fachFachober- Fach- Gymnasiale schule gymnasium Oberstufe Gymnasium 18 schule 16 10. Klasse 15 Hauptschule Realschule Gesamtschule Gymnasium 11 10 Grundschule 6 Klasse Das finnische Schulsystem 13 12 berufsbildende Allgemeinbildende 11 Sek. Stufe II Sek. Stufe II 10 10 freiw. 10. Jahr  9 Unterricht mit Fachlehrern  7  5 Gemeinschaftsschule/ Gesamtschule  4 Unterricht mit Klassenlehrern  1 Kindergarten (ab 3 Jahren) 3 Kita(von Geburt an) und Vorschule gratis 0 Abb. 2:  2010, Quelle: www.dfg-rhpfsaar.de/schulsystem.jpg(Download: 30.9.2010)  Stand der Umsetzung der UN-Konvention Finnland hat im Jahr 2007 die UN-Konvention unterzeichnet, bislang erfolgte keine nationale Ratifizierung 12 . Das aktuell gültige Schulgesetz nimmt Stellung zur Integration im„Basic education act“ (1998) in der gültigen Fassung von 2004(Amendments up to 1136) wie folgt: „Special-needs education 1. pupil who has moderate learning or adjustment difficulties shall be entitled to special-needs education alongside other teaching. 2. owing to a disability, an illness, retarded development, an emotional disturbance or a comparable cause, a pupil cannot be otherwise taught, the pupil must be admitted or transferred to special-needs education. As far as possible, specialneeds education shall be organised in conjunction with other education or else in a special-needs classroom or some other appropriate facility.[...] An individual educational plan shall be devised for the pupil“(Sec. 17). Hier wird der Vorrang des gemeinsamen Unterrichts klar formuliert(vgl. Merz-Atalik 2009, S. 232). Kinder mit einem Förderbedarf haben das Recht auf part-time-special needs teaching in dem Klassenraum, als paralleles oder als zusätzliches Unterrichtsangebot. Jedes Kind, das eine Form der sonderpädagogischen Unterstützung erfährt, hat Anspruch auf einen individuellen Entwicklungsplan. Die Kosten für die sonderpädagogische Förderung werden durch das Ministry of Education getragen, sie liegen bei 150% im Vergleich zu den Kosten für Kinder ohne Special Education Needs(SEN)(vgl. Takala 2009). 11  allzu häufig in solchen Abbildungen bleibt das Sonderschulsystem in Deutschland ausgespart. 12  Angaben auf der offiziellen Seite der UN, www.un.org/ disabilities). 18

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle? Betrachtet man die Zahlen und Quoten der Schüler/innen mit SEN in Finnland, die über einen längeren Zeitraum SE(Special Education) 13 erhalten und damit in der offiziellen Statistik erfasst werden(Statistics Finland: 31.8.2010), stellt man fest, dass die Anzahl der Schüler/-innen, die eine Sonderschule besuchen, seit 1995 stetig rückläufig ist. Waren es 1995 mit 10.871 Schüler/-innen noch 1,8% der Gesamtschülerschaft im Comprehensive Schoolsystem, bei denen Special Educational Needs(SEN) und der Bedarf einer Sonderbeschulung konstatiert wurden, so sind es 2009 mit 7.089 nur noch 1,3% aller schulpflichtigen Kinder, die eine spezielle Schulform besuchen. Auf der anderen Seite ist im selben Zeitraum die Anzahl der Kinder mit SEN insgesamt angestiegen von 2,9%(1995) auf immerhin 8,5%(2009) an der Gesamtschülerschaft. Gleichsam ist auch deutlich der Anteil derer gestiegen, die an der Regelschule gefördert werden. Waren es 1995 mit 6.142 nur 1,0% der Gesamtschülerschaft, die an der Regelschule eine Differenzierung in der Förderung erfuhren, so sind es im Jahr 2009 immerhin 7,2% der Kinder und Jugendlichen(40.079). Beratungsgremien(mit einer sonderpädagogischen Lehrkraft, einem/er Sprachtherapeuten/ -innen, Soziala­ rbeitern/-innen, Medizinern/-innen (falls erforderlich) und ein/e Vertreter/-in der regionalen Schuladministration) erstellen eine Empfehlung für die individuelle Förderung und den Beschulungsort bzw. das Unterrichtsarrangement auf der Basis von medizinischer, psychologischer und pädagogischer Diagnostik(Eurydice 2009). Die offiziellen statistischen Daten des Ministeriums erheben daher auch nicht nur den Beschulungsort, sondern auch die teaching arrangements(Unterrichtsarrangements), in denen die Schüler/-innen mit SEN gefördert werden. 13  Schuljahr 2008/09 erhielten immerhin 23 % aller Schüler/innen im Schulsystem sogenannte parttime special education (zeitweise sonderpädagogische Unterstützung).(vgl. Finland Statistics 2009) 19

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle? Verteilung von Schüler/-innen mit SEN nach Individualisierung vom allgemeinen Bildungsplan und Klassenstufen in Finnland 2009 (in absoluten Zahlen) 30.000 25.000 20.000 15.000 6.143 6.611 4.572 Alle Kurse individualisiert Einige Kurse individualisiert Allgemeiner Bildungsplan 10.000 8.615 5.000 0 647 120 561 Vorschule 13.328 6.233 Klasse 1 – 6 Klasse 7 – 9 Klassenstufe 181 69 88 Additives Schuljahr 10 Abb. 3:  Merz-Atalik 2010, Darstellung: Dorrance 2010, Basis: Daten von Statistics Finland(2010). In Finnland werden alle Kinder nach einem gemeinsamen Bildungsplan unterrichtet. Kinder, bei denen ein besonderer Förderbedarf festgestellt wird, werden in der Abbildung 3 nach den Erfordernissen einer Differenzierung des Bildungsplans ausgewiesen. Es werden also die Kinder erfasst, die nach dem allgemeinen Bildungsplan unterrichtet werden konnten, jene, bei denen in einigen Fächern eine Individualisierung erfolgt, und jene, die in allen Fächern Individualisierungen vom Bildungsplan bedürfen. Die Schüler/-innen werden also nicht nach„Gruppen entsprechend einer Klassifizierung ihres Förderbedarfs“ zugeordnet, sondern nach den„Erfordernissen einer Anpassung des Bildungsplanes“. Insbesondere im Grundschulbereich gibt es eine fast gleich große Zahl an Kindern mit SEN, bei denen leichte bis stärkere Individualisierungen im Curriculum vorgenommen werden, wie Kinder, bei denen keine Individualisierungen vorgenommen werden. Im deutschen Sprachgebrauch würde man hier zwischen zielgleich und zieldifferent unterscheiden. Der Bedarf an Individualisierungen des Curriculums nimmt in den höheren Klassen deutlich zu. 20

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle? Schüler/-innen in Special Education 1 4 an allgemeinbildenden Schulen nach Unterrichtsarrangement in Finnland 2009 (in absoluten Zahlen) 30.000 25.000 20.000 15.000 3.597 9.522 2.690 5.378 Spezielle Klasse an Sonderschule Spezielle Klasse (nicht an Sonderschule) Teilbeschulung in Regelklasse Vollbeschulung in Regelklasse 10.000 4.652 6.443 5.000 0 288 666 51 323 Vorschule 8.311 4.909 Klasse 1 – 6 Klasse 8 – 9 Klassenstufe 183 79 19 57 Additives Schuljahr Abb. 4:  Merz-Atalik 2010, Darstellung: Dorrance 2010, Basis: Daten von Statistics Finland(2010). Nach wie vor ist der Anteil der Schüler/-innen, die in separativen Settings also Sonderklassen(gelb) oder an einer Sonderschule(grün) unterrichtet werden mit fast 50% sehr hoch. Auch jene die nur teilweise in einer Regelklasse unterrichtet werden, stellen eine beachtliche Anzahl dar(rot). Finnland ist also nach wie vor kein Land, in dem die Vision der Inklusion(UNESCO) bereits erreicht wäre, jedoch sind die integrativen bzw. kooperativen(Sonderklasse an Regelschule, Teilbeschulung in Regelklasse) und die inklusiven(Vollbeschulung in Regelklasse) im Grundschul- als auch im Sekundarstufenbereich deutlich dominierend gegenüber der Vollbeschulung an einer Sonderschule. 14  Begriff der Special Education kann hier nicht mit dem der sonderpädagogischen Förderung übersetzt werden. Es handelt sich nicht nur um Fördermaßnahmen für Kinder mit Beeinträchtigungen des Lernens oder einer Behinderung. 21

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle? Entwicklungen der Zuweisung zu Unterrichtsarrangements vom Schuljahr 2008 zum Jahr 2009 Veränderung zum Vorjahr 2008 Vollbeschulung in Regelklasse 453 Teilbeschulung in Regelklasse -277 Spezielle Klasse (nicht an Sonderschule) 357 Spezielle Klasse (an Sonderschule)-622 Summe-89 Tabelle 1:  erz-Atalik 2010, Datenbasis: Statistics Finland 2009 Veränderung zum Vorjahr 2008 in% 3,40% -2,40% 2,30% -8,40% -0,20% Betrachtet man die Entwicklung der Zahlen zwischen den beiden vergangenen Schuljahren, stellt man fest, dass mit 8,4% die Zahl der Kinder, die in Sonderklassen an Sonderschulen(Special group, special school) gefördert werden in 2009 ab­neh­ mend ist zum Vorjahr. Betrachtet man die Zahlen der letzten Jahre, stellt man eine stetige Entwicklung fest. Die Anzahl der Kinder, die in Regel­schulen unterrichtet werden(teaching fully in a general education group, teaching partly in a general education group), hat gleichsam mit 3,4% zugenommen, allerdings auch die Anzahl derer, die in einer speziellen Gruppe unterrichtet wurden. 22

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle? Verteilung festgestellter Förderschwerpunkte bei Schüler/-innen mit SEN in Finnland 2009 (in Prozent) 1 8 4 22 25 4 20 16 Schwere Entwicklungsbehinderung Schwermehrfachbehindert Leicht verzögerte Entwicklung Zerebrale Disfunktion, physische Beeinträchtigung o.ä. Emotionale und soziale Entwicklungsbeeinträchtigung Lernschwierigkeiten aufgrund Autismus/Asperger Syndrom Lernschwierigkeiten aufgrund Sprachbeeinträchtigung Sehbeeinträchtigt Abb. 5: Berechnung: Merz-Atalik 2010, Darstellung: Dorrance 2010, Basis: Daten von Statistics Finland(2010) Aus Abbildung 5 wird zunächst deutlich, dass die Kategorien nicht deckungsgleich sind mit unseren Klassifikationen. Den Begriff der geistigen Behinderung gibt es nicht, dafür wird differenziert zwischen Entwicklung allgemein und Lernschwierigkeit(jeweils nach Ausmaß und/oder Ursache). Diese Kategorien entsprechen dem Erfordernis der Modifikation von Unterrichts- und Lernmethoden und der Gestaltung des Lernumfeldes(z.B. barrierefrei etc.) und nicht wie im deutschen System der erforderlichen Zuweisungsentscheidung zu einem System. Zudem umfassen sie Ansatzpunkte, um auf eine spezifische Disziplin oder Profession für die Förderung hinzuweisen. Generelle Lernschwierigkeiten werden nicht als eigene Kategorie erfasst, es sei denn, dass sie bereits zu einer Entwicklungsverzögerung geführt haben. Hörschädigungen/Gehörlosigkeit werden nur erfasst, wenn diese zu einer Lernbeeinträchtigung führen. Dies betrifft auch die Sprachbeeinträchtigungen, die jedoch als eigene Kategorie gefasst werden. Unsere Kategorien in Deutschland bilden nach wie vor die Systematik des Sonderschulwesens ab. Auch hier müssten sich Veränderungen ergeben, die Klassifikationen sollten sich an den Differenzierungs- bzw. Res­sour­cen­ erforder­nissen orientieren und keine behinderungsbezogene Kategorie und damit eine gruppen­ bezogene Etikettierung darstellen. Vielmehr sollten sie individuell auf den Förder- und Unterstützungs­ bedarf hinweisen, den eine Schule bieten sollte. Im Vergleich zu Italien ist die Entwicklung der Integrationsquote in Finnland quantitativ nicht so weit fortgeschritten. Die Quote der Kinder, die offiziell besondere Förderung erhalten, ist deutlich höher. Aussagen über die qualitative Entwicklung sind auf der Basis der vorliegenden Daten nicht möglich. 4.2.3 inklusive Bildung begünstigende Faktoren und Rahmenbedingungen in Finnland Eindeutig sind es das längere gemeinsame Lernen und die grundlegende Ideologie der individuellen Entwicklung, die als gute Voraussetzung für die integrativen Prozesse eingeschätzt werden können. Zudem sind vor allem die deutlichen Impulse aus dem Ministerium sicher eine gute Basis für die Praxisentwicklung. Fest steht: Die individuelle Förderung – auch von Kindern mit anderen Entwicklungsbedingungen und-dispositionen beim Lernen – stellt kein Hindernis für die generelle Leistungsfähigkeit eines Bildungssystems dar. Dafür stehen die positiven Ergebnisse bei internationalen Leistungsver­ gleichen. 23

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle?  Professionalität und Kooperation in einem schulinternen, interdisziplinären Team Lehrer/-in ist der häufigste Berufswunsch unter den Absolventen/-innen des Gymnasiums in Finnland, ca. 10% der Schüler/-innen wollen diesen Beruf ergreifen. Dies ist Ausdruck der hohen Wertschätzung der schulischen Arbeit und der Atmosphäre im Arbeitsfeld Schule. Die Auswahlprüfungen sind folglich extrem schwer, Matti Meri(ehemaliger Dekan der Fakultät für Erziehungswissenschaften an der Universität in Helsinki) drückte es in einem Interview mit der ZEIT folgendermaßen aus: „Bevor ein einziger Schüler ausgesondert wird, bleiben eher einige Lehrer sitzen“(Matti Meri 19.4.2007, in: DIE ZEIT). In Helsinki werden 100 aus 1000 Bewerber/innen rekrutiert. Zunächst müssen sie im Rahmen eines Multiple Choice Tests pädagogische Grundkenntnisse nachweisen, anschließend werden die besten 300 noch im Rahmen von Einzelgesprächen und Gruppeninterviews ausgewählt. Es geht um Problemlösekompetenz und soziale Kompetenzen. Meri hält dies für das Erfolgsgeheimnis der finnischen Schule. Seit 1980 haben alle Klassenlehrer/-innen in Finnland einen Master-Abschluss. Die Programme für die Sonderpädagogik sind zwischen den verschiedenen Hochschulen nahezu deckungsgleich(vgl. Takala 2009). Sonderpädagogen/-innen haben ein geringfügig höheres Einkommen als Regelschullehrkräfte. An allen Schulen sind Pädagogen/-innen mit einer sonderpädagogischen Qualifikation beschäftigt. Sobald die klasseninterne Unterstützung durch die Klassenlehrperson nicht mehr erfolgreich scheint, wird ein/e Sonderpädagoge/in hinzugezogen. Bereits an der Hochschule absolvieren alle Lehrkräfte ein gemeinsames Grundstudium und erst nach dem Bachelor werden Schwerpunktsetzungen in Fächern, Klassenstufen oder z.B. in der Sonderpädagogik im Rahmen eines Masterstudiengangs gelegt. Die Sonderpädagogen/-innen an den Schulen haben neben der eigentlichen Förderarbeit auch eine koordinative Aufgabe, sie sind verantwortlich für die Identifizierung, die Initiierung und die Durchführung spezifischer Unterrichts- und Förderarrangements. Zudem haben sie vielfältige Beratungsaufgaben im Umgang mit Schülern/-innen, Lehrern/-innen und Eltern. Bei einer Befragung von 133 Sonderpädagogen/-innen in Helsinki zeigte sich, dass ein Großteil der Förderung in segregativen Kleingruppen erfolgt(z.B. im Ganztagsangebot) und ein zeitmäßig geringerer Teil in kooperativen Unterrichtseinheiten. Es zeigte sich auch ein Effekt der Schulgröße: In größeren Schulen wurden die Sonderpädagogen/-innen häufiger im Klassenverband aktiv(vgl. Takala 2009). Hier liegt eine der Entwicklungsaufgaben für Finnland, die Qualität von Inklusion durch eine Verbesserung der Kooperation zwischen Sonder- und Regelschullehrkräften zu steigern(ebd.). Was können wir von Finnland lernen? Die No child left behind- Politik im Bildungswesen von Finnland hat dazu geführt, dass allgemeine Schulen sich zunehmend für die Förderung von Kindern mit Lernschwierigkeiten öffnen und integrative Konzepte für Kinder mit Beeinträchtigungen entwickelt wurden. Dazu wurden an der Mehrheit der Schulen Stellen für Sonderpädagog/-innen geschaffen und immerhin 23% der Schüler/-innen können zeitweise sonderpädagogische Unterstützung erhalten. Die Zahlen der integrativ unterrichteten Kinder, differenziert nach Förderbedarf und Modell, werden explizit ausgewiesen in der Statistik und ein Zuwachs angestrebt. Das Ganztagsschulsystem bietet vielfältige Chancen zur Förderung individueller Lernentwicklungen. Darüber hinaus setzt die Lehrerausbildung bereits bei der Zulassung auf die pä­ dagogische Grundhaltung der angehenden Lehrerinnen und Lehrer und verfolgt bei allen Lehrkräften eine Orientierung an inklusiven Konzepten. Studierende werden auf der Basis eines formalisierten Auswahlverfahrens nach den Kriterien der vorliegenden Schlüsselkompetenzen in der Interaktion und Kommunikation und eines bereits vorhandenen pädagogischen Problemlösebewusstseins aus der Vielzahl an Bewerber/-innen für ein Studium ausgewählt. Dies erhöht den Status des Lehrerberufes generell(siehe Kapitel 7). 24

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle? 5. Entwicklungen eines integrativen Bildungssystems in Deutschland  Rückblick und aktueller Stand 15 Die Diskussion um die schulische Integration von Kindern mit Behinderung begann in Deutschland zu Beginn der 70er Jahre mit der Einrichtung der ersten Integrationskindergärten und in der Folge Mitte der 70er Jahre mit der Einrichtung einer staatlichen Integrations-Modellschule in Berlin und der privaten Montessorischule der Aktion Sonnenschein in München durch Theodor Hellbrügge. Die Empfehlungen der Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates von 1973„Zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher“ sind das erste offizielle Dokument in Deutschland, das„der bisher vorherrschenden Isolation Behinderter ihre schulische Integration“ entgegensetzte.(Deutscher Bildungsrat, 1974 zitiert nach Schnell 2003, S. 24). Eltern von Kindern mit Behinderung vor Ort Einzelintegrationsmaßnahmen durchgesetzt(auch an zahlreichen Schulen in Bayern); in einigen Bundesländern wurden wissenschaftlich begleitete Modellversuche eingerichtet(z.B. bereits zu Beginn der 80er Jahre in Hamburg oder Berlin). Es gibt zahlreiche Erfahrungen mit der Umwandlung von Sonderschulen in Förderzentren, die nicht mehr Lernorte sind, zu denen Kinder wegen besonderer Förderbedürfnisse fahren müssen. Die Sonderschulen haben sich gewandelt in Förderzentren ohne Schüler(z.B. das Sehgeschädigtenzentrum in Schleswig oder eine ehemalige Schule für Lernbehinderte in Bad Bevensen-Niedersachsen). Von dort aus werden die Schulen von den speziell ausgebildeten Sonderpä­ dagoginnen und-pädagogen beraten; z.T. sind die Sonderpädagoginnen und-pädagogen mit einem Teil ihrer Unterrichtsverpflichtung oder ausschließlich – auch unterrichtend – an den Regelschulen tätig. Die Kultusministerkonferenz verabschiedete 1994 „Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung“, womit vereinbart wurde: ,,Die Erfüllung sonderpädagogischen Förderbedarfs ist nicht an Sonderschulen gebunden; ihm kann auch in allgemeinen Schulen[…] vermehrt entsprochen werden.“ Bereits 1986 war das Schulgesetz des Saarlandes, 1990 das Berliner Schulgesetz entsprechend dieser neuen Orientierung geändert worden. Es folgten ähnliche Gesetzesänderungen in allen Bundesländern(bis auf Baden-Württemberg). In Bayern ist die Integration von Kindern mit Behinderung im Bayerischen Unterrichts- und Erziehungsgesetz(BayEUG) von 2003 zuletzt geregelt worden. Alle bisherigen gesetzlichen und administrativen Regelungen entsprachen jedoch nicht den Vorgaben der UN-Behindertenrechtskonvention, denn bisher ist die Genehmigung einer Integrationsmaßnahme an den Vorbehalt gebunden, dass im jeweiligen Landeshaushalt die dafür notwendigen Mittel zur Verfügung stehen(vgl. hierzu Eberwein, 2002). Selbst gegen den Willen der Eltern können Kinder bisher in Deutschland an eine Sonderschule verwiesen werden. 16 Andererseits haben seit Beginn der 80er Jahre zahlreiche Schulen Erfahrungen mit gemeinsamem Unterricht von behinderten und nicht behinderten Kindern gesammelt(Beispiele siehe: Jakob-­Muth-­ Schul­preis für inklusive Schulen). Zumeist haben die 15  historische Entwicklung bis 2000 ist sehr gut dargestellt in: Roebke/Hüwe/Rosenberger(siehe Literaturverzeichnis). 16  Juni 2009 ist in Bremen mit den Stimmen von SPD, CDU, Bündnis 90/Die Grünen das Schulgesetz geändert und der „Haushaltsvorbehalt“ aufgehoben worden(siehe JürgensPieper). In einem Schulentwicklungsprozess soll in den kommenden zehn Jahren ein inklusives Bildungssystem ausgebaut werden. Bremen ist damit das erste Bundesland, das auf die UN-Behindertenrechtskonvention mit einer klaren Umsetzungsabsicht reagiert. 25

