Dieter Wunder/ Ute Erdsiek-Rave Bildung – ein sozialdemokratisches Zukunftsthema Reihe Gesprächskreis Geschichte Heft 88 Gesprächskreis Geschichte Heft 88 Dieter Wunder/Ute Erdsiek-Rave Bildung – ein sozialdemokratisches Zukunftsthema Friedrich-Ebert-Stiftung Archiv der sozialen Demokratie Herausgegeben von Anja Kruke Archiv der sozialen Demokratie Kostenloser Bezug beim Archiv der sozialen Demokratie der Friedrich-Ebert-Stiftung E-Mail: Doris.Fassbender@fes.de http://library.fes.de/history/pub-history.html © 2011 by Friedrich-Ebert-Stiftung Bonn(-Bad Godesberg) Redaktion: Annika Schaefer, Meik Woyke Umschlag: Pellens Kommunikationsdesign Herstellung: Katja Ulanowski Alle Rechte vorbehalten Printed in Germany 2011 ISBN 978-3-86872-412-7 ISSN 0941-6862 3 Inhalt Vorwort....................................................................................... 4 Dieter Wunder „An der Spitze der Reformen“? Sozialdemokratische Bildungspolitik seit den 1960er Jahren....................................... 6 Ute Erdsiek-Rave Herausforderungen der Bildungspolitik heute.......................... 18 Zu den Autoren......................................................................... 31 4 Vorwort Als der Philosoph und Theologe Georg Picht 1964 eine„Deutsche Bildungskatastrophe“ diagnostizierte, entfaltete sich bundesweit eine intensive Debatte über die Frage, ob und gegebenenfalls wie das Bildungssystem reformiert werden müsse. Bildung war nach dem Verständnis der SPD eine Zukunftsinvestition und sollte auf die sich wandelnden Anforderungen im modernen Wirtschafts- und Arbeitsleben vorbereiten helfen. Im Jahr 1969 kündigte Willy Brandt in seiner viel zitierten Regierungserklärung„Mehr Demokratie wagen“ an, er werde„Bildung und Ausbildung, Wissenschaft und Forschung“ an die „Spitze der Reformen“ stellen. Die 1960er und frühen 1970er Jahre waren eine Hochphase der Bildungspolitik. Vor allem die SPD und die Gewerkschaften drängten darauf, Chancengerechtigkeit zu schaffen. Soziale Ungleichheiten sollten nicht mehr länger durch das Bildungssystem reproduziert werden, die Herkunft nicht mehr über die Zukunft entscheiden. Die Förderung von bildungsfernen Schichten sowie von Frauen wurde massiv ausgeweitet. Insgesamt lässt sich eine Demokratisierung des Bildungssystems verzeichnen, und zwar von der vorschulischen Bildung über die Schule bis hin zur Öffnung der Universitäten und der Errichtung von Gesamthochschulen. Auch die berufliche Bildung wurde reformiert(vom Lehrling zum„Azubi“) sowie die Erwachsenenbildung mit dem Ziel des lebenslangen Lernens gestärkt. 5 Dieter Wunder blickt in einer subjektiven Retrospektive auf die sozialdemokratische Bildungspolitik der letzten Jahrzehnte zurück; Ute Erdsiek-Rave beschreibt daran anknüpfend die aktuellen Herausforderungen bei der Überwindung von sozialen Ungleichheiten. Beide Darstellungen basieren auf den Vorträgen, die am 11. März 2009 in der Friedrich-Ebert-Stiftung Berlin im Kontext der Veranstaltung„Bildung – ein sozialdemokratisches Zukunftsthema“ gehalten wurden. Dr. Meik Woyke Archiv der sozialen Demokratie der Friedrich-Ebert-Stiftung 6 Dieter Wunder „An der Spitze der Reformen“? Sozialdemokratische Bildungspolitik seit den 1960er Jahren 1 Die Sozialdemokratische Bildungspolitik der 1960er und 1970er Jahre – darauf konzentriere ich mich – stelle ich erinnernd und kritisch vor, aus der verengten Perspektive eines damaligen Gymnasiallehrers, Gesamtschulleiters und GEW-Funktionärs. Mein Thema ist die„Ankunft“ dieser Politik bei einem Sympathisanten der Partei. Erwarten Sie bitte von meiner biografischen Sicht keine ausgewogenen, gar sachlich fundierten Ausführungen. Ich möchte mit einigen grundsätzlicheren Überlegungen schließen, die ich als Ergebnis des von mir durchlaufenen Lernprozesses ansehe. Rechtfertigen lässt sich mein subjektiver Versuch, weil mein Rückblick manches gemeinsam haben mag mit dem anderer linker„Vor-68er“. Die 1960er Jahre finde ich trotz aller Verkrustungen der Nachkriegszeit im Rückblick faszinierend. Viele Traditionen wurden in Frage gestellt. Emanzipation wurde eine Parole von Linken – gemeint war damals die SPD – und Linksliberalen, ein Schreckgespenst für Konservative. Neues fand bei vielen Menschen vorsichtig-bereitwillige Ohren. Diese Jahre waren Aufbruchsjahre für die Bildung. Ich erinnere stichwortartig und auswählend. Die Aktion Bildungswerbung warb für bessere Bildung auf dem Lande. Ralf Dahrendorf proklamierte das Bürgerrecht auf Bildung;„Gesellschaft und Demokratie in Deutschland“ beeindruckte. Der Bildungsrat skizzierte grundlegende 1 Die Vortragsform wurde beibehalten; der Text ist nur leicht überarbeitet. 7 gesamtstaatliche Bildungsreformen; kein Bereich des Bildungswesens war ausgenommen, vorschulische Erziehung und Weiterbildung wurden als Aufgaben entdeckt. Willy Brandts Aussagen in der Regierungserklärung 1969 gaben dem Aufbruch die Weihe der neuen Bundesregierung:„Bildung und Ausbildung, Wissenschaft und Forschung stehen an der Spitze der Reformen, die es bei uns vorzunehmen gilt.[...] Das Ziel ist die Erziehung eines kritischen, urteilsfähigen Bürgers, der imstande ist, durch einen permanenten Lernprozeß die Bedingungen seiner sozialen Existenz zu erkennen und sich ihnen entsprechend zu verhalten. Die Schule der Nation ist die Schule.[...] Die Bundesregierung wird sich von der Erkenntnis leiten lassen, daß der zentrale Auftrag des Grundgesetzes, allen Bürgern gleiche Chancen zu geben, noch nicht annähernd erfüllt wurde. Die Bildungsplanung muß entscheidend dazu beitragen, die soziale Demokratie zu verwirklichen.“ Die SPD hatte schon vorher versucht, Bildung zu thematisieren, so 1958 der stellvertretende Vorsitzende Waldemar von Knoeringen mit der Broschüre„Die Zukunft meistern.“ Aber die SPD war zugleich ein gebranntes Kind – in Berlin und Hamburg war sie mit der Oberschule Anfang der 1950er Jahre politisch gescheitert. So hielt die SPD in Hamburg lange an der Aufnahmeprüfung für das Gymnasium fest. Wenn ich mich recht erinnere, war es dort zum Beispiel die CDU, die diese in Frage stellte, so dass die SPD nachziehen musste. Allmählich aber kamen wichtige Signale für einen Aufbruch der SPD – in Berlin, Hamburg, Hessen und NRW gab es Ende der 1960er Jahre die ersten Gesamtschulversuche, Bremen und Niedersachsen folgten, ganz vorsichtig selbst bei der CDU/CSU. Carl-Heinz Evers(SPD), Ernst Schütte(SPD) und Hildegard Hamm-Brücher(FDP) wur- 8 den die Leitfiguren der Schulpolitik. Ich selbst lebte und wirkte in der von SPD-Politik geprägten Stadt Hamburg. An einem bürgerlichen Gymnasium fing 1965 mein Berufsleben an. Mit dieser Schulform lag ich bald im Zwist. Sie ging zu wenig auf den einzelnen Schüler, gar auf Benachteiligte, ein. Allerdings: Man legte mir als Anfänger keine Steine in den Weg, als ich in meinem Oberstufen-Deutschunterricht linke oder moderne Autoren wie Wolf Biermann, Bertolt Brecht, Max Frisch, Peter Handke, Jean-Paul Sartre, Anna Seghers oder Peter Weiß bevorzugte. Wir Deutschlehrer – junge und alte – veränderten die Unterrichtsorganisation: Die Schüler konnten in der Oberstufe die Lehrer der Deutschkurse selbst wählen. Ich stürzte mich in das Oberstufenfach Gemeinschaftskunde, mit dem wir einen fruchtbaren Boden für Demokratie zu legen hofften. In einer behördlichen Kommission versuchten wir die traditionellen Fächer Erdkunde, Geschichte und das neue Fach Gemeinschaftskunde in ein Gesamtfach zu verschmelzen. Schon 1969 arbeitete ich an einer Arbeitsgruppe zur Gründung neuer Gesamtschulen mit. In deren Vorbereitung setzte ich mich auch für Arbeitslehre ein; wir waren trotz starker Vorbehalte gegen die DDR durchaus neugierig auf Konzeption und Praxis des Polytechnischen Unterrichts. 