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle?  Selektions- und Integrationsquoten in Deutschland Die Quote von Schülerinnen und Schülern, die als „sonderpädagogisch förderbedürftig“ diagnostiziert werden, liegt im Jahr 2008 in den Bundesländern zwischen 4,6% in Rheinland-Pfalz und 11,7% in Mecklenburg-Vorpommern, in Bayern bei 5,5%. Auch die Quoten der Kinder mit Behinderung, welche Sonderschulen bzw. Regelschulen besuchen, unterscheiden sich wesentlich(siehe Abbildung 6). Bemerkenswert ist auch, dass die Anteile von Kindern mit Migrationshintergrund an Sonderschulen in allen„Alten Bundesländern“ deutlich größer sind als dies den jeweiligen Anteilen an der Gesamtschülerzahl entspricht. Andererseits: in den„Neuen Bundesländern“, wo Kinder mit Migrationshintergrund nur marginal vertreten sind, liegt die Quote der Sonderschulüberweisungen deutlich über derjenigen in den Alten Bundesländern(siehe nachfolgende Abbildung 7). Etikettierungs- und Integrationsquoten in den Ländern der Bundesrepublik Deutschland 2008 (in Prozent) 12 2,5 10 0,8 1,5 1,4 8 3,1 2,9 1,1 0,7 2,8 1,9 0,3 0,5 0,8 1,7 6 0,9 2,2 8,7 9,2 0,8 7,5 4 6,9 4,9 5,2 4,2 3,1 3,8 4,4 4,3 4,9 4,6 5,4 4,4 4,6 4,7 2 0 BW BY BE BB HB HH HE MV NI NW RP SL SN ST SH TH D  Integrationsquote Abb. 6:  und Darstellung: Dorrance 2010, Datenbasis: Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder der Bundesrepublik Deutschland(2010). Dokumentation 189: Sonderpädagogische Förderung in Schulen 1999 bis 2008. 26

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle? 89,8 78,8 92,5 88,6 85 84,0 97,5 99,2 82,2 74,8 84,3 74,1 88,6 78,8 97,2 99,8 93,9 86,7 89,0 80,7 91,8 89,2 92,5 87,0 97,5 98,3 97,3 98,2 95,3 95,8 97,7 99,2 91,3 85,6 Anteile der deutschen und ausländischen Schüler/-innen insgesamt und in Förderschulen nach Bundesländern 2008 (in Prozent) 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% in FÖS 14,4 19,3 21,2 25,9 25,2 Bevölkerung 8,7 in FÖS 0,9 Bevölkerung 2,3 in FÖS 4,2 Bevölkerung 4,7 in FÖS 1,8 Bevölkerung 2,7 in FÖS 1,7 Bevölkerung 2,5 in FÖS 13,0 Bevölkerung 7,5 in FÖS 10,8 Bevölkerung 8,2 in FÖS Bevölkerung 11,0 in FÖS 13,3 Bevölkerung 6,1 in FÖS 0,2 Bevölkerung 2,8 in FÖS Bevölkerung 11,4 in FÖS Bevölkerung 15,7 17,8 in FÖS Bevölkerung in FÖS 0,8 Bevölkerung 2,5 in FÖS 16,0 21,2 Bevölkerung 15 in FÖS 11,4 Bevölkerung 7,5 in FÖS Bevölkerung 10,2 BW BY BE BB HB HH HE MV NI NW RP SL SN ST SH TH BG Anteile der Kinder im Alter von 6 bis 15 Jahren  nach Passzugehörigkeit Ausländer nach Passzugehörigkeit Anteile der Schüler/innen in Vollzeitschulpflicht  in Förderschulen Ausländer in Förderschulen Anmerkung: Die Daten, die sich auf die Bevölkerung aller 6- bis 15-Jährigen beziehen(Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder), definieren ausländische Schüler nach der Passzugehörigkeit 17 . Die Daten, die auf die Förderschule bezogen sind (Quelle Schulstatistik), definieren ausländische Schüler/-innen nach der Verkehrssprache in der Familie. Abb. 7:  und Darstellung: Dorrance 2010. Datenbasis: Statistische Ämter des Bundes und der Länder(Hrsg.): Bevölkerung nach Migrationsstatus regional. Ergebnisse des Mikrozensus 2008 und Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder der Bundesrepublik Deutschland(2010): Dokumentation 189: Sonderpädagogische Förderung in Schulen 1999 bis 2008. 17 „Ausländer(173–41)  ist jeder, der nicht Deutscher im Sinne des Artikels 116 Absatz 1 des Grundgesetzes ist. Dazu zählen auch Staatenlose und Personen mit ungeklärter Staatsangehörigkeit. Personen, die sowohl die deutsche als auch eine andere Staatsangehörigkeit haben, gelten als deutsche Staatsangehörige. Die Mitglieder der Stationierungsstreitkräfte sowie der ausländischen diplomatischen und konsularischen Vertretungen unterliegen mit ihren Familienangehörigen nicht den Bestimmungen des Ausländergesetzes und werden somit auch statistisch nicht erfasst.  01.01.2000 erwerben Kinder ausländischer Eltern die deutsche Staatsangehörigkeit, wenn ein Elternteil seit acht Jahren seinen gewöhnlichen Aufenthalt in Deutschland hat und eine Aufenthaltsberechtigung oder seit drei Jahren eine unbefristete Aufenthaltserlaubnis besitzt“(Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder(Hrsg.): Bevölkerung nach Migrationsstatus regional. Ergebnisse des Mikrozensus 2008). 27

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle? Die nachfolgende Abbildung gibt einen guten Einblick, welche Anteile von Kindern mit welchem Förderbedarf in Sonderschulen bzw. in Allgemeinbildenden Schulen im bundesweiten Durchschnitt unterrichtet werden. Für die – auch unter Berücksichtigung des demographischen Wandels notwendigen – Schulentwicklungsplanungen ist zu empfehlen, entsprechende Daten in den Bundesländern und den Regierungsbezirken als Grundlage für politische Entscheidungen zu verwenden. Das bedeutet: In die regionalen Planungen, welche Schulgebäude in den kommenden Jahren geschlossen, saniert oder neu gebaut werden, muss neben der Beachtung der Barrierefreiheit in die Planungen der Bestand der Sonderschulen einbezogen werden. Prozentuale Verteilung der Schüler/-innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Förderschulen bzw. in allgemeinen Schulen nach Förderschwerpunkten in Deutschland 2008 Prozentuale Verteilung der Schüler/-innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf nach Förderschwerpunkten in Förderschulen Prozentuale Verteilung der Schüler/-innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf nach Förderschwerpunkten in allgemeinen Schulen 43,5 6,0 2,5 1,3 44,8 0,7 0,2 2,1 4,4 7,0 2,8 2,9 6,3 22,4 9,0 19,0 9,5 15,6 Lernen Sprache Emotionale und soziale Entwicklung Geistige Entwicklung Körperliche und motorische Entwicklung Hören Sehen Kranke Förderschwerpunkt übergreifend ohne Zuordnung Abb. 8:  und Darstellung: Dorrance 2010, S. 136. Datenbasis: Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland(Hrsg.)(2010): Dokumentation 189: Sonderpädagogische Förderung in Schulen 1999 bis 2008. Ca. 75% aller Schülerinnen und Schüler an Sonderschulen werden in Deutschland den Förderbereichen„Lernen“,„Verhalten“ und„Sprache“ zugeordnet. Kinder dieser drei Förderbereiche werden(bis auf sehr wenige Ausnahmen) weder in der vorschulischen Erziehung noch in Maßnahmen der Arbeitseingliederung als„Menschen mit Behinderung“ wahrgenommen oder besonders gefördert. Wegen Lern-, Verhaltens- oder Sprachschwierigkeiten werden in anderen Ländern Heranwachsende nicht als „Lernende mit Behinderung“ diagnostiziert. Deren Förderung ist in fast allen anderen Ländern selbstverständlich die Aufgabe aller Lehrerinnen und Lehrer der Regelschulen. Zumeist werden die Schulen dort von speziell ausgebildeten Fachkräften unterstützt, ohne dass einzelne Kinder zu„Behinderten“ erklärt werden. Exkurs: Anfang der 80er Jahre begann in Deutschland die Diskussion um den Umbau der öffentlichen Verkehrsmittel, damit auch Menschen mit Behinderung barrierefrei im öffentlichen Verkehr mobil sein können. Zuvor mussten Rollstuhlfahrer etwa bei der Deutschen Bundesbahn im Gepäckwagen reisen. Der Umbau von Bahnhöfen wurde mit zwei Argumenten oft verweigert: Es sei zu teuer und die Rollstuhlfahrer würden das Umsteigen auf den Bahnsteigen, die noch nicht umgebaut sind, erschweren. Heute kann sich jeder Reisende an den barrierefrei umgebauten Bahnhöfen davon überzeugen, wie 28

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle? vorteilhaft dieser Umbau für alle ist. Vor den Fahrstühlen, die ursprünglich für Rollstuhlfahrer gedacht waren, stehen die Reisenden mit Rollenkoffern, Kinderwagen, Fahrrädern, Gehstützen. Ähnlich wird der Umbau des Schulsystems für alle Kinder vorteilhaft sein. 5.1.2 Kosten In anderen Ländern, wie z.B. den USA, Australien, Irland, Italien und Spanien, Kanada, den Niederlanden und in allen Skandinavischen Ländern wurde in den vergangenen dreißig Jahren bewiesen, dass nichtaussondernder Unterricht zum effektiveren Einsatz der bereitgestellten Mittel beitragen kann. Für Deutschland legte Preuss-Lausitz erstmals 1996 eine Kosten-Studie vor. Dabei wurden die Kosten bei separierender und bei integrierender Beschulung verglichen, indem nicht nur die eingesetzten Lehrerstunden, sondern auch die übrigen Kosten, wie z.B. sonstige Personalkosten, Beförderungskosten sowie Betriebs- und Verwaltungskosten einbezogen wurden. Das Ergebnis: Integrativer Unterricht ist nicht teurer als Sonderbeschulung. 2009 wurde eine neue Studie von Klaus Klemm im Auftrag der Bertelsmann Stiftung erstellt und unter dem Titel„Sonderweg Förderschulen: Hoher Einsatz, wenig Perspektiven“ veröffentlicht. Die Ergebnisse werden differenziert nach Bundesland und Förderschwerpunkt dargestellt und wie folgt zusammengefasst: In Deutschland wurden 2007/08 „[...] etwa 2,6 Milliarden Euro zusätzlich für den Unterricht an Förderschulen ausgegeben. Dabei umfasst dieser Betrag allein die Ausgaben für das lehrende Personal an Förderschulen, die über die Ausgaben hinausgehen, die an den allgemeinen Schulen für Lehrkräfte angefallen wären. Wenn diese finanziellen Mittel in ein inklusives Schulsystem mit Gemeinsamem Unterricht fließen würden, stünden je Schüler oder Schülerin mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Durchschnitt aller Bundesländer und aller Förderschwerpunkte zusätzlich zu den im allgemein bildenden Schulsystem angesetzten Unterrichtsstunden 2,4 Wochenstunden zur Verfügung.[…] Hinzu kämen die nicht lehrenden Fachkräfte, die von den Förderschulen in die allgemeinen Schulen ‚mitgenommen‘ werden sollten sowie Einsparungen im Bereich des Schülertransports“(Klemm 2009, S. 7f.). 5.1.3 Leistung Häufig wird befürchtet, der gemeinsame Unterricht von behinderten und nicht behinderten Kindern führe zu einer Leistungsminderung. Dies ist dann eindeutig nicht der Fall, wenn die notwendigen sonderpädagogischen Unterstützungsmaßnahmen in den Integrationsklassen eingesetzt werden. Ewald Feyerer hat in einer empirischen Untersuchung in Österreich, auf der Basis der Daten von 651 Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe, festgestellt: „Die soziale Integration behinderter Kinder geht nicht auf Kosten der gut begabten und sehr leistungsfähigen Schüler/innen“(Feyerer 1998, S. 2). Klemm(2009) fasst die Ergebnisse seiner Studie so zusammen: „Die Leistungen von Förderschülerinnen und-schülern entwickeln sich[...] ungünstiger, je länger sie auf der Förderschule sind. In Deutschland schafft nur ein Bruchteil der Förderschülerinnen und-schüler den Sprung zurück auf die allgemeine Schule. [...] 77,2 Prozent von ihnen machen keinen Hauptschulabschluss. Kinder mit besonderem Förderbedarf, die im Gegensatz dazu im Gemeinsamen Unterricht mit Kindern ohne Förderbedarf lernen und leben, machen im Vergleich deutlich bessere Lernund Entwicklungsfortschritte. Zudem profitieren auch die Kinder ohne Förderbedarf vom Gemeinsamen Unterricht, indem sie höhere soziale Kompetenzen entwickeln, während sich ihre fachbezogenen Schulleistungen nicht von den Leistungen der Schülerinnen und Schüler in anderen Klassen unterscheiden“(Klemm 2009, S. 4). Beachtet werden muss, dass bei internationalen Leistungsvergleichsstudien(z.B. PISA) in Deutschland die Schülerinnen und Schüler der Sonderschulen in die Leistungsvergleiche – im Gegensatz zu anderen Ländern – nicht einbezogen wurden. Dies veranlasste die Fraktionen von CDU/CSU und SPD im Entschließungsantrag zur Übernahme der UN-Behindertenrechtskonvention durch ein Gesetz die Bundesregierung aufzufordern, dafür Sorge zu tragen, dass „[...] in Bildungsuntersuchungen, wie beispielsweise dem ‚Program for International Student Assessment (PISA)‘, der Shell-Jugendstudie oder dem Bildungsbericht der Bundesregierung Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf 29

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle? verstärkt berücksichtigt werden.[…] Um hinreichende Aussagen über Schülerinnen und Schüler mit Förderbedarf treffen zu können, und um diese Schülergruppe mit den Schülergruppen anderer Schulformen adäquat vergleichen zu können, ist es nötig die Gruppe in einem deutlich größeren Umfang zu untersuchen, als bisher vorgesehen. Darüber hinaus sollten auch Schülerinnen und Schüler an Förderschulen mit anderen Schwerpunkten, wie ,Emotionale und Soziale Entwicklung‘, ,Geistige Entwicklung‘ sowie ,Körperliche Entwicklung‘ in angemessener Zahl in die Studie mit einbezogen werden“(Deutscher Bundestag). Überall dort, wo Integration praktiziert, von den Sonderpädagogen/-innen und den Regelpädag­ o­ gen/-innen gemeinsam geplant und realisiert wird, steigt die Nachfrage nach den Schulplätzen in einer Integrationsklasse. Schwierig ist in der Regel nur der Anfang an Orten, wo es bisher keine Erfahrungen mit dem gemeinsamen Unterricht gibt. In städtischen Einzugsbereichen sind Integrationsschulen im Vergleich zu den bisherigen„Regelschulen“ übernachgefragte Schulen(u.a. Erika Mann Grundschule – siehe: Jakob-Muth-Schulpreis, BertelsmannStiftung – Beispiele guter Schulen). Bei allen Leistungsvergleichsstudien muss beachtet werden, was mit den jeweiligen Testverfahren überprüft wird und welche Form der Leistung gewünscht ist. Dass im Zeitalter von Internet und der Notwendigkeit von lebenslangem Lernen nicht mehr die Notwendigkeit besteht, Fakten auswendig zu lernen und ein starres Regelwissen zu erwerben, ist hinreichend bekannt. Auch Ergebnisse der Neurowissenschaften sprechen dafür, den Heranwachsenden im Kindergarten und der Schule Gelegenheiten zu geben, die sie befähigen, flexibel Problemlösungen zu bewältigen. Hierzu ein Zitat des Neurowissenschaftlers Gerald Hüther(2008, S.311): „Wie die neueren Erkenntnisse der Entwicklungsneurobiologie deutlich machen, wird während der Phase der Hirnentwicklung ein großer Überschuss an Nervenzellen und ein Überangebot an Nervenzellfortsätzen und Nervenzellverknüpfungen im kindlichen Gehirn bis zum Ende des ersten Lebensjahres bereitgestellt. Erhalten bleibt von diesem Überangebot nur das, was später im Leben auch wirklich genutzt und gebraucht wird. Der Rest verkümmert wieder. Da das menschliche Gehirn nicht zum Auswendiglernen von Wissensinhalten sondern für das Lösen von Problemen optimiert ist, brauchen Kinder möglichst viele und möglichst verschiedenartige Herausforderungen und Aufgaben, an denen sie wachsen, eigene Erfahrungen sammeln und in Form komplexer Verschaltungsmuster im Gehirn verankern können. Und weil wir Menschen als Kinder unsere wichtigsten Erfahrungen in der Beziehung mit anderen Menschen machen, wäre es ‚hirntechnisch‘ günstig, wenn Kindern Gelegenheit geboten wird, mit anderen Menschen in Beziehung zu treten, die anders sind als sie selbst, die älter oder jünger sind, die unterschiedliche Begabungen besitzen, manches besser, anderes schlechter können als sie selbst. Wer Kinder nach bestimmten Gesichtspunkten aussortiert und voneinander trennt, hindert sie also zwangsläufig daran, voneinander zu lernen und miteinander die Welt zu gestalten.“ 5.1.4 Ganztagsschule Der Umbau des Regelschulsystems in Deutschland hin zu einem zuverlässigen Ganztagsschulsystem wird den gemeinsamen Unterricht von behinderten und nicht behinderten Kindern erleichtern. Bisher stehen Eltern von Kindern mit besonderem Förderbedarf vor schwierig zu entscheidenden Alternativen, zumeist in Abhängigkeit vom Wohnort:  Sonderschule als Ganztagsschule: Für einige Eltern ist dies notwendig(z.B. für allein erziehende Berufstätige); andere Eltern wollen ihr Kind am Nachmittag in der Familie haben. Der Kontakt zu Geschwister- oder Nachbarkindern ist zeitlich erheblich eingeschränkt.  Sonderschule als Halbtagsschule: Für die Kin der, deren Eltern auf eine Nachmittagsunterbringung angewiesen sind, steht nur selten ein Hortplatz zur Verfügung. Die Finanzierung von zusätzlicher Betreuung am Nachmittag ist oft nicht gesichert.  Manche Eltern entschei den sich für eine Internatsunterbringung, weil die Ganztagsbetreuung am Wohnort nicht gesichert ist. Mit einer zuverlässigen Ganztagsschule am Wohnort können Kinder mit und ohne Behinderung ihre Unterrichtszeit, Pausen, Spiele und Verabredungen für außerschulische Aktivitäten an den Wochenenden und in den Schulferien weitgehend autonom organisieren. In einer Ganztagsschule lassen sich auch notwendige Therapien einfacher organisieren als bei Halbtagsunterricht. 30

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle? 5.1.5 Therapie Kinder, welche auf Therapien angewiesen sind, können gegenwärtig nur dann am gemeinsamen Unterricht am Wohnort teilnehmen, wenn es der Familie möglich ist, außerhalb der Unterrichtszeit die Besuche bei Therapeuten zu organisieren. Finanziert werden diese Therapien zumeist von den Krankenkassen(sowohl bei Sonderschul- wie auch bei Regelschulbesuch). Es gibt inzwischen zahlreiche Beispiele, dass in Regelschulen – in Kooperation mit niedergelassenen Therapeuten – die für einzelne Kinder notwendigen therapeutische Angebote teilweise mit dem Unterricht kombiniert(Logopädie, Ergotherapie, Physiotherapie) oder außerhalb des Unterrichts, aber im Schulgebäude angeboten werden. Dies ist am günstigsten in Ganztagsschulen zu organisieren. Beachtet werden sollte, dass nur sehr wenige Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf regelmäßig Therapien benötigen. 5.1.6 Lehrerbildung In Deutschland werden Lehrerinnen und Lehrer, welche an Sonderschulen unterrichten, getrennt von den übrigen Lehrämtern ausgebildet und erwerben auch in der 2. Phase der Lehrerbildung nur selten die für inklusiven Unterricht notwendigen Fähigkeiten und Kenntnisse. Andererseits sind alle Lehrkräfte der Regelschulen bisher nicht auf den gemeinsamen Unterricht von behinderten und nicht behinderten Kindern vorbereitet. In allen bisherigen Schulversuchen und dort, wo der gemeinsame Unterricht seit 30 Jahren praktiziert wird, hat sich erwiesen: Am wirkungsvollsten sind begleitende Fortbildungsmaßnahmen in Form von Theorie-PraxisSeminaren. Hierbei erwies sich das Erlernen von Kooperationsformen für den Kompetenztransfer zwischen Sonder- und Regelpädagoginnen und -pädagogen als wirkungsvollste Maßnahme. Wer die bisherige Entwicklung von Unterricht für Kinder mit besonderen Lernbedürfnissen in Deutschland verstehen will – im Vergleich zu der Entwicklung in den Ländern, die seit Mitte der 70er Jahre ihr Schulsystem bereits in Richtung Inklusion umgebaut haben –, der muss die folgenden Fakten berücksichtigen:  gibt in der Gesellschaft wenig Erfahrung im all täglichen Umgang mit Menschen mit Behinderung(u.a. als eine Folge des Nationalsozialismus).  gesellschaftliche Akzeptanz der Selektions funktion von Schule hat sich weitgehend etabliert: Von der„Schulreifeprüfung“ bei der Einschulung, über Sitzenbleiben und die Zuweisung zum mehrgliedrigen Sekundarstufensystem bis zu Sonderschulüberweisungen. Die Funktion, Kinder in ihrer Entwicklung zu fördern, wurde den„Förderschulen“ zugeordnet.  Rahmenpläne erschweren einen zieldiffe renten Unterricht.  Lehrerbildung trennt angehende Regelschul­ pädagog/-innen und Sonderpädagog/-innen; deutsche Lehrerinnen und Lehrer sind„Einzel­ kämpfer/-innen“ und Kooperation im Klassenzimmer nicht gewohnt.  Länderkompetenz in Bildungsfragen er schwert Veränderungen im Schulbereich. In Deutschland ist mit der Ratifizierung der UNBehindertenrechtskonvention ein Prozess eingeleitet worden, der zu einem Paradigmenwechsel für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf und zu einer Bewusstseinsveränderung in der Gesellschaft führen kann. Als„normal“ wird nicht mehr akzeptiert werden dürfen, dass Kinder wegen körperlich oder intellektuell bedingter Einschränkungen ihres Lernvermögens aus den Regelschulen ausgesondert und speziellen Schulen zugewiesen werden. Auch die aufwändigen Verfahren zur Integration dieser Kinder, die in manchen Bundesländern seit Beginn der 80er Jahre entwickelt wurden, sollten bald Vergangenheit sein. In Zukunft wird auch das deutsche Schulsystem(wie bereits in vielen anderen Ländern üblich, z.B. Finnland oder Italien) als Regelfall akzeptieren, dass Kinder mit einer Behinderung oder einer Lernschwäche dieselbe Schule besuchen wie Geschwister- oder Nachbarkinder. Die Vorteile von binnendifferenziertem und zieldifferentem Unterricht, die Akzeptanz von Heterogenität im Vergleich zur gegenwärtigen Orientierung an homogenen Lerngruppen und selektivem, zielgleichem Unterricht werden für alle Heranwachsenden zu größerer emotionaler und sozialer Stabilität führen, zu einem Abbau von Macht- und Gewaltphänomenen und auch im kognitiven Bereich zu besseren Leistungen. Hierfür ist es notwendig, die personellen und materiellen gesellschaftlichen Ressourcen, welche gegenwärtig nur für die„ausgelesenen Heranwachsenden“ vorgehalten werden, in allen Regelschulen für die Unterstützung der Regelschullehrer/-innen einzusetzen. Die besonderen Kompetenzen für Kinder mit Lern- und Verhaltensproblemen sowie für Kinder mit Störungen der Sprache sollten in allen 31

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle? Schulen angeboten werden, ohne die aufwändige Einzel-Zuweisungsdiagnostik. Für Kinder mit körperlichen und Sinnesbeeinträchtigungen sowie für Heranwachsende mit erheblichen Lernschwierigkeiten(bisher als„Geistigbehinderte“ bezeichnet) und schwer mehrfach behinderte Schülerinnen und Schüler müssen wohnortnah die spezifisch notwendige sonderpädagogische Kompetenz sowie die räumlichen Bedingungen und die Sachausstattung – nach Notwendigkeit des Einzelfalles – gesichert werden. Hierdurch können die erheblichen Kosten für Internatsunterbringungen und Fahrtkosten sowie der Aufwand für den Erhalt der kleinen, teuren Sonderschulen eingespart, den Kindern und ihren Familien die Präsenz im Umfeld gesichert und für alle Mitglieder einer Schulgemeinschaft der Abbau von Vorurteilen gegenüber Menschen mit Behinderungen und Verhaltenssicherheit gegenüber Menschen, die anders sind, möglich werden. 5.2 Berlin und Schleswig-Holstein Berlin und Schleswig-Holstein sind die beiden Bundesländer, die bereits 1990 Schulgesetzänderungen zum gemeinsamen Unterricht von behinderten und nicht behinderten Kindern verabschiedet haben. Die jeweiligen Landesregierungen haben verschiedene Maßnahmen ergriffen, um die bereits vorhandenen Initiativen von Einzelintegration und Schulversuchen mit Integrationsklassen auszubauen. Zwanzig Jahre später, im Schuljahr 2009/2010 haben diese beiden Bundesländer(neben Bremen) mit ca. 40% die höchsten Anteile integrativ geförderter Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Deutschland. Exemplarisch soll im Folgenden die Entwicklung in Berlin – als Beispiel für ein städtisches Schulsystem – und Schleswig-Holstein – als Beispiel für einen Flächenstaat – dargestellt werden. In beiden Bundesländern wurden etwas unterschiedliche Wege für die Entwicklung des gemeinsamen Unterrichts von behinderten und nicht behinderten Kindern beschritten. Im Stadtstaat Berlin(West) wurde ab 1982 ein System von Integrationsschulen in Grundschulen und danach in einigen Gesamtschulen aufgebaut. Diese Schulen wurden fest mit Sonderpädagogen/-innen ausgestattet; sie waren so über die Stadt verteilt, dass fast alle Eltern, die eine integrative Beschulung wünschten, diese auch erreichen konnten. Nach der Wende, ab 1990 galt das Integrationsgesetz, welches den„Vorrang der gemeinsamen Erziehung“ festschrieb, auch im Ostteil der Stadt. Die Umsetzung dieses Anspruches entwickelte sich in den vergangenen zwanzig Jahren im West- und im Ost-Teil der Stadt bis heute sehr unterschiedlich. Im Flächenland Schleswig-Holstein, das gekennzeichnet ist durch eine geringe Bevölkerungsdichte und damit verbunden durch sehr viele, z. T. sehr kleine Schulen, erwies es sich als notwendig, alle Ressourcen zu bündeln, Sonderpädagogen/-innen zu motivieren, die Kinder in allgemeinen Schulen zu unterrichten und die Lehrkräfte der allgemeinen Schulen mit Unterstützung der Lehrkräfte der Sonderschulen als ,,Förderzentren“ für die Aufgabe des gemeinsamen Unterrichts zu qualifizieren(vgl. Pluhar, 2009, S. 79). 5.2.1 Berlin Elementarbereich In Berlin(West) begann die Diskussion um die Integration von Kindern mit Behinderung Anfang der 70er Jahre mit dem ersten privaten, von Eltern behinderter Kinder gegründeten„Kinderhaus Friedenau“ und einer staatlichen Kindertagesstätte„Kita Adalbertstraße“. In den 80er Jahren wurde das Angebot integrativer Kindergärten ausgebaut. Parallel dazu wurden für die Erzieher/-innen von der Senatsverwaltung für Bildung regelmäßig berufsbegleitende Fortbildungen angeboten. In einer Mitteilung des Senats von Berlin an das Abgeordnetenhaus im Dezember 1986 wird der weitere Ausbau von Integrationsplätzen angekündigt und eine Berechnungsgrundlage für die zusätzliche Ausstattung mit Erzieherstellen vorgestellt. Das Ziel des weiteren Ausbaus von Integrationsplätzen wird klar formuliert: „Integration bedeutet, auf die Aussonderung behinderter Kinder zu verzichten und damit zur Normalisierung ihrer Lebensbedingungen beizutragen. Die gemeinsame Erziehung in der Kindertagesstätte ist deshalb als einzugsorientiertes Angebot vorzusehen. Wie jedes andere Kind soll auch das behinderte Kind die Chance erhalten, unter Wahrung seiner nachbarschaftlichen Bezüge an der allgemeinen vorschulischen Erziehung teilzuhaben“(Mitteilung des Senats, Nr. 286 vom 18.12.1986). Im Ostteil der Stadt gab es bis 1989 keine Integrationseinrichtungen. Kinder mit Behinderung wurden 32

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle? als nicht„krippenfähig“ oder nicht„kindergartenfähig“ erklärt oder kamen in Sonderkindergärten (für„Sinnesgeschädigte“ oder„körperlich Beeinträchtigte“), anschließend in Sonderschulen, häufig mit Internatsunterbringung. Kinder mit geistiger Behinderung oder schweren Mehrfachbehinderungen galten als„schulbildungsunfähig“(vgl. Kittel). Nach der„Wende“, ab Schuljahr 1990/1991 wurde auch im Ostteil der Stadt das Angebot von integrativen Kindergartenplätzen schnell erweitert. Bereits 1991 wurden im Ostteil der Stadt ca. ein Viertel aller Kinder mit Behinderung im Kindergarten integrativ gefördert – eine Entwicklung, die zuvor im Westteil zehn Jahre gedauert hatte. Im Kindertagesbetreuungsgesetz von 1998 wurde festgelegt: „Keinem Kind darf auf Grund der Art und Schwere seiner Behinderung oder seines besonderen Förderbedarfs die Aufnahme in eine Kindertagesstätte verwehrt werden. Kinder mit Behinderungen werden in der Regel gemeinsam mit anderen Kindern in integrativ arbeitenden Gruppen gefördert“(§5, Abs. 1). Im Schuljahr 2008/09 weist die Statistik des Senats von Berlin aus, dass nur noch 0,5% aller Kinder mit Behinderung im Kindergartenalter in einer Sondergruppe gefördert werden. Der konsequente Ausbau der gemeinsamen Erziehung aller Kinder im Kindergartenalter wirkt sich in Berlin auch als Nachfragedruck auf die Schulen aus. Das Berliner Bildungsprogramm 19 von 1994 für die Kindertagesstätten orientiert sich konsequent an der Zielsetzung der Inklusion. Das Programm ist für alle Kinder geschrieben. Die Zuschreibung„Kind mit Behinderung“ oder„Kind mit besonderem Förderbedarf“ ist im gesamten Text nicht zu finden 20 . Kinder mit besonderem Förderbedarf* in Kindertageseinrichtungen nach Art der Einrichtungen in ausgewählten Bundesländern 01.03.2009 im Schuljahr 2008/09 (in Prozent) BE 99,5 SH 90,9 BY 60,4 34,5 Deu 20,8 64,7 0 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %  in Trägerschaft der Jugendhilfe  in schulischer Trägerschaft**  Tageseinrichtungen in Trägerschaft der Jugendhilfe  die Eingliederungshilfen nach§§53,54 SGB XII oder§ 35a SGB VIII für die Betreuung in Tageseinrichtungen in Trägerschaft der Jugendhilfe erhalten oder sich in Kindertageseinrichtungen in schulischer Trägerschaft befinden. ** örderschulkindergärten werden in der KMK-Statistik erfasst, in Bayern und Thüringen gibt es schulvorbereitende Einrichtungen an Förderschulen, die in eigenen Erhebungen erfasst werden. Abb. 9:  und Darstellung: Dorrance 2010. Datenbasis: Bock-Famulla/Große-Wöhrmann(2010): Länderreport Frühkindliche Bildungssysteme 2009 18 18  Autorengruppe Bildungsberichterstattung(2010): Bildung in Deutschland 2010 – Bildungsbericht 2010. www.bildungsbericht.de, am 30.09.2010. 19 Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport(Hrsg.) 20  vollständig im Internet abrufbar: www.berlin.de/imperia/ md/content/sen-bildung/bildungswege/vorschulische_bildung/berliner_bildungsprogramm_2004.pdf(Download am 02.10.2010) 33

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle? Schule Schulische Integration von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf begann in Berlin 1976 mit der Genehmigung der Fläming-Grundschule als Modellversuch(vgl.: Projektgruppe Integrationsversuch). Nach dem Modell der Uckermark-Grundschule von 1982(vgl. Heyer u.a. 1990) wurden bis Mitte der 80er Jahre vier weitere Versuchsschulen für die Grundschule genehmigt(in Berlin 1. – 6. Schuljahr). Im Frühjahr 1989 wurde durch die Koalitionsvereinbarung von SPD und AL(Alternative Liste) festgelegt, dass das Schulgesetz von Berlin mit dem Ziel des Ausbaus des gemeinsamen Unterrichts behinderter und nicht behinderter Schülerinnen und Schüler geändert wird 21 . Der Unterrichts- und Erziehungsauftrag umfasst seitdem an allen allgemeinbildenden Schulen auch Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf, allerdings zunächst für Kinder mit geistiger Behinderung und/ oder Mehrfachbehinderung in der Sekundarstufe I nur im Rahmen eines„landesweiten Schulversuchs“. Diese Einschränkung wurde 2004 aufgehoben und der„Vorrang der gemeinsamen Erziehung“ im Schulgesetz festgelegt. Es gibt jedoch bis zum Jahr 2010 den„Haushaltsvorbehalt“, d.h. der Leiter/die Leiterin einer allgemeinen Schule kann die Anmeldung eines Schülers/einer Schülerin mit sonderpädagogischem Förderbedarf abweisen, wenn „die personellen, sächlichen und organisatorischen Möglichkeiten nicht vorhanden sind“(§ 37 Abs. 3 BerlSchG). „In diesem Fall muss die Schulaufsichtsbehörde aber einen Ausschuss einrichten, der die Erziehungsberechtigten und die Schule anhört. Auf Grundlage der Empfehlungen des Ausschusses entscheidet dann die Schulaufsichtsbehörde[…] über die Aufnahme in die gewählte allgemeine Schule, eine andere – möglicherweise besser oder anders aus­ gestattete – allgemeine Schule oder eine Schule mit sonderpädagogischem Förderschwerpunkt“ (Poscher/Langer /Rux 2008, S. 73). Es ist festzustellen, dass seit 2005 die Eltern, welche den gemeinsamen Unterricht für ihr Kind wünschen, dies in der Regel auch durchsetzen können. Oft mit zähen Kämpfen, auch um die notwendige zusätzliche pädagogische Ausstattung. Vorteilhaft ist hierbei, dass es in Berlin ein dichtes Netz von Selbsthilfe-Organisationen der Eltern von Kindern mit Behinderung gibt(u.a. Gemeinsam leben – gemeinsam lernen/Eltern für Integration, Eltern beraten Eltern von Kindern mit und ohne Behinderung). Kritisch begleitet wird der Prozess der bildungspolitischen Umsetzung von Maßnahmen zur Verbesserung der Inklusion durch den„Arbeitskreis Gemeinsame Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder und Jugendlicher“(AK‑Gem) 22 . Die Situation in Berlin zeichnet sich durch zwei Besonderheiten aus:  gibt in Berlin die Feststellung von sonderpäda gogischem Förderbedarf in dem Bereich„Emotionale und Soziale Entwicklung“; diese Kinder werden integrativ unterrichtet, teilweise in„Klein­ klassen“ an Regelschulen; eine Sonderschule für „Verhaltensauffällige“ gibt es in Berlin nicht.  Schule für Lernbehinderte beginnt mit Klasse 3. In der Schuleingangsphase(1. und 2. Schuljahr) werden Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten ohne Einzeldiagnostik gemeinsam mit allen anderen Schülerinnen und Schülern in der Grundschule unterrichtet. Den Schulen werden hierfür zusätzliche Lehrerstunden mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt Lernen zur Verfügung gestellt. 21 Vgl.: Schulgesetzänderung 1990;§ 10a 22  und konkrete Vorschläge zur Finanzierung und Organisation des gemeinsamen Unterrichts sind auf der Internetseite des AK-Gem zu finden: www.akgem-berlin.org (Download am 02.10.2010) 34

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle? Verteilung der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf auf allgemeine Schulen und auf Förderschulen in ausgewählten Ländern der Bundesrepublik Deutschland 2008 (in Prozent) 7 6 2,8 5 0,9 4 Integrationsquote Separationsquote 2,2 3 2 4,5 4,4 1 0 BY BE 3,1 (gemessen an der jeweiligen Zahl Schulpflichtiger) SH Abb. 10:  und Darstellung: Dorrance 2010. Datenbasis: Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland(Hrsg.) 2010 Die Nachfrage und die Genehmigung von Integrationsmaßnahmen bei Schuleintritt sind in Berlin von Bezirk zu Bezirk sehr unterschiedlich. Dabei sind vor allem im Ostteil der Stadt deutlich höhere Quoten der Zuschreibung von sonderpädagogischem Förderbedarf festzustellen und geringere Anteile des gemeinsamen Unterrichts. Mit zwei Modellprojekten wurde ab Schuljahr 2009/2010 eine neue Initiative gestartet, um regional eine Umorientierung der sonderpädagogischen Versorgung zu erreichen. INKA 23 („Inklusive Schulen auf dem Weg“): Eine Sonderschule im Bezirk läuft aus und das Personal steht zusätzlich den INKASchulen zur Verfügung. Jede der kooperierenden Grundschulen erhält pauschal qualifizierte Fachkräfte für die Förderschwerpunkte Lernen, emotionalsoziale Entwicklung und Sprache. „Es wird künftig weniger Verwaltungsaufwand durch Feststellungsverfahren und mehr individuelle und an der Entwicklung des Kindes orientierte qualitätssichernde Beratung und Begleitung geben“ (Meschenmoser 2010, S. 12). Orientiert an dem von Klemm/Preuss-Lausitz für Bremen errechneten Modell 24 werden den Schulen Pauschalzuweisungen für die Schulanfangsphase und Ressourcen für Integrationsmaßnahmen zur Verfügung gestellt, unter Berücksichtigung von territorialen Belastungsfaktoren. 23 Vgl. www.INKA-Marzahn.net, am 02.10.2010 24  zum Stand und zu den Perspektiven der sonderpädagogischen Förderung in den Schulen der Stadtgemeinde Bremen. www.bildung.bremen.de/fastmedia/13/Bremen Wv End 1-11 End.pdf(Download am 21.07.2009) 35

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle? Der vom Abgeordnetenhaus von Berlin angeforderte Bericht der Senatsschulverwaltung darüber, wie die UN-Konvention künftig in den Schulen umgesetzt werden soll, hätte im April 2010 veröffentlicht werden müssen. Die fertige Ausarbeitung befindet sich derzeit im Mitzeichnungsverfahren beim Finanzministerium und soll im November 2010 veröffentlicht werden 25 . Was können wir von Berlin lernen? Als Handlungsempfehlung aus der bisherigen Entwicklung des gemeinsamen Lernens in Berlin sollte an erster Stelle der konsequente Ausbau der vorschulischen inklusiven Kinderbetreuung abgeleitet werden. Daran sollte sich die politische Entscheidung anschließen, nicht mehr in Sonderklassen für Kinder mit Lern-, Verhaltens- und Sprachproblemen einzuschulen und die dadurch frei werden Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen zur Unterstützung der Regelschullehrer/-innen in den 1. und 2. Klassen einzusetzen(siehe Kapitel 7). 5.2.2 Schleswig-Holstein Die Besonderheit der Entwicklung von integrativer Förderung in Schleswig-Holstein liegt in der großen Bedeutung der Förderzentren ohne Schüler/-innen. Bereits 1983 wurde in Schleswig die Staatliche Schule für Sehbehinderte ohne Schüler gegründet. Sehbehinderte und ab 1987 auch blinde Schülerinnen und Schüler besuchen – mit sonderpädagogischer Begleitung – die Schulen, die sie auch besuchen würden, wenn sie nicht sehgeschädigt wären. Im Schuljahr 2010/2011 werden über 800 Kinder, Schülerinnen und Schüler und junge Erwachsene von diesem Förderzentrum aus begleitet: in der Frühförderung, in integrativen Kindertagesstätten, Grundschulen, allen Schularten der Sekundarstufe I und II, in der Berufsausbildung sowie in Förderzentren mit anderen Förderschwerpunkten(vgl. Pluhar 2009, S. 77). In Schleswig-Holstein wurden ab 1985 an verschiedenen Orten Integrationsklassen als Modellversuch genehmigt. Parallel dazu wurden 1985 und 1986 insgesamt 30 Förderzentren eingerichtet, die bei zurückgehenden Schülerzahlen in den Schulen ihre Planstellen erhalten konnten, denn die Lehrkräfte arbeiteten in den allgemeinen Schulen im Auftrag des Förderzentrums stundenweise und unterrichteten am Förderzentrum selbst. Heute(Schuljahr 2010/11) sind alle Sonderschulen Förderzentren, deren Lehrkräfte im Umfang von über 900 Planstellen(einschließlich Prävention) in den allgemeinen Schulen, viele davon mit voller Stelle, fest in Regelschulen arbeiten, aber sie gehören weiterhin zum Kollegium des Förderzentrums. Die Förderzentren (zunehmend mehr ohne eigene Schüler/-innen) koordinieren deren Tätigkeit, unterstützen sie durch kollegiale Beratung und Fortbildung und sichern die Qualität der sonderpädagogischen Arbeit. Sie bieten Schülerkurse(z.B. drei Monate Leseintensivkurse) an und bilden neben individueller Beratung und Unterstützung Lehrkräfte der Regelschulen fallbezogen fort. Seit 1990 ist durch§ 5 Abs. 2 des Schulgesetzes des Landes Schleswig-Holstein(SchulG) allen Schulen des Landes der Auftrag gegeben, den gemeinsamen Unterricht vorrangig anzustreben und immer dann zu realisieren, wenn es für die einzelne Schülerin oder den einzelnen Schüler mit Behinderung gut ist und die notwendigen Rahmenbedingungen vorhanden sind oder geschaffen werden können. „Schülerinnen und Schüler sollen unabhängig von dem Vorliegen eines sonderpädagogischen Förderbedarfs gemeinsam unterrichtet werden, soweit es die organisatorischen, personellen und sächlichen Möglichkeiten erlauben und es der individuellen Förderung der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf entspricht(gemeinsamer Unterricht)“(ebd.). Diese Vorschrift gilt unabhängig vom Alter oder der Behinderungsart für alle Schülerinnen und Schüler mit festgestelltem sonderpädagogischen Förderbedarf und für alle Schularten. 25  Stellungnahme zu den bisher bekannt gewordenen Entwürfen, siehe: http://www.akgem-berlin.org(Download am 02.10.2010) 36