1972 wurde ich mit 36 Jahren – etwas unerwartet für mich – Schulleiter einer Renommier-Ganztagsgesamtschule im Aufbau. Wir, meine Kolleginnen und Kollegen und ich, brachten viel Enthusiasmus, große Aufgeschlossenheit, guten Willen und einige ein bisschen Erfahrung mit; auf die Probleme, die uns erwarteten, waren wir in keiner Weise vorbereitet – die Reisen nach Schweden, England und in die USA unternahmen Profes- 9 soren und Ministeriale, wenn überhaupt. Wir befanden uns von Anfang an in einer politisch aufgeladenen Situation – von links außen wurden wir Gesamtschulleute kritisiert, im Kapitalismus vergeblich Reformen für die Arbeiterklasse durchsetzen zu wollen, von rechts wurden wir als Kommunisten verdächtigt. Die SPD ermöglichte unsere Arbeit; auf sie musste man bildungspolitisch setzen – auch wenn man sie sehr kritisch sah. Politisch war ich vom Sozialistischen Deutschen Studentenverbund (SDS) geprägt, wurde 1961 wie andere wegen des Unvereinbarkeitsbeschlusses aus der SPD geworfen und verstand mich seither lange Zeit als heimatlosen Linken; nicht wenige von uns, die wir die DDR ablehnten, hofften auf eine linkssozialistische Partei wie die Sozialistische Arbeiterpartei Deutschlands(SAP) der Weimarer Endzeit oder die Sozialistische Volkspartei in Dänemark. Adorno und Horkheimer waren in der Studentenzeit Sterne am Himmel, anfangs auch Abendroth. Ich hegte tatsächlich die Illusion, dass Marxisten auf Lehrstühlen das Fundament zu einem humanen Sozialismus legen würden. Den SPD-Linken Jochen Steffen in Schleswig-Holstein hielt ich gerade noch für tolerabel. Die Umgestaltung des Kapitalismus war notwendig, Mitbestimmung ein erster Schritt, Banken mussten verstaatlicht werden und so fort. Mit einem solchen Hintergrund war ich im Hinblick auf die SPD illusionslos. Da konnte man nur positiv überrascht werden – so bei der Ostpolitik. Mit der Außerparlamentarischen Opposition(APO) und der Studentenbewegung sympathisierte ich in Vielem, aber nicht in Allem. Dass die Bundesrepublik etwa als faschistisch oder faschistoid charakterisiert wurde, hielt ich für Blödsinn. Auf meinem beruflichen und politischen Hintergrund fand ich 1968 in der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft(GEW) politisch die Heimat, in der 10 ich mich wohlfühlte, in der ich mich engagierte und schnell verantwortungsvolle Aufgaben übernahm. Wir„Bildungsarbeiterinnen und-arbeiter“ konnten im Grunde allein von der SPD eine Bildungsreform erwarten, insbesondere im Kampf gegen Chancenungleichheit und Benachteiligungen. Allerdings, in Hamburg, und nicht nur dort, war die FDP – man kann es sich angesichts der Westerwelle-FDP gar nicht mehr vorstellen – teilweise fortschrittlicher. Ich erinnere mich beispielsweise der führenden Hamburger FDP-Politikerin Helga Schuchardt. Ralf Dahrendorf, aus sozialdemokratischer Familie, war FDP-Politiker geworden. Die SPD zögerte und war halbherzig. Sie bekannte sich in meinen Augen, wie in denen vieler Gesamtschulleute, nicht klar zur Gesamtschule. Sie war auch da, wo sie gut war wie in Hessen, zu zögerlich; Albert Osswald ließ Ludwig von Friedeburg 1974 fallen; er musste vor der CDU im Streit um die Rahmenrichtlinien in die Knie gehen. Der Bildungsrat wurde wegen seiner fortschrittlichen Positionen 1974/75 aufgelöst. Im Wendejahr 1974, als Willy Brandt zurücktrat, mussten unsere Hoffnungen bescheiden werden. Überall im Bildungswesen gab es Rückschläge. In Hamburg drohte die CDU mit dem Aufstand der Eltern gegen die geplante Stufenschule; in NRW war das CDU-Volksbegehren gegen die Stufenschule erfolgreich. Die Mitbestimmung in den Hochschulen wurde verfassungsgerichtlich eingeschränkt, die Ausbildungsabgabe von der SPD aufgegeben, der„Radikalenerlass“ schüchterte manchen ein, die Finanzmittel wurden reduziert. 