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle? Dieses Gesetz sowie das System der Förderzentren und vielfältige Fortbildungen aller Lehrkräfte haben es ermöglicht, dass rund 55% der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf(spF), insgesamt über 8.000, am gemeinsamen Unterricht im Schuljahr 2010/2011 teilnehmen, bei einer Quote von 5,5% Schüler mit spF insgesamt 26 . Die Förderzentren erhalten ihre Lehrerstunden als Budget, das sie in Absprache mit den Schulen aller Schularten in ihrem Einzugsbereich selbständig verwalten: Je mehr Prävention und Integration, umso weniger Schülerinnen und Schüler werden im Förderzentrum unterrichtet. Schleswig-Holstein hat sich schon frühzeitig mit etlichen praktischen Fragen der Umstrukturierung und Finanzierung des gemeinsamen Unterrichts beschäftigt und die dazu notwendigen Erlasse verabschiedet(vgl. Pluhar 1996 und 2009):  des Landesbesoldungsgesetzes 1995: Bei der Besoldung der Schulleiter der Förderzentren werden integrativ unterrichtete Schüler zur Hälfte berücksichtigt.  über die Berücksichtigung der Fahrzeiten bei der Arbeitszeit der Förderzentrumslehrkräfte 1993.  Sonderschullehramtsanwärterinnen-an wärter müssen seit 1993 sowohl in der Sonderschule als auch in integrativen Maßnahmen ausgebildet werden. Lehramtsanwärterinnen und -anwärter aller Schularten müssen während der zweiten Phase ihrer Ausbildung sonderpädagogische Inhalte erarbeiten.  Landeskoordinator für behindertengerechten Schulbau berät die Schulträger in allen Fragen von Baumaßnahmen und Anschaffungen für integrativ beschulte Schülerinnen und Schüler. Seit dem Schuljahr 2006 werden in Schleswig-Holstein Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt Lernen in der Regel im 1. und 2. Schuljahr in der wohnortnahen Grundschule beschult. Lerngruppen in den Förderzentren werden – wenn überhaupt – mit Beginn des 3. Schuljahres eingerichtet. Ab 2007 wurden Zurückstellungen vom Schulbesuch abgeschafft, Sitzenbleiben eingeschränkt und Gemeinschaftsschulen, die zu allen Schulabschlüssen führen eingerichtet, sowie Hauptund Realschulen zu Gemeinschaftsschulen und Regionalschulen zusammengefasst. 26  der zuständigen Referentin im Kultusministerium: Christine Pluhar Prävention Großer Wert wird auf die vorschulische Prävention gelegt. Insbesondere die Förderzentren mit den Schwerpunkten Sprache, Hören und Sehen sind an dieser Förderung beteiligt. Seit 1997 werden von den Förderzentren Fortbildungsmaßnahmen für Erzieher/ -innen und Sprachheilförderung für Kinder in Kindergärten angeboten, damit Sprachentwicklungsverzögerungen abgebaut und Sprachstörungen bereits vor Beginn der Schulzeit entgegengewirkt werden können. Entsprechend konnten die meisten Förderzentren Sprache geschlossen werden, oder sie haben keine eigenen Schüler/-innen mehr. Förderzentren sollen im Sinne von Prävention in den Schulen tätig werden, wenn bei einer Schülerin oder einem Schüler kein sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt ist, aber ohne besondere Förderung vermutlich eintreten wird. Seit 2008 sind Lehrkräfte der Förderzentren deshalb regelhaft in allen Eingangsphasenklassen der Grundschulen präventiv tätig. Damit einhergehend, nehmen Förderzentren Lernen i.d.R. keine Schüler mehr in den Klassen 1 bis 3 auf. Reicht diese präventive Förderung nicht aus, weil intensive und langfristige sonderpädagogische Förderung benötigt wird, so kann auf Antrag der Eltern oder der Schule nach Überprüfung durch ein Förderzentrum von der Schulaufsicht sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt werden. Nach Anhörung der Eltern sowie nach Koordinierungsgesprächen beziehungsweise nach einem Förderausschuss wird durch die Schulaufsicht entschieden, dass die Schülerin oder der Schüler integrativ in der besuchten allgemein bildenden Schule verbleibt oder(im Ausnahmefall) Unterricht in einem Förderzentrum erhält. Die inklusive Beschulung hat jedoch Vorrang 27 , wie es im Regierungsentwurf zum neuen Schulgesetz heißt. Was können wir von Schleswig-Holstein lernen? Aus der bisherigen Entwicklung in Schleswig-Holstein kann die Handlungsempfehlung abgeleitet werden, die bisherigen Sonderschulen konsequent in Beratungszentren für inklusive Schulentwicklung umzuwandeln. Dies ist nur möglich, wenn diese Zentren nicht zugleich Lernort für Schülerinnen und Schüler mit besonderem Förderbedarf sind(siehe Kapitel 7). 27  Informationen zur sonderpädagogischen Förderung in Schleswig-Holstein siehe: www.schleswig-holstein.de/Bildung/DE/Schulen/Foerderzentren/Foerderzentrum_node.html (Download am 02.10.2010) 37

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle? 6. Bayerische Bildungssystem zwischen Separation, Integration und Inklusion: Bestandsaufnahme und Rahmenbedingungen Der„neue“ bayerische Weg: Inklusion durch Kooperation Die Bayerische Bildungspolitik der Staatsregierung reagiert auf die Herausforderungen durch die UNBehindertenrechtskonvention, indem aus dem bestehenden Konzept„Integration 28 durch Kooperation“„Inklusion durch Kooperation 29 “ werden soll. Zwar sollen die„Anstrengungen für Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf“ verstärkt werden, jedoch ohne das bayerische Schulsystem dabei strukturell einer Prüfung zu unterziehen 30 . Stattdessen soll eine intensivere Zusammenarbeit zu mehr Durchlässigkeit zwischen den verschiedenen Schultypen führen. Laut Gesetzentwurf der Bayerischen Staatsregierung sind beispielsweise eine bessere Einzelintegration von Schülern/-innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf und die Einrichtung zusätzlicher Kooperationsklassen unter anderem an Volksschulen geplant, denen zeitweise eine zweite Lehrkraft des Mobilen Sonderpädagogischen Dienstes(MSD) zur Seite gestellt werden soll 31 . Als Voraussetzung für eine optimale individuelle Förderung werden weiterhin homogene Lernumgebungen und getrennte Förderorte gesehen: ger fachlicher und politischer Diskussionen. In ihnen schlug sich auch die von Behindertenverbänden und der Behindertenbewegung sowie von Elterninitiativen formulierte Kritik am Stand der schulischen Integration in Bayern nieder. Im Wesentlichen bezog sich die Kritik an der bis dahin bestehenden Gesetzeslage auf folgende vier Themenbereiche 32 : • Unzufriedenheit mit dem Behindertenbegriff  Rezeption der internationalen Integra tions- und Inklusionsforschung  des Benachteiligungsverbotes  Kenntnisnahme von Entwicklun gen der Sonderpädagogik ,,Allein das differenzierte Schulwesen mit Haupt-/ Mittel-, Wirtschafts- und Realschule, Gymnasium sowie der Vielfalt der beruflichen Schulen mit ihren unterschiedlichen Angeboten kann auf die zentralen Fragen der Gegenwart die richtigen Antworten geben[...]“(Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus 2010). 6.1 Novellierung des BayEUG im Jahre 2003 und Maßnahmen zur Prävention der Überweisungen auf Förderschulen Gesetzliche Grundlage für die Beschulung von Kindern ist das Bayerische Gesetz über das Erziehungsund Unterrichtswesen(BayEUG). Rund neun Jahre nach der letzten umfassenden Novellierung des BayEUG, die das Förderschulwesen betraf, wurden die Bestimmungen per Gesetzesänderung vom 12.03.2003(Drucksache 14/11906) modifiziert. Im Zentrum der Neuregelungen stand die Erweiterung der Möglichkeiten integrativer Unterrichtsformen unter Beibehaltung und Ausbau eines differenzierten Förderschulwesens. Die Novellierung des BayEUG im Jahre 2003 war das Ergebnis langjähri28  Stichwort Förderschulen auf der Homepage des Bayerischen Staatsministeriums für Unterricht und Kultus: Integration durch Kooperation http://www.km.bayern.de/km/schule/ schularten/allgemein/foerderschule/integration(Download am 07.08.2010) 29 (2009a, 2009b) und sowie Pressemitteilung des Kultusministeriums Nr. 188 vom 10. September 2010 30  2009 31  Bleher/Thomas 2010 32  Karl/Graf 2003a und b 38

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle?  Grundsatz der aktiven Teilnahme am Unterricht In Bayern gab es lange Zeit keine Möglichkeit, ein Kind innerhalb der Regelschule zu beschulen, wenn abzusehen war, dass es die allgemeinen Lernziele einer Regelklasse nicht erreichen würde. Dies war schon deshalb nicht möglich, weil damit das Prinzip der Lernzielgleichheit 33 in Frage gestellt gewesen wäre. Durch eine Gesetzesänderung von 2003 hob der Bayerische Landtag das bis dahin gültige Prinzip der Lernzielgleichheit auf(zuvor als Bedingung in Art. 21 Abs. 1 BayEUG). Die unbestimmte Rechtsformulierung„aktiv teilnehmen können“ konkretisiert der Gesetzgeber in Art. 41 Abs. 1 Satz 2 BayEUG(Legaldefinition). Das Bayerische Erziehungs- und Unterrichtsgesetz (BayEUG) sieht schulische Integration nur für einen geringen Teil der Schüler/-innen vor. Dort heißt es: ,,Eine Schülerin oder ein Schüler kann aktiv am gemeinsamen Unterricht der allgemeinen Schule teilnehmen, wenn sie oder er dort, gegebenenfalls unterstützt durch Maßnahmen des Art. 21 Abs. 3, überwiegend in der Klassengemeinschaft unterrichtet werden, den verschiedenen Unterrichtsformen der allgemeinen Schule folgen und dabei schulische Fortschritte erzielen kann sowie gemeinschaftsfähig ist.“(BayEUG Art. 41 Abs. 1 Satz 2) 34 . Zusätzlich ist dabei zu berücksichtigen, dass die Fördermaßnahmen sowie die Stundeneinsätze der Förderlehrkräfte für die integrierten Schülerinnen und Schüler in der allgemeinen Schule den Aufwand in einer entsprechenden Förderschule nicht übersteigen dürfen 35 . Allerdings werden durch Statusdiagnosen 36 und Feststellungsverfahren Kinder häufig sonderpädagogisch begutachtet, bevor sie Gelegenheit zur aktiven Teilnahme am allgemeinen Unterricht bekommen 37 . In solchen Fällen wird den Kindern die Chance vorenthalten, ihre Entwicklungspotenziale im Rahmen der allgemeinen Schule zu entfalten. Die Aufnahmebedingungen für die allgemeine Schule zielen auf eine leistungsbezogene Homogenisierung von Klassenstrukturen. Während man in der Pädagogik damit beginnt, von der Orientierung an altershomogenen Klassen(vgl. Kap. 6.1.7: Flexible Grundschule an 20 Grundschulen als „innovativer Modellversuch“ 38 sowie Überlegungen der Stiftung Bildungspakt Bayern 39 ) abzurücken, ist die Bereitschaft, diesen Ansatz auch auf Kinder mit und ohne Behinderung auszuweiten, weniger ausgeprägt – trotz empirisch nachgewiesener Vorteile für den Lernprozess insgesamt und positiver Auswirkungen für soziale und kognitive Kompetenzen. Eine Aufnahme in die Regelschule hängt somit nach wie vor von der Assimilationsfähigkeit des jeweiligen Kindes in die bestehenden Strukturen und Organisationsformen der allgemeinen Schule ab. Die Schulfähigkeit resultiert aus der attestierten Fähigkeit zur so genannten ,,aktiven“ Teilnahme am Unterricht. ,,Schulpflichtige mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die am gemeinsamen Unterricht in der allgemeinen Schule nicht aktiv teilnehmen können oder deren sonderpädagogischer Förderbedarf an der allgemeinen Schule auch mit Unterstützung durch Mobile Sonderpädagogische Dienste(MSD) nicht oder nicht hinreichend erfüllt werden kann, haben eine für sie geeignete Förderschule zu besuchen“(BayEUG Art. 41 Abs. 1 Satz 1). 33  wurde oft als wesentliches Kriterium für die Beschulung von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in allgemeinen Schulen apostrophiert, obwohl von Lernzielgleichheit auch in der bisherigen BayEUG-Fassung nicht die Rede war, sondern nur vom Erreichen der Lernziele dieser Schulen(vgl. Karl/Graf 2003a, S. 148–152 und 2003b, S. 190–194). 34  den Ausführungsbestimmungen des Kultusministeriums darf ein sonderpädagogisches Gutachten die Aufnahme an der Volksschule nicht davon abhängig machen, dass die Klassenstärke verringert wird, ein erhöhtes Maß an Stunden (also mehr als 2) durch den MSD zur Verfügung gestellt wird oder ein Integrationshelfer gewährt wird(vgl. Kluge 2006). 35  Art. 12, Abs. 3 BayEUG 36  zur Problematik von Status- und Prozessdiagnosen: Wocken 2010a 37 Vgl. Kottmann 2006 38  die Skizzierung des Projekts der flexiblen Grundschule in der Pressemitteilung Nr. 218 vom 23. Oktober 2009: w w w. k m. b a y e r n. d e/ k m/ a s p s/ p r e s s e/ p r e s s e_ a n z e i g e n. asp?index=2015(Download am 08.08.2010) 39  Stiftung Bildungspakt Bayern initiiert in Kooperation mit dem Kultusministerium das Projekt„Flexible Grundschule“. Das Projekt hat einschließlich des vorbereitenden Schuljahres 2009/2010 eine Laufzeit von vier Jahren und endet im Schuljahr 2012/2013.  www.bildungspakt-bayern.de/projekte/flexible-grund­ schule/konzept/(Download am 08.08.2010) 39

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle? In Bayern haben nicht nur Förderschulen die Aufgabe sonderpädagogischer Förderung, sondern es sind, ,grundsätzlich alle Schulen hierzu verpflichtet“ 40 . Begriffe wie aktive Teilnahme und Gemeinschaftsfähigkeit können sehr weit ausgelegt werden, so dass es Ermessenssache der jeweiligen Schulleitungen ist, welche Kinder in die Regelschule aufgenommen werden und welche nicht. Entsprechend können seit dem Jahr 2003 Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf auch in Regelschulen unterrichtet werden, selbst wenn sie nicht in der Lage sind, die allgemein geltenden Lernziele der Klasse zu erreichen., ,Die sonderpädagogische Förderung ist im Rahmen ihrer Möglichkeiten Aufgabe aller Schulen“(BayEUG Art. 2 Abs. 1 Satz 2). Allerdings weist der Zusatz ,,im Rahmen ihrer Möglichkeiten“ darauf hin, dass kein Anspruch auf Beschulung im Rahmen der Regelschule besteht. Vielmehr behält die jeweilige Schule die Definitionsmacht über die Entscheidung, ob diese Form der Beschulung angesichts der zur Verfügung stehenden Ressourcen im Rahmen ihrer Möglichkeiten realisiert werden kann oder nicht. Immerhin war damit ein Paradigmenwechsel eingeleitet: Vom Prinzip der Lernzielgleichheit, das am Erfolg unter Wettbewerbsbedingungen orientiert ist, hin zum Prinzip individueller Förderung, das den Lernfortschritt des Einzelnen zum Maßstab nimmt. Auch Entwicklungen des sonderpädagogischen Fachdiskurses sollten im BayEUG von 2003 aufgegriffen werden, ebenso wie aktuelle empirische Befunde zum Stand der Integration und sonderpädagogischen Förderung in Bayern. Dazu gehörten seit 1994 41 gesammelte Erfahrungen mit den Mobilen Sonderpädagogischen Diensten(MSD) für den Schulbereich und den mobilen sonderpädagogischen Hilfen(msH) für den Elementarbereich 42 . Die Förderschule als eigenständige Schulart blieb erhalten, ein uneingeschränktes elterliches Wahlrecht 43 zwischen Förderschule und allgemeiner Schule wurde nicht eingeräumt. Nach wie vor entscheidet im Konfliktfall letztendlich das zuständige Schulamt, ob ein Kind angemessene Förderung an einer allgemeinen Schule erhält. Die bisherige Terminologie Schule für Behinderte, welche die Rede von der Sonderschule und dem Sonderschulwesen abgelöst hatte, wurde nunmehr entsprechend der von der KMK 44 empfohlenen Terminologie durch den Ausdruck Volksschule zur sonderpädagogischen Förderung mit verschiedenen Förderschwerpunkten 45 ersetzt.  zwischen Elementar- und Primarbereich Das BayKiBiG 46 legt im Art. 15 die Vernetzung von Kindertageseinrichtungen und die Zusammenarbeit mit der Grundschule fest und führt im Abs. 2 aus, dass Kinder, deren Einschulung ansteht, auf diesen Übergang vorzubereiten und zu begleiten sind – auch hinsichtlich des pädagogischen Austauschs und der Abstimmung pädagogischer Konzepte zwischen den Fachkräften des Kindergartens und der Lehrkräfte(vgl. auch Art. 17 Abs 2). Zugleich wird die Forderung erhoben, dass die Grundsätze des Elementarbereichs hinsichtlich pädagogischer Ziele, Inhalte und Prozesse in der Grundschule weitergeführt werden(vgl. Fthenakis 2006). 40  Staatsministerium für Unterricht und Kultus 2003a, S. 1 41  Ausführungen über ,,Mobile Sonderpädagogische Dienste(MSD)“ auf den Internetseiten des Bayerischen Kultusministeriums: (Download am 30.09.2010) 42  Karl/Graf 2003a, S. 148–152 und 2003b S. 190–194  dem BayEUG 1994 wurde erstmals die mobile sonderpädagogische Hilfe im Kindergarten, in der Familie und in der Frühförderstelle gesetzlich geregelt. Vgl. www.km.bayern.de/ imperia/md/content/pdf/schulen/3.pdf 43  Problematik der Forderung nach einem uneingeschränkten elterlichen Wahlrecht, vgl.: Wocken 2010b 44  Homepage des Sekretariats der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder(KMK): Sonderpädagogische Förderung. paedagogische-foerderung.html(Download am 28.10.2008) 45  den Veränderungen, die die einzelnen Förderschwerpunkte betreffen, vgl. Karl/Graf 2003a, S. 148–152 und 2003b, S. 190–194 46  Staatsministerium für Arbeits- und Sozialordnung, Familie und Frauen(Hrsg.) 2005 40

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle?  Einrichtungen(SVE) Neben den Kindertagesstätten für 0- bis 3-Jährige und für 3- bis 6-Jährige mit und ohne Integration sowie den Förderkindergärten zählen Schulvorbereitende Einrichtungen(SVE) zum Elementarbereich 47 . Sie wurden bis spätestens 01.08.2008 48 an Förderschulen angegliedert. Genau genommen stellen SVE einen Übergangsbereich zwischen Elementar- und Primarbereich dar und betreffen in erster Linie Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf sowie Kinder, die vom Schulbesuch zurückgestellt worden sind. Kinder mit besonderem Förderbedarf* in Kindertageseinrichtungen nach Art der Einrichtungen in den Bundesländern 01.03.2009, Schuljahr 2008/09 (in Prozent) BW BY BE BB HB HH HE MV NI NW RP SL SN ST SH TH D-Ost o. BE D-Ost m. BE Deu 0 8,9 5,9 12,8 4,0 58,5 38,9 60,4 34,5 99,5 76,2 97,6 89,0 87,9 90,2 1 41,4 11,3 72,6 7,6 61,1 89,5 25,2 20,8 20 % 40 % 100 90,9 87,2 88,5 60 % 58,0 64,7 80 % 100 %  in Trägerschaft der Jugendhilfe  in schulischer Trägerschaft**  Tageseinrichtungen in Trägerschaft der Jugendhilfe  die Eingliederungshilfen nach§§53,54 SGB XII oder§ 35a SGB VIII für die Betreuung in Tageseinrichtungen in Trägerschaft der Jugendhilfe erhalten oder sich in Kindertageseinrichtungen in schulischer Trägerschaft befinden. ** örderschulkindergärten werden in der KMK-Statistik erfasst, in Bayern und Thüringen gibt es schulvorbereitende Einrichtungen an Förderschulen, die in eigenen Erhebungen erfasst werden. Abb. 11:  und Darstellung: Dorrance 2010. Datenbasis: Bock-Famulla/Große-Wöhrmann(2010): Länderreport Frühkindliche Bildungssysteme 2009 47 Die Daten zur SVE können bis 1993 abgerufen werden. B5820C%20200200/B5820C%20200200.pdf (Download am 30.09.2010) 48  Übergangsbestimmung des Änderungsgesetzes(§ 5 Abs. 2), dass innerhalb eines Zeitraumes von fünf Jahren(bis 01.08.2008) selbständige öffentliche Schulvorbereitende Einrichtungen und die in privater Trägerschaft in eine Förderschule einzugliedern oder aufzulösen sind, wenn sie nicht im Sinne des Art. 22 Abs. 1 BayEUG mit einer Volksschule zur sonderpädagogischen Förderung verbunden sind, siehe Karl, Erhard/Graf, Stefan(o.J.) (Download am 30.09.2010)  Schulordnung für die Volksschulen zur sonderpädagogischen Förderung(Volksschulordnung–F, VSO–F) 41