1977 wurde die SPD mitverantwortlich für die Stagnation der Hochschulen: Zwar beförderte sie überall die Öffnung der Hochschulen, aber nirgends war sie bereit, diese ausreichend mit Personalmitteln auszustatten. Stattdessen beschlossen die Minister- 11 präsidenten aller Bundesländer 1978 im„Öffnungsbeschluss“, den Studentenberg zu„untertunneln“. Tatsächlich wuchsen die Studentenzahlen, jedoch verschlechterte sich die Qualität der Universitäten. In die gemischte Stimmungslage der Helmut-Schmidt-Ära passte das in der Hamburger SPD erfundene defensiv-offensive Mittel zur Verbreitung von Gesamtschulen; der Elternwille wurde dort seit 1979 für Neugründungen politisch maßgebend. Gesamtschulen auf den Elternwillen zu gründen hieß zugleich, auf Mehrheitsentscheidungen im Parlament zugunsten eines progressiven Schulsystems zu verzichten. Den Gesamtschulen wurde die Verantwortung für ihre weitere Entwicklung selbst übertragen. Die SPD wählte sich in vielen Bundesländern Hamburg als Vorbild; tatsächlich konnte die Gesamtschule sich ausbreiten, stieß dann aber an ihre Grenzen. Entgegen manchen Hoffnungen konnten nicht mehr als etwa ein Drittel der Eltern gewonnen werden; die Gesamtschulen waren nirgends so attraktiv, als dass sie Gymnasien gefährdet hätten. Allein in mancher ländlichen Gegend wurde die Gesamtschule zur einzigen Lehranstalt, da sie so das generelle Überleben einer Schule in der eigenen Gemeinde gewährleistete. In der GEW erlebte ich Vergleichbares wie mit der SPD. Bekenntnisse zur Gesamtschule wurden bejaht, aber bei den meisten blieb es auch dabei. Solche politischen und gewerkschaftlichen Erfahrungen, die praktische Arbeit in der Gesamtschule, die Beobachtung der Bildungspolitik aus einer gewerkschaftlichen Sicht ließen bald ein zwiespältiges Verhältnis zu Reformhoffnungen entstehen. 12 Einerseits kannten„wir“ Linken ja die Wahrheit, wir wussten, was in Schule und Hochschule, in der GEW zu tun wäre, was richtige progressive Politik zugunsten einer sozialen Demokratie wäre. Die SPD, so unser Urteil, traute sich nicht wirklich zu, Reformkraft zu werden, aber eine andere Kraft, auf die man hätte bauen können, gab es nicht; auch der linksliberale Teil der FDP war der Arbeiterschaft zu fern, ihre Bürgerlichkeit musste misstrauisch stimmen. Die zeitweise bei einigen aufflammenden Hoffnungen auf die Grünen teilte ich nicht. Andererseits gehörte ich zu denen, die über das Sektenwesen und den Dogmatismus, aus der Studentenbewegung entstanden, entsetzt waren. Das Schwärmen für Mao, gar Enver Hodscha war mir unverständlich. Vor allem lernte ich die Mühen der Ebenen. Wie schwierig war es, im Alltag für die Reformen erfolgreich und werbend tätig zu sein! Auch in der GEW kam man nur Schritt für Schritt vorwärts. In den Gewerkschaften des Deutschen Gewerkschaftsbunds(DGB) war Bildungspolitik zwar ein Lieblingskind„linker Gewerkschafter“, spielte aber in deren seriöser Politik nur eine geringe Rolle. So entstand unter uns Progressiven, Linken oder wie immer wir uns selbst verstanden, ein Spannungsverhältnis zwischen Zielen und tatsächlichen Möglichkeiten. Je mehr man sich mit diesem Verhältnis auseinandersetzte, umso mehr Verständnis gewann man für den Pragmatismus der SPD. Denn Reformen erwiesen sich in vielerlei Hinsicht als schwierig. 1. Praxis Die überzeugenden Konzeptionen erwiesen sich in der Umsetzung als problematisch. Ich verdeutliche das an der Gesamt- 13 schule, auch wenn in anderen Bereichen – ich erinnere an die Kinderläden – Ähnliches zu beobachten war. Wir überforderten uns in der Gesamtschule. Wir wollten alles anders machen. Die Zeiteinteilung, unseren Umgang mit den Schülern, die Unterrichtsformen, die Unterrichtsinhalte, die Abschlüsse, die Noten – es gab buchstäblich keinen Bereich der Schule, den wir nicht besser machen wollten. Der Begeisterung stand vielfach eine dürftige Praxis entgegen. Es wurde auch mancher Unsinn praktiziert, ich erinnere an Notengebung entsprechend der sozialen Herkunft. Das rechte Maß zu finden zwischen Mut zum Neuen und Experimenten, die schnell auf Kosten der Kinder gehen konnten, war nicht einfach. Vorgesetzte verstanden vieles nicht, ihnen wurde manchmal unheimlich bei wagemutigen Versuchen. Sie wurden oft sehr ungeduldig, auch wegen des Drucks der Politik, die sofort Erfolge sehen wollte. Die Schwierigkeiten häuften sich, man resignierte und wandte sich von der Gesamtschule ab, auf jeden Fall von ihren ehrgeizigen Zielen. Vielfach vergaß man, dass Reformprozesse Zeit brauchen, dass Neues ausprobiert, revidiert und wieder revidiert werden muss. 2. Theorie Die Konzeptionen der Reformen waren oft sehr rudimentär entwickelt. Wer heute Aufsätze liest, die Ende der 1960er Jahre erschienen, wird über deren Naivität überrascht sein. Das scheint sich heute allerdings zu wiederholen. An dem ersten Jahresgutachten 2007 des Aktionsrats Bildung der Bayerischen Wirtschaft, also in Verantwortung von Dieter Lenzen, zur Reform des Bildungswesens erstaunt der Machbarkeitswahn. Um 1970 lebten wir in solchen Allmachtsvorstellungen. Ich erinnere 14 an die Lernzieldiskussion – haben wir erst die richtigen Ziele und ihre Präzision geleistet, dann wird Schule schlagartig besser. Sprachlabore wurden nicht hinterfragt. Viele Ziele waren richtig, aber in keiner Weise wirklich entwickelt, zum Beispiel die Innere Differenzierung oder die Ganztagsschule. 3. Politik Mit unseren Problemen fühlten wir uns von der Politik im Stich gelassen. Wir sahen Politik sehr naiv. Wir hatten die richtige Konzeption. Die Politiker mussten diese verstehen und dann umsetzen. Wir lernten sehr mühsam, dass Reformen eines sie begünstigenden politischen Umfelds bedürfen, dass Politiker das Recht haben, Reformpläne zu modifizieren, dass ihre Rücksichtnahme auf die Wähler nicht Bosheit, sondern Voraussetzung auch unserer Arbeit war. Die Politik ihrerseits hatte ein schwieriges Verhältnis zu Reformen. Politiker gaben Geld aus, gründeten neue Schulen und erwarteten dann baldige Erfolge. Sie hatten keine Vorstellung, ebenso wenig wie wir an der„Front“, wie mühsam alles war und ist. Wer etwas vom Bildungswesen versteht, weiß, dass Legislaturperioden kein Maßstab für Erfolge sind. Aber welcher Kultusminister hat die Kraft und das politische Gewicht, sich selbst wie seinem Ministerpräsidenten und Parteivorsitzenden zu sagen, dass die monatliche Ankündigung oder Erfolgsmeldung von der Bildungsfront Unsinn ist? Aus den Erfahrungen der 1960er und 1970er Jahren zog ich Lehren hinsichtlich der Bildungspolitik, also auch mit Blick auf die Erwartungen an„meine“ SPD(ich hatte schon 1972 Wahlkampf für sie gemacht und war ihr 1978 beigetreten, ohne je in ihr aktiv zu werden): 15 1. Bildungsreformen, die die Menschen entscheidend betreffen, sind nicht über parlamentarische Mehrheiten durchzusetzen, sondern nur über einen breiten gesellschaftlichen Konsens. Mit anderen Worten: Strukturreformen im Schulsystem bedürfen des Konsenses zwischen SPD und CDU. Diese Einsicht bewegte mich, in der Hamburger Enquetekommission für die Stadtteilschule zu votieren. Möglicherweise habe ich einen einseitig gesamtschulgeprägten Blick. Es gibt viele Felder des Bildungsbereichs, in denen SPD und CDU im Grunde genommen seit Längerem einträchtig zusammenarbeiten. Ich nenne die vorschulische Erziehung, die Eigenverantwortung von Schulen, die Hochschulpolitik. Bei letzterer habe ich allerdings Zweifel, ob das vorherrschende technologische Denken beider Parteien wirklich gut für die Entwicklung der deutschen Hochschulen ist. 2. Politische initiierte Reformprozesse im Bildungswesen sind meist außerordentlich mühsam. Es gibt keinen Masterplan, den man verwirklichen kann. Wir hatten uns das in den 1960er Jahren und Anfang der 1970er Jahre so vorgestellt, die Politiker ebenso. Beide verstanden nichts von Reformprozessen. Ob wir heute weiter sind, wage ich zu bezweifeln. Als das Netzwerk Bildung der Friedrich-Ebert-Stiftung vor anderthalb Monaten über Bildungsstandards diskutierte, gewann ich den Eindruck, als hätten wir immer noch keine rechte Vorstellung, wie Reformprozesse stattfinden könnten. 