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle? In die SVE 49 werden nur Kinder aufgenommen, welche die ,,notwendige Förderung nicht in anderen, außerschulischen Einrichtungen(z.B. Kindergärten) erhalten“. Im Einzelfall ist stets zu prüfen, ob der entsprechende Förderort nicht primär der Kindergarten oder ein Integrationskindergarten sein kann, gegebenenfalls mit Unterstützung durch eine mobile sonderpädagogische Hilfe 50 (vgl. BayEUG Art. 22 Abs. 1 Satz 2). Es werden auch Kinder aufgenommen, die vom Besuch einer Grund- oder Förderschule zurückgestellt wurden(vgl. BayEUG Art. 37 Abs. 2 oder Art. 41 Abs. 2 Satz 1). Aufgrund der Datenlage kann der Erfolg der SVE empirisch nicht überprüft werden. Wünschenswert wären Daten, die darauf schließen lassen, wie viele Kinder nach dem Besuch einer solchen vorschulischen Einrichtung in einer allgemeinen Schule beziehungsweise in einer Förderschule eingeschult werden. Vergleicht man die Zahlen der Kinder in SVE mit denen von Schulanfängern/-innen in einer Förderschule und den Zurückstellungen vom Schulbesuch, so fällt auf, dass die Zahlen der Kinder in einer SVE und die Zahlen der Schulanfänger/-innen an einer Förderschule relativ konstant bleiben, die Zahl der Zurückstellungen vom Schulbesuch im Frühjahr vor Schulbeginn vom Schuljahr 2004/05 bis 2007/08 jedoch um ca. 2.000 Kinder jährlich gestiegen ist. Aktuell erhöhen sich zwar die Zahlen der Zurückstellungen nicht weiter, bleiben jedoch auf einem relativ hohen Niveau. Der wachsenden Bedeutung präventiv-integrativer Aufgaben im Elementar- und Primarbereich des bayerischen Bildungs- und Erziehungssystems wird insofern Rechnung getragen, als die SVE nicht mehr unter dem Vorbehalt der verfügbaren Stellen und Mittel stehen. Es zeigt sich, dass weder die Arbeit SVE noch die Zahl der Rückstellungen einen größeren Einfluss auf den Anteil der Schulanfänger/-innen in Förderschulen haben.  Sonderpädagogische Diagnose- und Förderklasse(DFK) Erwähnt sei das Konzept der Sonderpädagogischen Diagnose- und Förderklasse(DFK) 51 , das in der Regel die Eingangsstufe in den einzelnen Förderschulformen bildet. Die Schüler/-innen werden dort nach dem Grundschullehrplan der ersten beiden Jahrgangsstufen in maximal drei Schuljahren unterrichtet, um anschließend mit Unterstützung des MSD nach erfolgreicher Förderung in die dritte Jahrgangsstufe der allgemeinen Grundschule eingegliedert zu werden. Die Grundschulzeit ist damit zwar um ein Jahr verlängert – dieses wird jedoch nicht als Wiederholungsjahr angerechnet. 2008/09 gab es in Bayern 998 Diagnose- und Förderklassen mit 11.525 Kindern, von denen 1.166 Schüler/-innen in eine Volksschule überwiesen 52 wurden. Es gibt wenige wissenschaftliche Befunde zur Effektivität der sonderpädagogischen Diagnose- und Förderklassen(vgl. Ellinger/Koch 2007; Hartke/Koch/ Blumenthal 2010). Eine aktuelle Studie kommt zu der Erkenntnis, dass„kaum positive Effekte des Settings ‚DFK’ auf die Leistungsentwicklung nachgewiesen werden. Zudem liegen keine nachweisbaren positiven Effekte in Hinblick auf das Erleben sozialer Integration vor“(Hartke et al. 2010, S. 29). Bereits 2007 resümierten die Autorin und der Autor, dass 49  1. 10. 2009 gab es in Bayern 2.671 Schulvorbereitende Einrichtungen, vgl. Bayerisches Landesamt für Statistik und Datenverarbeitung: Statistische Berichte: Volksschulen zur sonderpädagogischen Förderung und Schulen für Kranke in Bayern. Tab. 30 =3200  der Einrichtungen und Kinder: Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus(Hrsg.)(2009): Schule und Bildung in Bayern 2009. Statistische Übersichten, S. 61, Tab E 10a: Schulvorbereitende Einrichtungen: 359 Einrichtungen in Bayern 2008 und S. 61 Tab E 10b: SVE, Zahl der geförderten Kinder(in dieser Statistik seit 1975) in Bayern 2008: 8.296 (für 2009: 8.233) Kinder, davon 2.328(für 2009: 2280) in Einrichtungen öffentlicher Träger und 5.968(für 2009: 5.953) in Einrichtungen privater Träger. bzw. Bayerisches Landesamt für Statistik und Datenverarbeitung(Hrsg.)(2010): Statistische Berichte: Volksschulen zur sonderpädagogischen Förderung und Schulen für Kranke in Bayern. 50  mobile sonderpädagogische Hilfe in Familien, im Kindergarten und im Rahmen der interdisziplinären Frühförderung. Im Schuljahr 2007/08 wurden 16.600 Kinder betreut, davon 7.000 im Alter bis zu 4 Jahren und 9.400 in Familie und Kindergarten. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus(Hrsg.)(2009): Schule und Bildung in Bayern 2009. Statistische Übersichten. (Download am 30.09.2010) 51  § 24 Volksschulordnung-F(VSO-F), bzw. Art. 24 Nr. 7 BayEUG 52  Landesamt für Statistik und Datenverarbeitung (2009b), Tabelle 5: Überweisungen an Volksschulen in Bayern www.statistik.bayern.de/veroeffentlichungen/download/ B1200C%20200900/B1200C%20200900.pdf (Download am 30.09.2010) 42

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle? Vergleich der Zahlen von Kindern in den Schulvorbereitenden Einrichtungen, Schulanfängern/-innen in einer Förderschule und Zurückstellungen vom Schulbesuch in Bayern vom Schuljahr 2003/04 bis 2009/10 (in absoluten Zahlen) 10.000 8.233 9.666 8.296 10.273 8.421 10.274 8.338 8.075 8.523 8.479 8.589 8.000 5.616 6.449 6.000 5.290 5.416 5.573 5.494 5.488 4.472 5.342 4.814 4.000 2.000 0 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 Kinder in einer Schulvorbereitenden Einrichtung Schulanfänger/-innen in einer Förderschule Zurückstellungen insgesamt im Frühjahr vor Schulbeginn Abb. 12:  und Darstellung: Dorrance 2010, S. 240 Datenbasis: Bayerisches Landesamt für Statistik und Datenverarbeitung(Hrsg.)(2010): Tab. 18, 30 und(2009a): Tab. 23 die vorliegenden Studien eher ernüchternde Ergebnisse erzielen(vgl. Ellinger/Koch 2007). Das Ziel der Umschulung in eine Grundschule gelingt nur bei einem bescheidenen Anteil(vgl. Frey-Flügge 1989, S. 205), die Bedingungen in den DFK sind schlechter in der Praxis als konzeptionell bestimmt(vgl. Breitenbach 1997; Ellinger 2000) und die Zielgruppen waren häufig uneindeutig bestimmt(vgl. Ellinger/ Koch 2007). In einer ersten umfassenden Längsschnittstudie kommt eine Forschergruppe auch aktuell zu folgendem Ergebnis: „Das integrative Setting wirkt sich insbesondere auf die Leistungsentwicklung von Schülern mit geringem Vorwissen und niedriger Intelligenz günstiger aus, als ein segregatives Setting. Trotz einer Verlängerung der Lernzeit um ein Jahr, werden die Lernziele der Schuleingangsstufe mehrheitlich nur im Lesen, nicht aber im Rechnen erreicht. Zudem lesen und rechnen vergleichbare Schüler nach drei Jahren Grundschule besser als Schüler aus DFK nach der gleichen Lernzeit. Die vorliegenden Befunde reihen sich somit in den Kanon der Studien ein, deren Ergebnisse eher für eine integrative Förderung von Kindern mit ungünstigen Lernvoraussetzungen für schulisches Lernen sprechen(Bless 2000)“(Hartke/Koch/Blumenthal 2010, S. 29). 43

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle?  Rolle des Mobilen Sonder­pädagogischen Dienstes(MSD) Das Bayerische Kultusministerium räumt zur Rolle der sonderpädagogischen Förderung an allgemeinen Schulen ein, dass diese nur in dem Maße zu erfüllen ist, ,,[...] wie hierzu die Möglichkeiten gegeben sind und personelle und sächliche Ressourcen zur Verfügung stehen, etwa durch Förderungen innerhalb des stundenplanmäßigen Unterrichts, durch Gewährung von Prüfungsvergünstigungen(soweit erforderlich) oder durch Einsatz von Stunden für den Förderunterricht“ 53 . Zur Unterstützung von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Regelklassen gibt es das Angebot des Mobilen Sonderpädagogischen Dienstes(MSD) 54 . Von einer Lehrkraft kann dieses über die Schulleitung bei der jeweiligen Förderschule mit dem entsprechenden Förderschwerpunkt beantragt werden. Der MSD rekrutiert sich aus Förderschullehrerinnen und-lehrern, die von ihrer Schule aus regelmäßig individuelle Hilfen für entsprechende Kinder an der Regelschule anbieten. Die mobilen Förderschulkräfte des MSD erfüllen dabei folgende Aufgaben 55 : • Diagnostik und Förderung • Beratung von Lehrkräften, Eltern und Kindern • Fortbildungen für Lehrkräfte Die fast doppelt so große Zahl 56 an Überweisungen aus allgemeinen Schulen an Förderschulen im Vergleich zur Zahl an Überweisungen aus Förderschulen an allgemeine Schulen belegt, dass die allgemeine Schule und der MSD an Grenzen stoßen. Im Rahmen einer empirischen Untersuchung auf der Basis von Lehrerbefragungen kommen Heimlich/ Röbe(2005) 57 zu dem Schluss, dass dem MSD bislang lediglich eine ergänzende und unterstützende Funktion zukommt. Es wird festgestellt, dass sich die Zusammenarbeit in der Regel organisatorisch zwar unter einem Dach abspielt, diese aber häufig nicht auf gemeinsamen Unterrichtserfahrungen beruht. Eine Ausweitung der Zusammenarbeit auf Planung, Durchführung und Evaluation von Unterricht oder didaktische Weiterentwicklung von TeamTeaching-Ansätzen steht in vielen Fällen noch aus. Die relativ konstante Zahl der Überweisungen an Förderschulen zeigt, dass die Aufhebung der Lernzielgleichheit bislang nicht zu einem anteilsmäßigen Ausbau der Kooperation zwischen MSD und allgemeiner Schule in Bayern geführt hat. Heimlich/Röbe (2005) stellen fest, dass offenbar nur ein kleiner Teil von Schülern/-innen zieldifferenzierte Formen integrativer Förderung genießt. Die Praxis der Kooperation zwischen MSD und allgemeiner Schule zeigt, dass eine Gruppe von als integrierbar eingestuften Schülern/‑innen nach der sonderpädagogischen Fördermaßnahme in der allgemeinen Schule verbleibt, der Rest hingegen auf eine Förderschule überwiesen wird. Es stellt sich also die Frage nach der zukünftigen Rolle des MSD 58 : Bleibt seine Funktion begrenzt auf eine Hilfsrolle, die organisatorische und personelle Defizite des Regelschulsystems versucht temporär auszugleichen und Schülern/-innen eine gewisse Starthilfe bei ihrem Versuch einräumt, den Unterrichtszielen der allgemeinen Schule zu entsprechen – oder trägt die Kooperation mittelfristig zu einer didaktischen und organisatorischen Reform des allgemeinen Schulsystems bei, das die Verwirklichung inklusiver Verhältnisse zu ihrem kons­titutiven Unterrichtsziel werden lässt? 53  Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus: www.rekoin.de/foerdneu/a0kmsneu.pdf, S. 2(Download am 30.09.2010) 54  von 1987 bis 1999 wurden in Bayern mehr als 70.000 Kinder nachhaltig gefördert[...]“(o. A. und o. J.): Mobile Sonderpädagogische Dienste(MSD). (Download am 29.09.2010) 55  Vgl. Internetseite: Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus: Mobile Sonderpädagogische Dienste(MSD) schule/msd(Download am 29.09.2010)  zu resultierenden Anforderungen an die Lehrerausbildung: Heimlich 2003, S. 151–161 56  Im Schuljahr 2009/10 wurden 4.607 Kinder aus allgemeinen Schulen an Förderschulen überwiesen, aber umgekehrt nur 2.486, also etwa die Hälfte von Förderschulen an allgemeine Schulen. Für das Jahr 2008/09 lauten die Zahlen 5.141 Kinder aus allgemeinen Schulen an Förderschulen und 2.547 aus Förderschulen an allgemeine Schulen(vgl. Bayerisches Landesamt für Statistik 2010 und 2009) 57  Vgl. auch: Heimlich 1999a und 1999b, S. 163–182 58  Vgl. Schor 1979, S. 140–145 44

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle? Mobile Sonderpädagogische Dienste an allgemein bildenden Schularten nach Klassenstufen und Förderschwerpunkten in Bayern 2009/10 (in absoluten Zahlen) 2.500 2.000 1.500 59 21 24 52 36 434 30 358 325 27 402 261 1.000 17 118 500 154 300 39 29 1.516 121 1.254 92 929 11 13 18 143 25 17 24 84 189 37 25 28 67 153 21 22 27 72 30 116 601 634 557 74 461 410 267 0 30 29 1/1a 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Klassenstufe Geistige Entwicklung Körperliche/motorische Entwicklung Sehen Hören Emotionale/soziale Entwicklung Sprache Lernen 1a Schüler in Diagnose und Förderklassen Abb. 13:  und Darstellung: Dorrance 2010 Datenbasis: Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus(Hrsg.): Schule und Bildung in Bayern 2009. Während das Sekretariat der Ständigen Konferenz der Länder im Jahr 2008 für Bayern 59.184 Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Förderschulen und 11.344 Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf in allgemeinen Schulen 59 listet, wirken die Zahlen der vom mobilen sonderpädagogischen Dienst betreuten Kinder in allgemeinen Schulen mit 11.110 60 annähernd bedarfsgerecht. Allerdings relativiert sich die Bedeutung der sonderpädagogischen Förderung in den allgemeinen Schulen durch den MSD, da für die Förderung im Gesetz keine genaue Stundenzahl pro Woche vorgesehen ist. Im Art. 21 Abs. 3 BayEUG ist festgelegt, dass wegen des Prinzips der Gleichbehandlung im längerfristigen Durchschnitt insgesamt nicht mehr Lehrerstunden aufgewendet werden dürfen, als an der entsprechenden Förderschule pro Schüler/-in eingesetzt werden. Grundschulklasse: 25 Schüler und 28 Lehrerstunden –> je Schüler 1,12 Lehrerstunden Förderschulklasse: 10 Schüler und 28 Lehrerstunden –> je Schüler 2,80 Lehrerstunden 61 59  der Ständigen Konferenz der Länder(2010): Länderergebnisse, Sonderpädagogische Förderung in allgemeinen Schulen, Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf, an allgemeinen Schulen insgesamt, alle Förderschwerpunkte zusammen. Tab. B 2.1.1.1 60  Landesamt für Statistik und Datenverarbeitung (2009b) 61 (vgl. Karl/Graf 2003a, S. 148–152 und 2003b, S. 190–194) 45

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle? Demnach stehen einem Kind mit sonderpädagogischem Förderbedarf in der Regelgrundschule etwa zwei zusätzliche Förderstunden mit einer Lehrkraft des MSD zu 62 . Würden längerfristig diese zwei Stunden zur Förderung nicht ausreichen, wäre der Gleichheitsgrundsatz verletzt und es müsste eingeräumt werden, dass die Förderung des MSD nicht ausreicht, um eine adäquate Förderung in der allgemeinen Schule im Sinne von Art. 21 Abs. 1 Satz 1 und Art. 41 Abs. 1 Satz 1 BayEUG zu ermöglichen. Daraus würde eine Überweisung an eine Förderschule resultieren. Ein erheblicher Ausbau des MSD ist jedoch erforderlich, um dem Gesetzesauftrag zukünftig entsprechen zu können. 6.1.6 Der Einschulungsprozess Inzwischen finden fast alle Schulanmeldungen für den Primarbereich zunächst an der Regelgrundschule des entsprechenden Sprengels statt. Erst wenn eine Grundschule anzweifelt, dass das Kind an der betreffenden Schule ausreichend gefördert werden kann, wird ein sonderpädagogisches Gutachten erstellt, das einen besonderen Förderbedarf beschreibt und den dafür geeigneten Förderort empfiehlt. Im Art. 41 Abs. 3 BayEUG wird ausdrücklich betont, dass die Erziehungsberechtigten in jeder Phase des Verfahrens zu beteiligen sind. Falls dennoch eine Entscheidung getroffen werden sollte, mit der die Eltern nicht einverstanden sind, entscheidet das Schulamt, ggf. unter Hinzuziehung von ,,Fachleuten“ 63 . Eine Innovation besteht in der Aufhebung des Art. 20 Abs. 2 Satz 2 des BayEUG. Hier war festgelegt, dass mehrfachbehinderte Kinder an einschlägigen Spezialschulen unterrichtet werden müssen. Nun kann auch in diesen Fällen individuell entschieden und eine zumutbare Fahrzeit zwischen Wohnung und Schule berücksichtigt werden, aber es kann weiterhin zu einer Zwangsüberweisung in eine Förderschule kommen. ,,Ein Kind mit sehr hohem sonderpädagogischen Förderbedarf kann von den Erziehungsberechtigten unmittelbar an der Volksschule zur sonderpädagogischen Förderung angemeldet werden, wenn auf Grund von Stellungnahmen aus der vorschulischen Förderung nach den Maßstäben des Art. 41 Abs. 1 BayEUG zwingend nur eine Beschulung an einer Förderschule in Betracht kommt“(§28 Abs.1 Satz 2 VSO–F).  Schuleingangsphase als Modellversuch Für das Schuljahr 2010/2011 wurde beschlossen, in 20 von 2.415 64 Grundschulen in Bayern die ,,Flexible Schuleingangsphase“ mit so genannten ,,jahrgangskombinierten Klassen“ 65 zu erproben. 62  dazu die sonderpädagogische Grundversorgung in Niedersachsen, die über regionale Integrationskonzepte erfolgt. Hierbei werden in der Region alle Angebote sonderpädagogischer Förderung gebündelt. Bei der sonderpädagogische Grundversorgung von Grundschulen bekommen Schulklassen eine dauerhafte Unterstützung von Förderschullehrkräften(Niedersächsisches Kultusministerium).  w w. m k. n i e d e r s a c h s e n. d e/ l i v e/ l i v e. p h p? n a v i g a t i o n_ id=1820&article_id=6450&_psmand=8 (Download am 29.09.2010) 63  Staatsministerium für Unterricht und Kultus (Hrsg.)(o.J.): Einschulung von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf. http://www.km.bayern.de/km/schule/ schularten/allgemein/foerderschule(Download am 30.09.2010) 64  Landesamt für Statistik und Datenverarbeitung (Hrsg.)(2009): Statistische Berichte. Bayerische Schulen im Schuljahr 2009/10. Eckzahlen sämtlicher Schularten nach kreisfreien Städten und Landkreisen. Stand: Herbst 2009, Kennziffer B I/II 1 j 2009, Tab. 1 65  Pressemitteilung des Kultusministeriums Nr. 109 vom 26. Mai 2009: ,,Die jahrgangskombinierten Klassen sind ein wichtiges Modell der Reformpädagogik, das für die Herausforderungen des Jahres 2010 fortentwickelt wurde. Viele Eltern haben die Chancen und Vorzüge dieser Unterrichtsform erkannt. Jahrgangskombinierte Klassen sind kein Sparmodell, neben der Klassenlehrerin wird eine zweite Lehrkraft für Differenzierungsstunden eingesetzt. Jahrgangskombinierte Klassen sichern aber – gerade in ländlichen Gebieten mit einem deutlichen Rückgang an Grundschülern den wohnortnahen Schulbesuch“(Pressemitteilung des Kultusministeriums Nr. 187 vom 9. September 2010).  u.a. Pressemitteilung des Kultusministeriums Nr. 218 vom 23. Oktober 2009, Nr. 022 vom 14. Februar 2010, Nr. 133 vom 23. Juni 2010, vgl.: Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus zu Jahrgangskombinierten Klassen: schule/jahrgangsgemischte_klassen (Download am 12.09.2010) 46