3. Die SPD sehe ich bildungspolitisch in zwei Gefahren. Auf der einen Seite stehen die Pragmatiker, für die Bildungsleute sowieso nur Spinner sind, auf die man parteitaktisch Rücksicht nehmen muss, aber in entscheidenden Augenblicken 16 links liegen lässt. Auf der anderen Seite stehen die Utopisten, die Andersdenkende verteufeln und die Partei ins Abseits führen. Wir brauchen bildungspolitische Köpfe, die zwischen den guten Absichten der Fachleute und dem Pragmatismus der Parteistrategen vermitteln, die Konzeptionen so entwickeln, dass sie praktisch wirksam werden. Natürlich müssen die Zielvorstellungen immer klarer Orientierungspunkt sein: Die Benachteiligung der Arbeiter und der Migranten aufzuheben, die Hoffnung auf eine Gesellschaft, die soziale Unterschiede weniger lebenswirksam macht als unsere gegenwärtige, zu praktischer Politik werden zu lassen – das muss für die SPD Orientierung sein. RheinlandPfalz mit der Ganztagsschule, Schleswig-Holstein mit der Gemeinschaftsschule haben richtige Wege eingeschlagen und Ziele für die ganze Partei gesetzt. Warten wir ab, wie sich beide Projekte weiter entwickeln. Ich möchte weniger staatstragend schließen. Die SPD war ursprünglich eine Partei, die dem Föderalismus wenig abgewann. Man denke auch an Versuche der Regierungen Brandt und Schmidt, vom Bund her stärker auf die Bildungspolitik der Länder Einfluss zu nehmen. Ich selbst war immer etwas skeptisch mit den Hoffnungen auf eine stärkere Bundeskompetenz – wenn die Macht in den Händen der Konservativen liegt, dann sind alle Möglichkeiten für Progressive verbaut. Tatsächlich feierte der Föderalismus in den 1980er Jahren Triumphe. Die SPD als Bundespartei hatte auf eigene Bildungspolitik verzichtet. Jedes SPDregierte Land machte seine eigene Bildungspolitik, Koordination war nicht erwünscht. In den 1990er Jahren gab es sogar eine Zeit, da hatte die SPD die meisten Kultusministerien. Nur Sach- 17 sen, Thüringen, Bayern, Baden-Württemberg waren schwarz. Hat die SPD mit diesem Pfund gewuchert? Die Bundespartei war dafür zu schwach, die SPD-Ministerpräsidenten wollten kein Zusammenwirken. Natürlich hätte man in einem solchen Fall die Kompetenz jedes Landes achten und auf die Konservativen Rücksicht nehmen müssen. Dennoch, die SPD hat eine Chance vertan. Die Ganztagsinitiative der Regierung SchröderBulmahn hat – zum Leidwesen mancher SPDLandesregierungen? – Möglichkeiten aufeinander abgestimmten Handelns aufgezeigt: Die Ausprägung unseres Föderalismus ist objektiv eine Schwachstelle deutscher Bildungspolitik. Die SPD hat auf diesem Feld bisher keine sonderlich fruchtbaren Beiträge geleistet. Sie wäre aber als Partei der Veränderung dazu berufen. 18 Ute Erdsiek-Rave Herausforderungen der Bildungspolitik heute Dieter Wunder hat es bereits beschrieben: Bildung ist nicht nur ein„Zukunftsthema“ für uns Sozialdemokraten, sondern auch eines mit langer Vergangenheit. Das gilt für die Parteiarbeit selbst, zum Beispiel mit den Arbeiterbildungsvereinen, das galt aber auch von Anfang an für Bildung als Thema in der politischen Auseinandersetzung. Mein Thema„Herausforderungen der Bildungspolitik heute“ ist zu weit, um es in allen Aspekten zu beleuchten. Demografischer Wandel, ökonomische Entwicklung, medial-kulturelle Entwicklung, der Wandel in Familien- und gesellschaftlichen Strukturen, die mangelnde Leistungsfähigkeit des deutschen Schulwesens insgesamt – dies alles bestimmt die Veränderungen in der Bildungspolitik. Ich will mich konzentrieren auf das sozialdemokratische Kernthema: Bildung als Ausweg aus Armut und sozialer Isolation. Bildung als Weg zu politischer Mündigkeit, Bildung als gesellschaftlich verbindendes und ausgleichendes Element. Das ist bis heute nicht abgehakt, sondern das muss immer wieder neu auf die Tagesordnung gebracht werden, solange die Lebenschancen ungleich verteilt sind. Dies ist zugleich die Herausforderung, die die stärksten Veränderungen erfordert, in den Köpfen wie in den Strukturen, und sie ist deswegen zentral, weil sie mit Demografie und Ökonomie verknüpft ist. Ich komme gerade von einer Konferenz zur europäischen Hochschulbildung. Und deshalb will ich eines gleich vorweg 19 sagen: Im Gegensatz zu August Bebels Zeiten, und auch noch im Gegensatz zu Willy Brandts Zeiten, können wir Bildungspolitik heute nicht mehr allein unter nationalen Gesichtspunkten diskutieren. Wir streben einen europäischen Bildungsraum an, in dem es einen engen gegenseitigen Austausch gibt, in dem die Bildungsabschlüsse miteinander vergleichbar sind und in dem erheblich mehr grenzübergreifende Perspektiven für junge Menschen entstehen sollen – übrigens nicht nur für Studierende. Viele europäische Staaten sind nicht nur weiter in der Entwicklung ihrer Bildungssysteme. Sie arbeiten nicht nur moderner, erfolgreicher und gerechter. Sie orientieren sich auch insgesamt stärker europäisch. In Deutschland habe ich hingegen den Eindruck – etwa wenn ich als Bundesratsbeauftragte in der Kultusministerkonferenz über den europäischen Bildungsministerrat berichte – dass europäische Entwicklungen im Schulbereich als weitgehend irrelevant für deutsche Bildungspolitik angesehen werden. Im Moment sieht es eher so aus, als ob schon die Überwindung von Ländergrenzen innerhalb Deutschlands ein großer Fortschritt wäre. Wenn wir Europa ernst nehmen, muss uns diese Perspektive aber genauso wichtig sein. Ich bitte darum, das im Blick zu behalten, auch wenn sich unsere Diskussion heute vorwiegend um die nationale Entwicklung dreht. Um vor diesem Hintergrund nun die wichtigste Herausforderung der Bildungspolitik aus meiner Sicht in Deutschland zu beschreiben, will ich eine Frage aufnehmen, die sich aus Dieter 20 Wunders Ausführungen ergibt: Warum ist die Bildungsexpansion seit Anfang der 1990er Jahre ins Stocken geraten? Warum sprechen wir heute noch immer von verfestigten Milieustrukturen, die sich in den verschiedenen Schularten abbilden? Warum gelingt der„Aufstieg durch Bildung“ zu selten? Und warum ist Bildungspolitik im 21. Jahrhundert immer noch eng mit der Gerechtigkeitsfrage in unserer Gesellschaft verbunden? Der Beginn der empirischen Wende mit PISA hat das Bewusstsein für diese Fragen erheblich verstärkt. Die Veränderungen und Fortschritte bei den PISA-Ergebnissen sind immer noch marginal: Der soziale und ethnische Hintergrund bestimmt weiterhin in hohem Maße die Bildungschancen. Aus Angst vor dem gesellschaftlichen Abstieg schotten sich die Milieus nach unten hin ab. Gerade bei Familien aus der Mittelschicht ist das Bildungsthema immer weiter nach vorne gerückt, weil damit die Zukunftsaussichten des eigenen Nachwuchses verknüpft werden. Das Gymnasium wird für die einzige Lebensversicherung gehalten, deren Rendite auch in Zukunft noch gesichert ist. Mein Eindruck aus vielen Gesprächen an den Schulen und mit den Eltern ist: Diese Haltung ist weitaus verbreiteter als noch vor ein paar Jahren. Wohlgemerkt: Ich spreche nicht gegen eine erhöhte Bildungsaspiration. Aber es hat erhebliche Folgen für den sozialen Zusammenhalt, wenn die Auswahl der richtigen Schule zunehmend mit dem richtigen Umfeld, also den richtigen Mitschülerinnen und Mitschülern begründet wird, nicht nur schichtenbezogen, sondern zugleich geografisch – in Berlin würde man sagen: zwischen Wilmersdorf und Wedding. Hier Klavierunterricht, Auslandsreisen und Privatgymnasium – dort Killerspiele und problembeladene Hauptschulen. Und diese Pole reagieren aufeinander, es geht um Statuserhalt und 21 Abgrenzung. Mit einem Wettlauf darum, nicht zu den Verlierern zu gehören, driften also die sozialen Schichten noch weiter auseinander – andere Faktoren will ich jetzt einmal außen vor lassen. Wer sich dagegen ernsthaft Sorgen machen muss um die eigene Zukunft, das sind die Kinder, die zum Ende ihrer Schulzeit noch nicht einmal die Mindestanforderungen