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle? ,,Der Modellversuch ,Flexible Grundschule‘. Er wird gemeinsam mit der Stiftung Bildungspakt Bayern an 20 Grundschulen durchgeführt. In einer flexiblen Eingangsstufe erlernen die Kinder in ihrem individuellen Lerntempo Lesen, Schreiben und Rechnen als Grundfertigkeiten – unabhängig davon, ob sie dazu ein, zwei oder drei Jahre benötigen. Danach besuchen sie die Klassen der dritten und vierten Jahrgangsstufe. So dauert die Grundschule für sie entweder drei, vier oder fünf Jahre“(Pressemitteilung des Kultusministeriums Nr. 188 vom 10. September 2010). In vielen anderen Bundesländern bestehen damit bereits seit längerem wissenschaftlich begleitete und dokumentierte Erfahrungen 66 . Der Beschluss schreibt eine Praxis fort, die auch in Bayern bereits von 1998 bis 2002 als Schulversuch mit ,,jahrgangsgemischten Eingangsklassen“ 67 erprobt wurde. Die jetzige Entscheidung reicht dennoch nicht über einen Modellversuch hinaus und wurde zeitlich bis zum Schuljahresende 2012/13 68 begrenzt, obwohl aus dem bayerischen Kultusministerium verlautet, dass dies nicht zuletzt vor dem Hintergrund des demografischen Wandels, als eine begrüßenswerte und pädagogisch langfristig sinnvolle Strategie gesehen wird. „Die Altersmischung ermöglicht den Kindern vielfältige Erfahrungen als ,Lehrende‘ und ,Lernende‘ und leistet dadurch einen wertvollen Beitrag zur Weiterentwicklung ihrer Persönlichkeit; soziale Kompetenzen werden gestärkt. Die kognitiven Leistungen der Schüler in jahrgangsgemischten Eingangsklassen bleiben zudem nicht hinter dem Leistungsstand von Schülern in Jahrgangsklassen zurück‘, betonte Spaenle. ,Jahrgangskombinierte Klassen helfen auch, dass wir vor Ort kleine Grundschulen erhalten können“(Pressemitteilung des Kultusministeriums Nr. 109 vom 26.Mai 2009). In diesem Zusammenhang wird allerdings nicht explizit angestrebt, die Zahl der Überweisungen von Kindern mit Lernschwierigkeiten an eine Förderschule, bzw. die Zahl der Rückstellungen vom Schulbesuch durch die Flexible Schuleingangsphase verringern zu wollen.  vier Schulorganisationsformen der Integration in Bayern 6.2.1 Einzelintegration Erst durch die gesetzlich abgesicherte Aufgabe des Prinzips der Lernzielgleichheit im Jahr 2003(BayEUG) können auch in Bayern einzelne Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf unter folgenden Voraussetzungen regulär in einer Regelklasse unterrichtet werden: Kinder können dann in einer Regelschule unterrichtet werden, wenn sie gegebenenfalls unter Zuhilfenahme des mobilen sonderpädagogischen Dienstes  in der Klassengemeinschaft unter richtet werden,  Unterrichtsformen der allgemeinen Schule folgen,  abei Fortschritte erzielen können und gemeinschafts­ fähig sind(vgl. BayEUG, Art. 41 Abs. 1 Satz 2). In Bayern verteilen sich inzwischen die Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf mit 59.184 Kindern auf Förderschulen und mit 11.344 auf allgemeine Schulen 69 . 66  2008, S. 17–19 phase/bb20080203seph_synopse_DE.pdf (Download am 12.09.2010) 67  Schulversuch ,Jahrgangsgemischte Eingangsklassen‘ wurde von 1998 bis 2002 durchgeführt. Durch ihn sollte geprüft werden, wie sich das pädagogische Programm, zwei Jahrgänge in einer kombinierten Klasse zu unterrichten, in der Praxis verwirklichen lässt[...].“ 1&INav=0&Proj=105(Download am 12.09.2010) 68  II. Bekanntmachungen der Bayerischen Staatsministerien für Unterricht und Kultus und Wissenschaft, Forschung und Kunst, 2230.1.3-UK, vom 2. August 2010 Az.: IV.1–5 S 46416.14 504: Schulversuch„Flexible Grundschule“. Im Amtsblatt der Bayerischen Staatsministerien für Unterricht und Kultus und Wissenschaft, Forschung und Kunst, Nummer 17 München, den 14. September 2010 Jahrgang 2010 S. 266–268 bl-2010-17.pdf- page=2(Download am 14.09.2010) 69  der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland(Hrsg.)(2010): B 2.1.1.1 47

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle? Neben dem MSD kann Einzelintegration im Rahmen der Eingliederungshilfe durch eine Schul­ begleitung 70 unterstützt werden. In Bayern übernahmen bislang häufig Zivildienstleistende die Begleitung eines Schulkindes, um mit ihm gemeinsam Behinderungen und Barrieren, die sich beim täglichen Schulbesuch ergeben, zu überwinden. Seit dem 1. Januar 2009 wird die Eingliederungshilfe direkt bei der jeweiligen Bezirksregierung beantragt und abgerechnet. Wenn ein Kind die oben genannten Voraussetzungen für eine Einzelintegration in der Regelschule nicht erfüllt, können die Erziehungsberechtigten die Einrichtung einer Kooperations- oder Außenklasse beantragen(BayEUG Artikel 30 Abs. 1). 6.2.2 Kooperationsklassen Die Idee eines pädagogischen Zusammenwirkens von Förderschulen und allgemeinbildenden Schulen wird in Bayern seit etwa Mitte der 90er Jahre intensiver verfolgt. Hintergrund der Entwicklung von schulartübergreifenden Kooperationsansätzen war die Forderung nach zukunftsgerichteten Formen gemeinsamen Lernens, allerdings unter Beibehaltung der Strukturen des gegliederten Schulwesens. Einerseits versprach man sich mehr ,,Integration durch Kooperation“ 71 , andererseits waren diese Bemühungen stets von einer bildungspolitisch unmissverständlich formulierten Skepsis gegenüber den Zielen und der flächendeckenden Realisierbarkeit integrativer Pädagogik begleitet. Die frühe Phase der geförderten Kooperation beschränkte sich überwiegend auf wissenschaftlich begleitete Schulversuche 72 . Aus den gewonnenen Erkenntnissen resultierten schließlich Bausteine für die Kooperation zwischen allgemeinen Schulen und Förderschulen, die als Handreichung eine erste Annäherung bei institutionellem Erhalt der Eigenständigkeit von Förderschulen darstellen sollten 73 . Seit der Gesetzesnovellierung des BayEUG im Jahr 2003 besteht nun durch die schulrechtliche Verankerung die Möglichkeit, den Integrations­ gedanken in Bayern flächendeckend weiterzuentwickeln. ,,Kooperationsklassen besuchen Schüler ohne son­ derpädagogischen Förderbedarf und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf, wenn dieser nicht so umfangreich ist, dass er nur an einer Förderschule erfüllt werden kann“(Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus 2003, S. 10 74 ). Die Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf bleiben der Förderschule zugeordnet und haben eine eigene Förderschulklassenleitung. ,,Kooperationsklassen werden auch für jene Schüler/-innen gebildet, die als Gruppe in eine Klasse der allgemeinen Schule zurückgeführt worden sind, bei der jedoch noch individueller Förderbedarf besteht“(ebd.). Bei den aufnehmenden Klassen handelt es sich ausschließlich um Klassen der allgemeinen Schule, vor allem der Grund- und Hauptschule. Entsprechend wird nach dem Lehrplan der Grundschule bzw. nach dem Lehrplan der Hauptschule unterrichtet. Die Bildung von Kooperationsklassen unterliegt der Genehmigung des Staatlichen Schulamtes und wird mit der Förderschule abgestimmt, welche die Schüler/-innen abgibt. Ebenso werden die Schulaufwandsträger der entsprechenden Schulen und Gemeinden am Entscheidungsprozess beteiligt. 70  Schöler 2002 (Download am 21.07.2009)  Staatsministerium für Unterricht und Kultus (01.12.2008): Einzelintegration im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung: Informationen zum Einsatz von Integrationshelfern schule/integrationshelfer(Download am 26.11.2009) 71  der Titel des Berichts einer Fachtagung über einen Schulversuch aus dem Jahre 1996, hrsg. von Eberhardt/Schor 1998; siehe auch: Schor 1999 72  etwa Schor/Eberhardt 1997 und Eberhardt 1997 73  Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung München 1998 74  Staatsministerium für Unterricht und Kultus (2003): schule/so_paed_entw.pdf(Download am 19.09.2010) 48

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle? Anzahl und Verteilung der Kooperationsklassen auf die Jahrgangsstufen in Bayern vom Schuljahr 2002/03 bis 2009/10 (in absoluten Zahlen) 400 350 300 250 200 150 100 50 0 4 4 10 53 4 2 6 62 39 1 7 6 6 46 37 34 341 3 2 5 30 48 45 22 24 50 167 1 190 2 17 78 14 41 32 55 36 87 1 29 75 57 33 43 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 Jahrgangsstufe 10 Jahrgangsstufe 9 Jahrgangsstufe 8 Jahrgangsstufe 7 Jahrgangsstufe 6 Jahrgangsstufe 5 Jahrgangsstufe 4 Jahrgangsstufe 3 Jahrgangsstufe 2 Jahrgangsstufe 1 Insgesamt in allen Jahrgangsstufen Abb. 14:  und Darstellung: Dorrance 2010, vgl. S. 247 1 Datenbasis: Schor/Weigl/Wittmann 2004, S. 5 2  Bayerisches Kultusministerium: Schule und Bildung in Bayern: www.km.bayern.de/km/schule/statistik/bildung/index.shtml, am 30. 09. 2010 3  Bayerisches Kultusministerium: www.km.bayern.de/km/schule/schularten/allgemein/foerderschule/kooperationsklassen, am 22. 02. 2007 Datenbasis ab 2006/07: Bayerisches Landesamt für Statistik und Datenverarbeitung(Hrsg.)(2008–2010): Tab. 16 www.statistik.bayern.de/veroeffentlichungen/?themenbereich=3200, am 30. 09. 2010 Die Anzahl der Kooperations- und Außenklassen sowie die Zahl der Schüler/-innen wird vom Bayerischen Landesamt für Statistik und Datenverarbeitung erst seit dem Statistischen Bericht ,,Volksschulen in Bayern“ im Schuljahr 2006/07 veröffentlicht. Die aktuellen Daten weisen im Zeitraum eines Schuljahres eine Zunahme an Kooperationsklassen von ca. 25% auf. Kritische Einwände gegenüber der Etablierung von Kooperationsklassen, die Joppich (1997) für Österreich formuliert, geben auch für Bayern Anlass zur kritischen Auseinandersetzung: ,,Kooperative Klassen werden meistens an Standorten errichtet, an denen die Integration behinderter Kinder als starke Gefährdung herkömmlicher Strukturen gesehen wird und die grundlegende Skepsis der meisten Beteiligten zu einem Modell des»kleinsten gemeinsamen Nenners« führt(vgl. SPECHT 1997a, Bd.3, 20), welches zwar den Namen Integration trägt, Art und Ausmaß sozialintegrativer Maßnahmen aber vollkommen frei lässt. JOPPICH fasst in seiner Fallstudie die problematischen Aspekte des Modells Kooperative Klasse folgendermaßen zusammen: 49

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle? ‚Den Kooperativen Klassen fehlt es an Kontinuität hinsichtlich der Lerngruppenzusammensetzung, der Lerngröße, das führt zu Störungen und Irritationen. Das gemeinsame Lernen beschränkt sich auf den MTK-Bereich 75 , dem in der Gesellschaft vielfach ein geringerer Stellenwert im Vergleich zu den Unterrichtsgegenständen Deutsch, Englisch, Mathematik beigemessen wird. In diesem Modell bleibt der Status der Sonderschüler mit all den bestehenden Vorurteilen und Diskriminierungen aufrecht.[...]‘“(Joppich 1997, zitiert nach Feyerer/ Prammer, S. 33). 6.2.3 Außenklassen Eine Außenklasse ist eine Förderschulklasse, die im Schulgebäude einer allgemeinen Schule untergebracht ist oder eine Volksschulklasse, die im Schulgebäude einer Förderschule angesiedelt ist. Einzelne Kinder einer Förderschule können in ein eigenes Klassenzimmer an einer Regelschule ausgelagert sein(oder umgekehrt), um einen engeren Kontakt zwischen den Kindern der unterschiedlichen Schularten im Sinne von Art. 30 Abs. 1 und 3 BayEUG zu erreichen. Durch die Möglichkeiten der räumlichen Nähe sollen sich möglichst zeitlich nachhaltige Kooperationsformen ergeben. In der Regel werden dazu Patenschaften zwischen den Klassen und einzelnen Schülern/-innen der Regel- und Förderschulklasse gebildet. Erwünscht ist dabei auch eine Kooperationsform zwischen den Lehrkräften der Regel- und Förderschule. Kooperation durch Außenklassen erfordert von allen Beteiligten ein hohes Engagement und die Bereitschaft, den verstärkt anfallenden organisatorischen Aufwand bezüglich Informationsaustausch und pädagogischer Zusammenarbeit zu erbringen. Wegen des Gleich­heitsprinzips 76 darf bezüglich des Personaleinsatzes für die jeweiligen Schularten kein Mehraufwand entstehen. Organisatorisch und in Bezug auf den schulrechtlichen Status bleiben die Außenklassen Bestandteil der Förderschule und werden nach dem entsprechenden Lehrplan innerhalb der üblichen Stundentafel vom Lehrpersonal der Stammschule unterrichtet. Die Einrichtung einer solchen Außenklasse hängt von der Zustimmung der beteiligten Schulaufwandsträger ab. Der Antrag auf Genehmigung einer Außenklasse einer Förderschule an einer Volksschule wird vom Schulaufwandsträger der Förderschule bei der Regierung gestellt. Der Standort der Volksschule muss im Sprengel der Förderschule liegen. Es besteht kein Rechtsanspruch auf die Einrichtung von Kooperations- oder Außenklassen(vgl. Troßbach-Neuner 2003, S. 221–225). 75  sind die Fächer Musik, Werken, Kunst und Sport gemeint. 76  BayEUG Art. 21 Abs. 1 Satz 1 und Art. 41 Abs. 1 Satz 1, zu finden im: http://by.­juris.de/by/EUG_BY_2000_rahmen. htm(Download am 30.09.2010) 50

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle? Anzahl und Verteilung der Außenklassen auf die Jahrgangsstufen in Bayern im Schuljahr 2006/07 bis 2009/10 (in absoluten Zahlen) 80 70 60 50 40 30 1 4 20 4 4 10 4 5 0 3 2006/07 3 20 27 5 5 7 4 2007/08 2 19 13 6 5 10 11 2008/09 1 1 16 16 10 10 11 14 2009/10 Jahrgangsstufe 10 Jahrgangsstufe 9 Jahrgangsstufe 8 Jahrgangsstufe 7 Jahrgangsstufe 6 Jahrgangsstufe 5 Jahrgangsstufe 4 Jahrgangsstufe 3 Jahrgangsstufe 2 Jahrgangsstufe 1 Abb. 15:  und Darstellung: Dorrance 2010, vgl. S. 248‘ Datenbasis: Bayerisches Landesamt für Statistik und Datenverarbeitung(Hrsg.)(2010): Tabelle 16 In Bayern wurden im Schuljahr 2005/2006 insgesamt 146 77 Außenklassen gebildet. Dabei fällt auf, dass die Gesamtzahl bayerischer Außenklassen innerhalb eines Schuljahres vom Schuljahr 2006/07 von 28 auf 79 Außenklassen gestiegen ist. Wie bei den Kooperationsklassen stellt sich auch hier neben der Definition des Begriffs die Frage nach der Qualität und Umsetzung des Integrationsgedankens. Die Spannbreite der Zusammenarbeit ist groß. Sie reicht von täglichem gemeinsamem Unterricht, unterschiedlichen Formen von TeamTeaching bis hin zur regelmäßigen Durchführung gemeinsamer Projekte. Möglicherweise treffen sich die kooperierenden Klassen der Schulen aber auch nur unregelmäßig zu bestimmten Anlässen oder halten sich ohne wechselseitigen Kontakt lediglich im gleichen Schulgebäude auf und vermeiden sogar gemeinsame Pausen.  der Förderschulen für Schüler/-innen ohne sonderpädagogischen Förderbedarf Es gibt auch die Möglichkeit, dass einzelne Schüler/innen ohne sonderpädagogischen Förderbedarf in eine Förderschulklasse aufgenommen werden. Voraussetzung dafür ist, dass die Klasse auf der Grundlage der Grund- bzw. Hauptschullehrpläne unterrichtet wird. Ein Unterricht dieser Art findet derzeit an Förderschulen in erster Linie mit den Förderschwerpunkten Hören(159), Sehen(66) sowie körperliche und motorische Entwicklung(74) statt. Es ist festzustellen, dass in Bayern im Schuljahr 2009/2010 insgesamt 711 Kinder in geöffneten Klassen integriert waren und demgegenüber 1.628 Kinder in Außenklassen. Diese Möglichkeit„umgekehrter Integration“ ist in der Öffentlichkeit verhältnismäßig unbekannt. 77  Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus: www.km.bayern.de/imperia/md/content/pdf/schulen/foederschule/integration.pdf(Download am 21.03.2008) 51

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle? Seit dem Schuljahr 2010/11 existiert in Bayern ein Projekt in Sachen umgekehrter Integration. In der Jakob-Muth Schule(Waldaustraße, Nürnberg) besuchen erstmals nicht behinderte Schüler/-innen zweier Grundschulklassen der Henry-Dunant-Schule Förderklassen. Dieses Projekt wird vom Bayerischen Staatsministerium für Unterricht und Kultus als ,,intensiv kooperierende Außenklasse“ bezeichnet. ,,Jede der beiden Klassen verschmilzt mit einer Grundschulklasse des Förderzentrums, in der behinderte Kinder lernen. Beide Gruppen mit je 23 bzw. 24 Schülern, davon etwa ein Drittel behinderte Kinder, werden von je einer Lehrerin, einer Sonderpädagogin und einer Kinderpflegerin betreut.[...] Da das Projekt für Kinder aus allen Stadtteilen offen ist, gibt es einen kostenlosen Fahrdienst. Zudem bekommen die Kinder ein Mittagessen. Der Unterrichtstag ähnelt dem einer Ganztagesschule. Die Kinder sind in einer Kernzeit von 7.45 bis 15 Uhr in der Schule, die Übergänge zwischen Lern- und Freizeit können so fließend gestaltet werden. Die Hortzeit endet um 15.30 oder 16.30 Uhr – je nach Wunsch der Eltern“(Nürnberger Zeitung vom 15.09.2010) 78 . Bayern geht zwar die absolute Zahl der Schüler/-innen in Förderschulen im Primarbereich leicht zurück, jedoch steigt deren Anteil in Relation zur sinkenden Gesamtschülerzahl im Primarbereich deutlich. Die Zahlen zeigen, dass die gegenwärtige Ausweitung der sonderpädagogischen Förderung das Gewicht der Förderschulen selbst quantitativ kaum verändert (vgl. nachfolgende Abbildung).  Entwicklung der sonder­pädagogischen Förderung in Bayern Die Zahl der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf in der allgemeinen Grundschule hat sich zunächst von 2003/04 bis 2008/09 erhöht, sinkt aber wieder mit dem Schuljahr 2009/20010. Insgesamt geht seit 1999 gleichzeitig die Gesamtschülerzahl zurück. Relativ zur Entwicklung der Gesamtschülerzahl erhöht sich der Anteil der Kinder in Förderschulen. Die Sonderschulbesuchsquote, bezogen auf die jeweilige Grundgesamtheit aller bayerischen Schüler/-innen in den Jahrgangsstufen 1 bis 4 beträgt momentan 5,6%. Das heißt, dass in Bayern 5,6% aller Kinder im Grundschulalter Volksschulen zur sonderpädagogischen Förderung besuchen. Dass Bayern aber im bundesdeutschen Ländervergleich für das entsprechende Schuljahr eine Quote von 4,4% aufweist, liegt daran, dass in der Bezugsgruppe zur Berechnung aller Schüler/-innen in der Vollzeitschulpflicht in höheren Jahrgangsstufen und weiterführenden Schulen anteilig erheblich weniger Schüler/-innen mit Behinderung sind. In 78 „Ein Beitrag zu einer besseren Welt“ Förderzentrum startet einmaliges Integrationsprojekt. Online-Beitrag der Nürnberger Zeitung: ein-beitrag-zu-einer-besseren-welt-1.169835(Download am 15.09.2010) 52

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle? Entwicklung der Schülerzahl im Primarbereich, der Zahl der Kinder mit und ohne sonder­pädagogischem Förderbedarf und deren Verteilung auf Förder-, bzw. allgemeine Grundschulen in Bayern vom Schuljahr 1999/00 bis 2009/10 (in absoluten Zahlen) 600.000 550.000 500.000 450.000 576.954 572.521 561.361 547.748 552.696 536.311 530.545 519.997 511.153 511.771 510.129 544.983 540.302 522.760 508.377 492.652 506.185 500.748 478 249 500.887 486.686 100.000 90.000 80.000 70.000 60.000 50.000 400.000 28.763 28.612 28.438 28.289 27.933 27.457 27.322 27.606 27.827 27.963 27.607 40.000 30.000 350.000 5.940 6.682 6.463 6.627 4.022 5.664 5.738 5.974 8.342 7.490 5.966 300.000 /2000 1999 /2001 2000 /2002 2001 /2003 2002 /2004 2003 /2005 2004 /2006 2005 /2007 2006 /2008 2007 /2009 2008 /2010 2009 20.000 10.000 0 Schülerzahl GS/FÖS GS ohne SPF SPF an GS SPF an FÖS Abb. 16:  und Darstellung: Dorrance 2010, vgl. S. 220 Datenbasis: Bayerisches Landesamt für Statistik und Datenverarbeitung(Hrsg.)(2009): Tab. 49 und(2010): Tab. 1 und 20 6.4 Gesamteinschätzung In Bayern sind zunächst durch die Gesetzesnovel­ lierung des BayEUG Möglichkeiten entstanden, Schüler/-innen, die zuvor nur in seltenen Einzelfällen aufgrund von engagierten Eltern und auf der Basis des Wohlwollens von einzelnen Schulen integriert werden konnten, integrativ zu unterrichten. Vor diesem Hintergrund stellte die Gesetzesnovellierung im Jahr 2003 eine Weiterentwicklung bayerischer Bildungspolitik in Richtung Integration dar. Da nun Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf, selbst wenn sie nicht in der Lage sind, die gleichen Lernziele zu erreichen, in Regelschulen unterrichtet werden können, wurden weitere Formen schulischer Integration möglich. Art. 2 Abs. 1 BayEUG erweitert das Prinzip der sonderpädagogischen Förderung auf alle Schularten. Ob sich allein durch die Gesetzesänderung im Jahr 2003 eine neue Gewichtung zwischen den vier Formen der Integration in Bayern entwickelt hat, zeichnet sich gegenwärtig nicht ab. Zukünftig 79 wird es jedoch nicht mehr darum gehen, ob die Bildungssysteme sich so verändern, dass allen Lernenden ein Recht auf Regelbeschulung eingeräumt wird, sondern nur noch um die Frage nach dem Wie und Wann einer entsprechenden organisatorischen Umsetzung 80 . 79  Klemm 2009 www.bertelsmann-stiftung.de/cps/rde/ xchg/­bst/hs.xsl/nachrichten_98566.htm(Download am 30.09.2010)  2008 http://www.bildung.bremen.de/ fastmedia/13/Bremen Wv End 1–11 End.pdf(Download am 30.09.2010) 80 Vgl.: Brügelmann/Franzkowiak 2009, S. 20f. 53

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle? Eine Strategie des Ausbaus von Außen- und Kooperationsklassen als besondere Formen der Zusammenarbeit zwischen allgemeiner Schule und Förderschule(BayEUG Art. 30 Abs. 1) scheint hier nicht ausreichend zu sein. Es wird deutlich, dass die sonderpädagogische Förderung den allgemeinen Schulen bisher nur insoweit als verpflichtende Aufgabe auferlegt ist, als sie dies mit ihren personellen, sachlichen, organisatorischen und didaktisch-methodischen Möglichkeiten leisten können. Zukünftig müssten u.a. die Angebote des MSD ausreichend zur Verfügung stehen und es müsste sich gerade in diesem Zusammenhang das Schulsystem vom defizitären Blick auf Schüler/-innen verabschieden und hin zu einer ressourcenorientierten Wertschätzung von Vielfalt entwickeln. Die bisherige Förderpraxis 81 bedeutete, dass sich einzelne Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Förderstunden Lernstandsdiagnosen unterziehen mussten und Einzelübungen zu isolierten Lernbereichen abzuarbeiten haben. Das widerspricht der pädagogischen Orientierung an individuellen Kompetenzen und Ressourcen und steht der Erkenntnis entgegen, dass Kinder am meisten voneinander lernen – vor allem dann, wenn ihre Aufgaben sinnhaft, situations- und zweckgebunden sind 82 . Kooperation stellt in diesem Zusammenhang eine besondere Herausforderung dar, weil es nicht mehr ausreicht, lediglich an die Bereitschaft von Schulleitungen zu stärkerer Zusammenarbeit und an das Engagement von Lehrkräften zu appellieren. Als Handlungsorientierung für Kooperationen würde eine zunehmende Interdependenz von allgemeiner Pädagogik und Sonderpädagogik am Standort der allgemeinen Schule im Sinne eines Zwei-Pädagogensystems und regelmäßigen Team-Teachings dienen 83 . Im Oktober 2009 gab es eine Auftaktveranstaltung mit der gesamten bayerischen Schulaufsicht und den Leitern der bayerischen Schulberatungsstellen zum Thema, ,Inklusion“. Seit Oktober 2009 wurden im Bayerischen Landtag mehrere Dringlichkeitsanträge 84 zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention eingegeben. Darüber hat sich eine interfraktionelle Arbeitsgruppe gebildet und es wurde zu entsprechenden Veranstaltungsreihen mit Fachgesprächen im Bayerischen Landtag mit öffentlicher Beteiligung eingeladen. Wann dazu die notwendigen Beschlussfassungen erfolgen sollen, ist derzeit nicht bekannt. 81  Bayerisches Kultusministerium(o. A. und o. J.): Mobile Sonderpädagogische Dienste(MSD) (Download am 29.09.2010) und  für Schulqualität und Bildungsforschung(Hrsg.) (o. J.): Förderschulen: Publikationen: MSD- Infonews 1&INav=0&Pub=754(Download am 29.09.2010) 82 Vgl.: Bartnitzky 2010, Brügelmann 2010, Klafki 2007 83  Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, ohne Autor, am 28.12.2006: schule/so_paed_entw.pdf 84  Landtag: Gemeinsamen Unterricht von Menschen mit und ohne Behinderung im Sinne der UN-Konvention in Bayern ermöglichen! Dringlichkeitsantrag Drucksache Nr. 16/2236 vom 13.10.2009 sachen/Basisdrucksachen/0000001500/0000001589.pdf, (Download am 09.01.2010)  Landtag: UN-Konvention umsetzen! – Recht auf schulische Inklusion von Kindern und Jugendlichen mit Behinderung verwirklichen. Antrag Drucksache Nr. 16/2247 vom 14.10.2009 sachen/Basisdrucksachen/0000001500/0000001609.pdf, (Download am 09.01.2010)  Landtag: UN-Konvention umsetzen! – Eingliederungshilfe reformieren. Dringlichkeitsantrag Drucksache Nr. 16/2382 vom 21.10.2009 sachen/Basisdrucksachen/0000001500/0000001680.pdf, (Download am 09. 01. 2010)  Landtag: UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen in Bayern umsetzen! Antrag Drucksache Nr. 16/2767 vom 30.11.2009 sachen/Basisdrucksachen/0000001500/0000001939.pdf, (Download am 09.01.2010) 54

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle?  zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention im bayerischen Bildungssystem In jedem Land der Welt und in jedem Bundesland sind die Bedingungen und die bisherigen Erfah­ rungen im Zusammenleben mit Menschen mit Behinderung anders. Der durch die UN-Konvention notwendige Paradigmenwechsel verändert das Verständnis von Normalität. Als„normal“ wird künftig nicht mehr akzeptiert werden, dass für Kinder mit besonderen Lernerschwernissen eine „besondere“ Institution gesucht wird, wo diese Kinder von ihren Geschwistern oder Nachbarkindern isoliert aufwachsen, sondern Normalität wird sein: Für die wohnortnahe Institution die speziellen Unterstützungsmaßnahmen zu installieren, die dem Kind das Recht auf gemeinsames Lernen in seinem sozialen Umfeld sichert. Der Umbau aller Regel- und Sonderinstitutionen von der Segregations- zur Inklusionspraxis ist ein Prozess. Die Wege hin zu einer inklusiven Gesellschaft werden an vielen Orten verschieden ge­staltet. Damit Umwege und Irrwege möglichst vermieden werden, ist es hilfreich, sich an den Entwicklungen der Länder zu orientieren, die auf dem Weg zu einer inklusiven Gesellschaft schon seit vielen Jahren Erfahrungen sammeln. Auch der bayerische Weg hin zu einer Schule für alle Kinder wird ein besonderer sein. Die Orientierung an Italien oder Finnland, Berlin oder SchleswigHolstein ist für alle Personen, die hierfür Entscheidungen treffen müssen, mit Sicherheit anregend für eigene Planungen. Allgemeine Maßnahmen:  allen gesellschaftlichen Ebenen soll ein grö ßeres Bewusstsein für die Rechte von Menschen mit Behinderung gefördert werden; hierzu gehören Maßnahmen zur Förderung einer respektvollen Einstellung gegenüber Menschen mit Behinderungen auf allen Ebenen des Bildungssystems und die Aufforderung an alle Medienorgane, Menschen mit Behinderungen ihren Fertigkeiten, Verdiensten und Fähigkeiten entsprechend darzustellen(vgl. Artikel 8 UN-Behind­ ertenr­echtsk­ on­ vention).  in denen alle Finanzgeber betei ligt sind, sollen auf kommunaler Ebene Vorschläge ausarbeiten, wie durch Umverteilung die vorhandenen Ressourcen der Sondereinrichtungen (Personal-, Sach- und Transportkosten) bei auslaufenden Sonder-Institutionen für die notwendige Finanzierung der Integrations/Inklusions-Maßnahmen in Regelkindergärten und Schulen genutzt werden können. Ausbau des Ganztagsbetreuungsangebotes und Schulentwicklungsplanung unter demographischen Gesichtspunkten:  Baumaßnahmen beim Umbau von Halbtags schulen in Ganztagsschulen sollen die Bedürfnisse von gemeinsamem Unterricht für alle Kinder berücksichtigen.  in den Kommunen und Gemeinden, welche wegen des Schülerrückganges an vielen Orten notwendig sind, müssen die vorhandenen Förderschulen mit berücksichtigen. Elementarbereich:  Aufgabe des gemeinsamen Spielens und Ler nens von behinderten und nicht behinderten Kindern sollte konsequent und zeitnah in allen vorschulischen Kinderbetreuungseinrichtungen um­gesetzt werden durch die Umwandlung von Sonderkindergärten und Regelkindergärten in Integrationskindergärten und durch Einzel-Integrationsmaßnahmen. Jedes Kind, unabhängig von Art und Grad seiner Behinderung hat einen Rechtsanspruch auf einen Kindergartenplatz im Wohnumfeld.  Erzieher/innen-Fortbildungen und zuverläs sige Regelungen der Personalzuweisungen ist zu gewährleisten, dass Kinder mit Behinderung gemeinsam mit nicht behinderten Kindern eine gute Förderung ihrer sozialen, motorischen und kognitiven Fähigkeiten erhalten.  Zwecke der langfristigen Sicherstellung der finanziellen Ressourcen für die besonderen Fördermaßnahmen von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Regelkindergärten und-schulen sollte eine detaillierte Studie in Auftrag gegeben werden, mit der sämtliche derzeit finanzierten Kosten dokumentiert werden. 55

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle? Übergang Elementar-Primarbereich:  urückstellungen vom Schulbesuch werden nur auf Antrag der Eltern und in besonders(medizinisch) zu begründenden Einzelfällen genehmigt.  b Schuljahr 2012/13 sollen Schul-Eingangs-Test verfahren ersetzt werden durch integrierte, den Unterricht in der Schuleingangsphase begleitende Förderdiagnostik.  chulvorbereitende Lerngruppen(SVE) und Diagno se-Förderklassen werden nicht mehr neu gebildet.  ie hierdurch frei werdenden personellen Ressour cen werden von den Förderschulen in die RegelGrundschulen verlagert. Gemeinsam mit den Regelschullehrerinnen und-lehrern arbeiten die Sonderpädagoginnen und-pädagogen präventiv, kooperativ im Unterricht, in der Beratung von Eltern und der Planung des differenzierten vielfältigen Unterrichts.  ür die Förderbereiche Lernen, Sprache und Verhal ten soll auf individuelle Feststellungsdiagnostik verzichtet und den Regelschulen, gemäß ihrer gesamten Schülerzahl, pauschal Sonderpädagogen/-innen zugewiesen werden. Für Kinder mit körperlichen, geistigen und Sinnesbehinderungen sollte weiterhin nicht auf individuelle Förderbedarfsfeststellung verzichtet werden.  örderausschussverfahren für diese Kinder haben als Entscheidungsgrundlage eine Kind-Umfeld-Diagnostik, die ermittelt, welche Rahmenbedingungen in der wohnortnahen Regelschule geschaffen werden müssen. Die Eltern sind entscheidungsberechtigte Mitglieder im Förderausschuss. Der Rechtsanspruch auf gemeinsamen wohnortnahen Unterricht für diese Kinder muss gesichert werden. Entwicklung inklusiver Grundschulen: • ,,Flexible Schuleingangsphase“, welche seit dem Schuljahr 2010/2011 in 20 bayerischen Grundschulen mit so genannten ,,jahrgangskombinierten Klassen“ erprobt wird, sollte zügig ausgebaut werden. Grundschulen sollten sich für die Beteiligung bewerben und einen Anreiz in Form von zusätzlichen Verfügungsstunden für Kooperationsabsprachen und verpflichtende Fortbildungen erhalten(Theorie-Praxis-Seminare).  Klassen der„Flexiblen Schuleingangsphase“ sollen auch Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf aufnehmen, die zielgleich mit Nachteilsausgleich oder zieldifferent unterrichtet werden. In der Eingangsstufe erlernen alle Kinder in ihrem individuellen Lerntempo Lesen, Schreiben und Rechnen als Grundfertigkeiten – unabhängig davon, ob sie dazu ein, zwei oder drei Jahre benötigen. Danach besuchen sie die Klassen der dritten und vierten Jahrgangsstufe(ev. auch jahrgangsgemischt).  sollen die Gelegenheit erhalten, Leistungsentwicklung für alle Schülerinnen und Schüler am individuellen Lernfortschritt orientiert zu bewerten. Außenklassen und Kooperationsklassen:  Außen- Kooperationsklassen sol len weiter entwickelt werden zu Klassen mit einem größeren Anteil gemeinsamen Unterrichts. • Außenklassen werden nicht neu eingerichtet.  Kooperationsklassen werden an den Schu len eingerichtet, wo die Kollegien der beiden kooperierenden Schulen ein Konzept vorlegen über die Anteile des gemeinsamen Unterrichts. Dieses Konzept muss mit der Zielperspektive verbunden werden, von welchem Schuljahr an Klassen mit gemeinsamem Unterricht eingerichtet werden. Kooperationsklassen sind nur gerechtfertigt, wenn sie als Übergang zu einer Schule für alle verstanden werden, um Berührungsängste abzubauen und Kooperation zwischen den bisher getrennten Kollegien zu entwickeln. Hierfür müssen prozessbegleitende schulinterne Fortbildungen angeboten werden. Öffnung von Förderschulen für Schüler/innen ohne sonderpädagogischen Förderbedarf und Umwandlung dieser Schulen in attraktive Schulen für alle:  bisherigen positiven Erfahrungen mit der Öff nung von Förderschulen für Schüler/innen ohne sonderpädagogischen Förderbedarf sollten ausgebaut werden. Allerdings ist es auf Dauer nicht günstig, wenn dies Einzelmaßnahmen bleiben. Es besteht die Gefahr, dass Förderschulen Auffangorte für„Problemkinder“ werden. 56

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle?  bestehenden Förderschulen sollten aufgefor dert werden, Konzepte vorzulegen, wie und mit welchem Zeitplan sie sich in eine attraktive Schule für alle Kinder umwandeln können. Vorhandene Vorteile(z.B. kleinere Klassen wegen kleinerer Klassenräume oder gute Ausstattung mit Fachräumen, Schwimmbad oder zuverlässige Ganztagsbetreuung) sollten erhalten bleiben und gezielt zum Einwerben von Schülern/innen ohne sonderpädagogischen Förderbedarf genutzt werden.  Umwandlung von Förderschulen in Integra tions-Beratungszentren soll nur dann genehmigt werden, wenn diese Zentren nicht zugleich Lernorte für Schüler/-innen mit besonderem Förderbedarf sind. Bestehende Sonderklassen an diesen Förderzentren laufen aus. Von einem festzulegenden Zeitpunkt an werden an diesen Schulen keine Kinder neu aufgenommen. Sekundarstufe – Gegliedertes Schulwesen und Integration/Inklusion:  Schulformen der Sekundarstufe sind an der Aufgabe zu beteiligen, den gemeinsamen Unterricht von Schülern/-innen mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf zu entwickeln, auch die Gymnasien.  zur Überwindung des mehr gliedrigen deutschen Schulsystems sollten nicht unmittelbar mit der Weiterentwicklung von Integration/Inklusion verbunden werden. Auch Österreich und die Schweiz haben ein mehrgliedriges Sekundarstufensystem und sind deutlich weiter in ihrer Entwicklung des gemeinsamen Unterrichts als Deutschland.  für die Sekundarstufe ist die Entwicklung von differenzierendem, individualisiertem, problemorientiertem Unterricht, das heißt, zu einem für alle Schülerinnen und Schüler förderlichen Unterricht. „Wie ist es möglich, dass im Gegensatz zu allen Erwartungen nicht die Schule sich verändert hat, um die Behinderten aufzunehmen, sondern die Aufnahme der Behinderten allmählich die Schule verändert?[…] Wo die Integration nicht Widerstand, sondern berufliches Interesse auslöst, wird die Schule kindgerechter und da haben endlich die Behinderten etwas für die sogenannten Normalen getan“(Roser, zit. nach Schöler 1998). 57

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle? 8. Literaturverzeichnis Aichele, Valentin(2010): Stellungnahme der Monitoring-Stelle zur UN-Behindertenrechtskonvention zur Stellung der UN-Behindertenrechtskonvention innerhalb der deutschen Rechtsordnung und ihre Bedeutung für behördliche Verfahren und deren gerichtliche Überprüfung, insbesondere ihre Anforderungen im Bereich des Rechts auf inklusive Bildung nach Artikel 24 UN-Behindertenrechtskonvention. Gleichzeitig Kritik an dem Beschluss des Hessischen Verwaltungsgerichtshofs vom 12. November 2009(/B 2763/09), August 2010 www.institut-fuer-menschenrechte.de/fileadmin/ user_upload/PDF-Dateien/Stellungnahmen/stellungnahme, am 14.09.2010 Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2010): Bildung in Deutschland 2010 – Bildungsbericht 2010: Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Perspektiven des Bildungswesens im demografischen Wandel. Im Auftrag der KMK und des Bundesministeriums für Bildung und Forschung und des Bundesministeriums für Bildung und Forschung. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag www.bildungsbericht.de, am 30.09.2010 Bartnitzky, Horst(2010): Individuell fördern – Kompetenzen stärken. In: Grundschule aktuell. Zeitschrift des Grundschulverbandes. o.J.(109), S. 6–11 Bayerischer Landtag: Gemeinsamen Unterricht von Menschen mit und ohne Behinderung im Sinne der UN-Konvention in Bayern ermöglichen! Dringlichkeitsantrag Drucksache Nr. 16/2236 vom 13.10.2009 www.bayern.landtag.de/www/ElanTextAblage_ WP16/Drucksachen/Basisdrucksachen/0­ 000001500 /0000001589.pdf, am 09.01.2010 Bayerischer Landtag: UN-Konvention umsetzen! – Recht auf schulische Inklusion von Kindern und Jugendlichen mit Behinderung verwirklichen. Antrag Drucksache Nr. 16/2247 vom 14.10.2009 www.bayern.landtag.de/www/ElanTextAblage_P16/ Drucksachen/Basisdrucksachen/0000001500/ 0000001609.pdf, am 09.01.2010 Bayerischer Landtag: UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen in Bayern umsetzen! Antrag Drucksache Nr. 16/2767 vom 30.11.2009 www.bayern.landtag.de/www/ElanTextAblage_ WP16/Drucksachen/Basisdrucksachen/0000001500/ 0000001939.pdf, am 09.01.2010 Bayerischer Landtag: UN-Konvention umsetzen! – Eingliederungshilfe reformieren. Dringlichkeitsantrag Drucksache Nr. 16/2382 vom 21.10.2009 www.bayern.landtag.de/www/ElanTextAblage_ WP16/Drucks­ achen/Basisdrucksachen/0000001500/ 0000001680.pdf, am 09.01.2010 Bayerisches Gesetz über das Erziehungs- und Unterrichtswesen(BayEUG) in der Fassung der Bekanntmachung vom 31. Mai 2000(GVBl S. 414, ber. S. 632, BayRS 2230-1-1-UK), Novellierung vom 12.03.2003[Drucksache 14/11906], zuletzt geändert durch§ 1 des Gesetzes vom 23. Juli 2010(GVBl S. 334) w w w. v e r w a l t u n g. b a y e r n. d e/ T i t e l s u c h e-. 1 1 6. htm?purl=http://by.juris.de/by/EUG_BY_2000_rahmen. htm, am 30.09.2010 Bayerisches Gesetz zur Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern in Kindergärten, anderen Kindertageseinrichtungen und in Tagespflege (Bayerisches Kinderbildungs- und-betreuungsgesetz – BayKiBiG) vom 8. Juli 2005, zuletzt geändert durch Art. 117 SozialGausführungsG vom 8.12.2006 (GVBl S. 942)(GVBl S. 236) BayRS 2231-1-A Bayerisches Landesamt für Statistik und Datenverarbeitung(Hrsg.)(2009a): Statistische Berichte. Bayerische Schulen im Schuljahr 2009/10. Eckzahlen sämtlicher Schularten nach kreisfreien Städten und Landkreisen. Stand: Herbst 2009, Kennziffer B I/II 1 j 2009, Tab. 1 www.statistik.bayern.de/veroeffentlichungen/?the menbereich=3200, am 30.09.2010 Bayerisches Landesamt für Statistik und Datenverarbeitung(Hrsg.)(2009b): Statistische Berichte: Volksschulen zur sonderpädagogischen Förderung und Schulen für Kranke in Bayern. Stand: 1. Oktober 2009, Kennziffer B I 2 j 2009, Tab. 30 www.statistik.bayern.de/veroeffentlichungen/?the menbereich=3200, bzw. w w w. s t a t i s t i k. b a y e r n. d e/ v e r o e f f e n t l i c h u n g e n/ download/B1200C%20200900/B1200C%20 200900.pdf, am 30.09.2010 Bayerisches Landesamt für Statistik und Datenverarbeitung(Hrsg.)(2008): Statistische Berichte: Volksschulen zur sonderpädagogischen Förderung und Schulen für Kranke in Bayern. Stand: 1. Oktober 2008, Kennziffer B I 2 j 2008, Tab. 30 www.statistik.bayern.de/veroeffentlichungen/?the menbereich=3200 Bayerisches Landesamt für Statistik und Datenverarbeitung(Hrsg.)(2003): Statistische Berichte. Die Schulvorbereitenden Einrichtungen in Bayern, Schuljahr 2002/03. Stand: Oktober 2002. München: Bayerisches Landesamt für Statistik und Datenverarbeitung(Kennziffer B I 5 – j/02, vormals: B V 8–2 j 2002) www.km.bayern.de/km/schule/statistik/bildung/index.shtml, am 30.09.2010 58

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Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle? Meschenmoser, Helmut(2010): Systematische regionale Inklusion. Inka in Berlin Marzahn-Hellersdorf. In: Grundschule aktuell. Zeitschrift des Grundschulverbandes.(111), S. 11f. Ministerium für Unterricht, Universität und Forschung Italien(2010): Statistische Daten zum Schuljahr 2009/2010(unveröffentlichte Daten, persönliche Mitteilung von Frau Brugger-Paggi) Niedersächsisches Kultusministerium(Hrsg.): Sonderpädagogische Förderung in Grundschulen ausgeweitet. Presseinformation vom 15.06.2009 www.mk.niedersachsen.de/live/live.php?navi­ gation_id=1820&article_id=6450&_psmand=8, am 29.09.2010 Pluhar, Christine(2009): Förderzentrum ohne Schüler. Zur Entwicklung der Förderzentren in Schleswig‑Holstein. In: Zs. Gemeinsam leben.(2), S. 77–83 Pluhar, Christine(1996): Auf dem Weg zu verbesserter Kooperation zwischen Schule und Kostenträgern bei der Integration behinderter Schülerinnen und Schüler. In: Recht der Jugend und des Bildungswesens, 44(2), S. 216–222 Poscher, Ralf/Langer, Thomas/Rux, Johannes (2008): Gutachten zu den völkerrechtlichen und innerstaatlichen Verpflichtungen aus dem Recht auf Bildung nach Art. 24 des UN-Abkommens über die Rechte von Menschen mit Behinderungen und zur Vereinbarkeit des deutschen Schulrechts mit den Vorgaben des Übereinkommens; erstellt im Auftrag der Max-Traeger-Stiftung. August 2008 Preuss-Lausitz, Ulf(2000): Kosten bei integrierter und separater sonderpädagogischer Unterrichtung. Eine vergleichende Analyse in den Bundesländern Berlin, Brandenburg und Schleswig-Holstein. Forschungen der Max-Traeger-Stiftung, Frankfurt am Main Preuss-Lausitz, Ulf(1996): Integration Behinderter zwischen Humanität und Ökonomie. Zu finan­ ziellen Aspekten sonderpädagogischer Unter­ richtung. In: Pädagogik und Schulalltag, 51(1), S. 17–30, auch: http://bidok.uibk.ac.at/library/ preuss_lausitz-weissbuch_oekonomie.html Projekgruppe Integrationsversuch(Hrsg.)(1988): Das Fläming-Modell. Gemeinsamer Unterricht für behinderte und nichtbehinderte Kinder in der Grundschule. Weinheim und Basel: Beltz Regenspurger, Otto(Hrsg.)(1995): Der neue Diskriminierungsschutz für Behinderte im Grundgesetz. Entstehung und Tragweite des Benachteiligungsverbotes(Art. 3 Abs. 3 Satz 2 GG). Bonn Riedel, Eibe(2010): Gutachten zur Wirkung der internationalen Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung und ihres Fakultativprotokolls auf das deutsche Schulsystem. Gutachten erstattet der Landesarbeitsgemeinschaft Leben, Gemeinsam Lernen Nordrhein-Westfalen in Projektarbeit mit der Bundesarbeitsgemeinschaft Gemeinsam Leben, Gemeinsam Lernen und dem Sozialverband Deutschland. Dortmund/Berlin Roebke, Christa/Hüwe, Birgit/Rosenberger, Manfred(2000): Leben ohne Aussonderung. Eltern kämpfen für Kinder mit Beeinträchtigungen. Neuwied/Berlin: Luchterhand Sander, Alfred(2002): Von der integrativen zur inklusiven Bildung – Internationaler Stand und Konsequenzen für die sonderpädagogische Förderung in Deutschland. In: Hausotter, Annette u.a.(Hrsg.): Perspektiven Sonderpädagogischer Förderung in Deutschland. Dokumentation der Nationalen Fachtagung vom 14.-16. November 2001 in Schwerin. Middelfart(DK), European Agency 2002, S. 143–164 Schattenübersetzung des Netzwerk Artikel 3 e.V. Korrigierte Fassung der zwischen Deutschland, Liechtenstein, Österreich und der Schweiz abgestimmten Übersetzung www.institut-fuer-menschenrechte.de/de/monitoring-stelle/un-behindertenrechtskonvention.html Schnell, Irmtraud(2003): Geschichte schulischer Integration. Gemeinsames Lernen von SchülerInnen mit und ohne Behinderung in der BRD seit 1970. Weinheim und München: Juventa Schöler, Jutta(2009): Alle sind verschieden. – Auf dem Weg zur inklusiven Schule. Weinheim und Basel: Beltz-Verlag Schöler, Jutta(2008): Expertise zum Jakob MuthPreis für inklusive Schule. Jakob Muth-Preis für inklusive Schule. Gemeinsam lernen – mit und ohne Behinderung. Projekt der Beauftragten der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen sowie der Stiftung Bertelsmann und der Deutschen UNESCO-Kommission e.V. web1-bst.iquer.net/cps/rde/xbcr/SID-6BEAEB5100911E1E/bst/Jakob_Muth-Preis-Expertise_Schoeler_2008.pdf, am 30.09.2010 Schöler, Jutta(2002): ,,Neben ihr sitzt immer ein Erwachsener“ – die Tätigkeiten von pädagogischen Hilfskräften im gemeinsamen Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Kindern. In: Gemeinsam leben. 19(4), 161–165 http://bidok.uibk.ac.at/library/gl4-02-erwachsener. html, am 21.07.2009 Schöler, Jutta(1999): Integrative Schule – Integrativer Unterricht. Neuwied/Kriftel/Berlin: Luchterhand (2. überarbeitete Auflage) Schöler, Jutta(1998): Normalität für Kinder mit Behinderung: Integration. Texte und Wirkungen von Ludwig-Otto Roser. Berlin: Luchterhand-Verlag 63

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle? Volltext: http://bidok.uibk.ac.at/library/schoeler-normalitaet.html Schor, Bruno J./Eberhardt, Hans(1998): Vorwort. In: Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung München(Hrsg.): Integration durch Kooperation. Bericht einer Fachtagung über einen Schulversuch aus dem Jahre 1996. 2. Auflage. Donauwörth: Auer Verlag, 7 Schor, Bruno J.(1999): Das Projekt Integration durch Kooperation – Replik und Perspektive. In: Schulverwaltung/Bayern. Zeitschrift für Schulleitung und Schulaufsicht. Bayern. 22(3), S. 89–95 Schor, Bruno J.(1979): Mobile Sonderpädgogische Dienste(MSD). Eine integrative Antwort auf den Paradigmenwechsel in der Sonderpädagogik. 22(4), S. 140–145 Schor, Bruno J./Weigl, Erich/Wittmann, Helmut (2004): Die Kooperationsklasse: Bedeutung, Orientierung und praktische Handlungshilfen. Herausgeber: Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus. München: Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus www.isb.bayern.de/isb/download.aspx?DownloadF ileID=8b641679d089d385b549ab18ed33d235, am 26.11.2008 Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland(Hrsg.)(2010): Dokumentation Nr. 189: Sonderpädagogische Förderung in Schulen 1997 bis 2008, statistische Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz. www.kmk.org/statistik/schule/statistiken/sonderpaedagogische-foerderung-in-schulen.html, am 30.09.2010 Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland(Hrsg.)(2009): Dokumentation 188: Schüler, Klassen, Lehrer und Absolventen an Schulen 1999–2008, statistische Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz. www.kmk.org/statistik/schule/statistische-veroeffentlichungen/schueler-klassen-lehrer-und-absolventen-der-schulen.html, am 30.09.2010 Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder(KMK)(o.J.): Sonderpädagogische Förderung. Schwerpunkte und Zielsetzung www.kmk.org/bildung-schule/allgemeine-bildung/ sonderpaedagogische-foerderung.html, am 28.10.2008 Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport(Hrsg.)(2004): Berliner Bildungsprogramm für die Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern in Tageseinrichtungen bis zu ihrem Schuleintritt. Berlin: verlag das netz www.berlin.de/imperia/md/content/sen‑bildung/ bildungswege/vorschulische_bildung/berliner_bildungs programm_2004.pdf?start&ts=1244014779 &file=berliner_bildungsprogramm_2004.pdf, am 02.10.2010 Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung München(Hrsg.)(1998): Bausteine für Kooperation. Erfahrungen und Praxishilfen aus dem Schulversuch Förderung der Zusammenarbeit der Schulen für Behinderte und der allgemeinen Schulen in Unterricht und Schulleben. Donauwörth: Auer Verlag Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung(ISB)(o.J.): Internetseite zu: Schul- und Modellversuche: Jahrgangsgemischte Eingangsklassen www.isb.bayern.de/isb/index.asp?MNav=0&QNav= 7&TNav=1&INav=0&Proj=105, am 12.09.2010 Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung(Hrsg.)(o. J.): Internetseite: Förderschulen: Publikationen: MSD – Infonews www.isb.bayern.de/isb/index.asp?MNav=4&QNav= 5&TNav=1&INav=0&Pub=754, am 29.09.2010 Statistics Finland: Special Education 2009. Source: Education. http://www.stat.fi(updated: 11.6.2010) Statistische Ämter des Bundes und der Länder (Hrsg.): Bevölkerung nach Migrationsstatus regional. Ergebnisse des Mikrozensus 2008 Stiftung Bildungspakt/Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus(Hrsg.)(o. J.): Projekt„Flexible Grundschule. www.bildungspakt-bayern.de/projekte/flexiblegrundschule/konzept/, vom 08.08.2010 Takala, Marietta(2009): Inclusive special education: the role of special education teachers in Finland. British Journal of Special Education. Vol. 36, Number 3. 162–172 Takala, Marjatta(2007): The work of classroom assistant in special and mainstream education in Finland. British Journal of Special Education, Vol. 34, Number 1. 50–57 Troßbach-Neuner, Eva(2003): Kooperationsklassen – eine Ergänzung des Angebots sonderpädagogischer Förderung an der allgemeinen Schule, Schulverwaltung BY(6), 221–225 Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. www.netzwerk-artikel-3.de/attachments/093_ schattenuebersetzung-endgs.pdf, am 08.08.2010 64

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle? Weigl, Erich(2009a): Ein neuer Weg – Inklusion durch Kooperation. In: Lehrerinfo. Ein Service des Bayerischen Kultusministeriums.(2), S.12 Weigl, Erich(2009b): Vom„Bayerischen Weg der Integration durch Kooperation“ zum Bayerischen Weg der Inklusion durch Kooperation. Präsentation www.km.bayern.de/km/schule/schularten/allgemein/foerderschule/inklusion09/index.shtml, am 30.09.2010 Wernstedt, Rolf, John-Ohnesorg, Marei(Hrsg.) (2010): Inklusive Bildung – Die UN-Konvention und ihre Folgen. Netzwerk Bildung der Friedrich-EbertStiftung. Berlin 2010. Wocken, Hans(2010a): Restauration der Stigmatisierung! Kritik der schwarz-grünen ,,Integrationsreform“.(Graues Material, erscheint voraussichtlich als Sonderdruck der Hamburger Lehrerzeitung) Wocken, Hans(2010b): Elternwahlrecht!? Über Dienstbarkeit und Endlichkeit des Elternwillens. (Graues Material, erscheint voraussichtlich als Sonderdruck der Hamburger Lehrerzeitung) 65

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle? Die Autorinnen Prof. Dr. Jutta Schöler Planerin für samtschulen schule. und Lehrerin in Berlin und Geb. 1940 in Berlin; Hochschullehrerin für Erziehungswissenschaft, von 1980 bis Frühjahr 2006 an der Technischen Universität Berlin, vorher: Pädagogische Hochschule Berlin, 1964 bis 1970 an einer der ersten GeLehrerin an einer HauptSeit 1980 Beteiligung an verschiedenen Initiativen zur Integration von Kindern mit Behinderung: Einzelintegration, vor allem in der Sekundarstufe I; Wissenschaftliche Begleitung für die deutschsprachigen Schulen in Südtirol/Italien; Beratung und Begleitung von Integrationsprojekten in Österreich; Lehrerfortbildungen und wissenschaftliche Begleitung von Schulversuchen in Brandenburg(Gesamtschule Birkenwerder); Leitung zahlreicher Exkursionen nach Italien. Zeitschriften- und Buchveröffentlichungen sowie Vorträge zum Thema: Gemeinsamer Unterricht von behinderten und nicht behinderten Kindern. Initiatorin des„Jakob-Muth-Schulpreises“(Bertelsmann-Stiftung, Deutsche UNESCO und Bundes­ behindertenbeauftragter); Beratung der Lebenshilfe Nürnberg und des Werner-von-Siemens-Gymnasiums in Bad Harzburg zur Integration von Kindern mit geistiger Behinderung; Beiratsmitglied für den Modellstudiengang„Integriertes sonderpädagogisches Studium“ der Universität Bielefeld. Ausgewählte Aufsätze in der Volltextdatenbank bidok http://bidok.uibk.ac.at/library. Prof. Dr. Kerstin Merz-Atalik Frau Merz-Atalik ist in Hessen geboren und aufgewachsen. Sie hat eine integrative Gesamtschule be­sucht bis zum Abitur und in Marburg Erziehungswissenschaften mit Schwerpunkt„Reh­ a­ bilit­­ationspädagogik“ studiert. Nach dem Studium hat sie fünf Jahre an Berliner Grundschulen als sozialp­ ädagogische Einzelfallhilfe die Integration von Kindern mit einem Förderbedarf im Be­reich „Lernen“ oder„soziale und emotionale Entwicklung“ unterstützt. Seit 1995 arbeitet sie an verschiedenen Hochschulen(Bozen, Potsdam, TU Berlin, Halle, Uni Gießen, PH Ludwigsburg) als wissenschaftliche Assistentin, Vertretungsprofessorin oder als Lehrbeauftragte, seit 2004 ist sie Professorin für Allgemeine und Rehabilitationspädagogik an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg. Ihre Forschungs- und Publikationsschwerpunkte liegen auf der Entwicklung eines inklusiven Unterrichts(Lehrereinstellungen und -ausbildung), der Teamarbeit und Kooperation im gemeinsamen Unterricht und der Interkulturellen Pädagogik/Kommunikation. Im Rahmen dieser Schwerpunkte hat sie vielfältige Forschungsprojekte begleitet oder durchgeführt. Seit ca. 3 Jahren ist sie auch in EU-Projekte mit diesen Schwerpunkten involviert(Demokratieerziehung, Interkulturelle Pädagogik und Transkulturelle Identität, Lehrerbildung für inklusive Pädagogik). Zudem zählt Frau MerzAtalik zu den Gründungsmitgliedern von InklusionOnline und des Vereins Bidok Deutschland. Aktuell ist sie Mitglied im Expertenrat der Kultusministerin in Baden-Württemberg zur Weiterentwicklung der sonderpädagogischen Förderung und Koordinatorin der Hochschulen für die Neustrukturierung der Lehramtsausbildung Sonderpädagogik(BW). Vortragsmanuskripte, Forschungsprojekte und Publikationsliste unter www.ph-ludwigsburg.de/2028.html 66

Dr. phil. Carmen Dorrance lebt in München, Erziehungswissenschaftlerin, promovierte 2010 an der MartinLuther-Universität Halle-Wittenberg, seit 1992 Grundschullehrerin. Im WS 2010/11 Vertretungsprofessur für Frühförderung an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg, Dienstort Reutlingen. Lehrbeauftragte an der Hochschule Landshut, Fakultät für Soziale Arbeit. Inklusionspädagogische Fort- und Weiterbildung sowie wissenschaftliche Begleitung von inklusiven Qualitätsentwicklungsprozessen in den Bereichen Frühkindliche Bildung(Kindertagesstätten), Schule, Offene Kinder- und Jugendarbeit. Ihre Arbeitsschwerpunkte liegen in der Inklusionsund Bildungsforschung sowie in der Grundschul-, Schul- und Frühpädagogik. Thema der Dissertation: „Barrierefrei vom Kindergarten in die Schule? Eine Untersuchung zur Kontinuität von Integration aus der Sicht betroffener Eltern“. Carmen Dorrance ist Mitglied im Herausgeberkreis von www.inklusion-online.net. Homepage: ww.carmen.dorrance.eu 67

BayernForum der Friedrich-Ebert-Stiftung Politische Bildung stärkt die Demokratie Das BayernForum ist das Bildungsbüro der Politischen Akademie der Friedrich-Ebert-Stiftung für München, Oberbayern und Schwaben. Das Angebot des BayernForums wird ergänzt durch die Arbeit der Akademie Frankenwarte in Würzburg, der Georg-von-Vollmar-Akademie in Kochel und des FES-Regionalbüros in Regensburg. Ermutigung und Befähigung zum bürgerschaftlichen Engagement und zum politischen Ehrenamt – dies ist das Leitziel der politischen Bildungsarbeit der Friedrich-Ebert-Stiftung. Die Friedrich-Ebert-Stiftung ist eine gemeinnützige, private und kulturelle Einrichtung, die den Ideen und Grundwerten der sozialen Demokratie verpflichtet ist. Sie ist die älteste politische Stiftung in Deutschland. Gegründet wurde sie 1925 im Vermächtnis Friedrich Eberts, des ersten demokratisch gewählten Reichspräsidenten. Die Aufgaben der Friedrich-Ebert-Stiftung sind vor allem: • und gesellschaftliche Bildung von Menschen aus allen Lebensbereichen im demokratischen Geist • der internationalen Verständigung und der Partnerschaft mit den Entwicklungsländern • von Studierenden und NachwuchswissenschaftlerInnen aus dem In- und Ausland durch Stipendien • wissenschaftliche Forschung und Beratung • von Kunst und Kultur als Elemente einer lebendigen Demokratie Das Arbeitsprogramm des BayernForums konzentriert sich auf folgende Projekte: • Forumsveranstaltungen zum Dialog von Politik und Gesellschaft • und Workshops, besonders zur Unterstützung von landes- und kommunalpolitisch engagierten Bürgerinnen und Bürgern Bayerns • Gesprächskreise, z. B. Münchner Mediengespräche, Forum Bildung macht Schule, Unternehmerinnen Roundtable, Managerkreis Bayern, Forum Migration und Integration, Forum Europa in der Welt, Forum Familie und Gender, Forum Soziale Demokratie, Forum Sozialpolitik • Ausstellung„Rechtsradikalismus in Bayern“ • Jugend und Politik • Akademie für Bürgerengagement Das aktuelle Programm des BayernForums finden Sie auf unserer Homepage www.bayernforum.de, das bundesweite Angebot unter www.fes.de Kontakt BayernForum der Friedrich-Ebert-Stiftung, Prielmayerstr. 3, 80335 München Tel.: 089 / 51 55 52 40, Fax: 089 / 51 55 52 44 E-mail: bayernforum@fes.de, Internet: www.bayernforum.de

Schöler / Merz-Atalik / Dorrance| Auf dem Weg zur Schule für alle? Lesebücher der Sozialen Demokratie Band 1: Grundlagen der Sozialen Demokratie Die Lesebücher der Sozialen Demokratie bereiten die großen Linien und Kontroversen des politischen Diskurses in knapper und verständlicher Form auf. Grundlegende Zusammenhänge werden fundiert, präzise und verständlich erklärt. Der Band 1: Grundlagen der Sozialen Demokratie liegt nun auch als Hörbuch vor. Es ist als CD-Edition über die Akademie für Soziale Demokratie und digital über alle gängigen Online-Musikportale erhältlich. Welche Werte liegen Sozialer Demokratie zugrunde? Welche Ziele verfolgt sie? Wie werden sie praktisch umgesetzt? Reinhören und mitdenken. Tobias Gombert u.a. Hörbuch: Grundlagen der Sozialen Demokratie Herausgegeben von der Friedrich-Ebert-Stiftung Abteilung Politische Akademie Reihe Lesebücher der Sozialen Demokratie, Bd. 1 5 CDs/ ca. 5:15h/ inklusive Begleitheft(20 Seiten) 5,00 Euro ISBN 978-3-86872-397-7 www.fes-soziale-demokratie.de Bestellungen: Telefon: 0228/ 883 7122, E-Mail: info@fes-soziale-demokratie.de Informationen zur Reihe unter www.fes-soziale-demokratie.de/lesebuecher 69

Die Friedrich-Ebert-Stiftung ist im Qualitätsmanagement zertifiziert nach EFQM (European Foundation for Quality Management): Committed to Excellence BayernForum der Friedrich-Ebert-Stiftung: Alina Fuchs M.A. Horst Schmidt M.A. Sekretariat: Christa Hille, Tilmann Janner, Brigitte Schurer, Marie-Luise Tremmel Tel.: 089 / 51 55 52 40 Fax: 089 / 51 55 52 44 E-mail: bayernforum@fes.de Internet: www.bayernforum.de