erreichen. Seit der ersten PISA-Untersuchung ist bekannt, dass dort – im„unteren Fünftel“ – die größten Herausforderungen für unser Bildungssystem liegen. Aber auch die privilegierten Bildungsteilnehmer müssen sich sorgen: und zwar um sozialen Sprengstoff und um die ökonomische Zukunft, wenn die Benachteiligten nicht gefördert und hohe soziale Kosten verursacht werden sowie die Nachfrage nach qualifizierten Arbeitskräften nicht gedeckt werden kann. Eigentlich müsste also diese Gruppe im Zentrum jeder Bildungsdebatte stehen. Erstaunlicherweise wird sie aber auch dort immer wieder an den Rand gedrängt. Für sozialdemokratische Bildungspolitik ist es schlicht eine Frage der Glaubwürdigkeit, wie viel wir für diese Gruppe erreichen – und zwar auf allen politischen Ebenen, denn das ist eine Aufgabe, die nicht allein mit landespolitischen Mitteln bewältigt werden kann und auch nicht allein durch Bildungspolitik – aber das ist ein anderes Thema. Ich plädiere also für ein klares Profil: Die SPD muss Lobby und Anwalt sein für die bildungsarmen und benachteiligten Gruppen. Das ist ein Gebot des sozialen Friedens und der wirtschaftlichen Leistungsfähigkeit gleichermaßen. 22 Daraus folgt: Wir müssen in den kommenden Jahren große Schritte voran kommen, nichts Geringeres als die Stabilität unserer Demokratie ist in Gefahr. Denn dort, wo über Generationen Perspektivlosigkeit herrscht, wachsen die Zweifel, ob die Demokratie wirklich die beste Staatsform von allen ist. Die Beschäftigungsaussichten für Niedrigqualifizierte werden sich in den kommenden Jahren weiter verschlechtern, während wir auf einen Mangel bei den höheren Qualifikationen zusteuern. Das liegt am demografischen Wandel und den Veränderungen auf dem Arbeitsmarkt hin zu wissensbasierten Anforderungen. Die gegenwärtige Krise wird diese Tendenz vermutlich sogar noch beschleunigen. Wenn wir uns darauf jetzt nicht ausreichend einstellen, birgt das die Gefahr einer strukturellen Krise, die das Wirtschaftsleben in Deutschland auch nach der aktuellen Finanz- und Wirtschaftskrise über viele Jahre lähmen könnte. Darin liegt aber auch die Chance, alle Potenziale endlich besser zu fördern, um die Türen auf dem Arbeitsmarkt nach oben hin zu öffnen für benachteiligte Gruppen, für Migranten und Kinder aus bildungsarmen Familien. Während früher das katholische Mädchen auf dem Land in Bayern die Problemfigur im Bildungssystem symbolisierte, ist es heute der türkische Großstadtjunge. Die Voraussetzung für eine solche Öffnung sind Anstrengungen auf allen Ebenen des Bildungssystems. Das fängt bei der frühkindlichen Bildung an. Auch darüber wissen wir heute mehr als jemals zuvor. Hirnforscher und Kinderpsychologen gehen davon aus, dass die vorschulische Bildung stark die spätere schulische Karriere vorzeichnet. Sie kennen vermutlich die Studie, die uns sagt: Kinder, die früh in einer Krippe gefördert wur- 23 den, schaffen deutlich häufiger den Sprung an das Gymnasium als andere Kinder. Noch frappierender sind die Unterschiede, wenn man die Gruppen der Migranten und der Eltern mit Hauptschulabschluss isoliert betrachtet. Es ist geradezu ein Startschuss für das lebenslange Lernen, wenn Kinder von früh auf darin unterstützt werden, sich selbstständig neue Kenntnisse anzueignen. Das ist ein wichtiger Ansatzpunkt, um die Bildungschancen gerechter zu verteilen. Krippenausbau und Einführung von gebührenfreien KitaJahren in den Ländern sind also für mich nur in zweiter Linie Familienpolitik, sie haben vor allem eine bildungspolitische Funktion und Begründung. Wir wollen langfristig von der Krippe bis zur Hochschule einen Bildungsweg, der dem Nachwuchs gebührenfrei offen steht. Zudem müssen wir unsere Bemühungen verstärken, die Qualität der Bildung in Krippen und Kitas voranzubringen. Dieser Teil einer länderübergreifenden Bildungsprogrammatik ist inzwischen auch kein ideologisches Streitthema mehr. Umstritten ist allerdings noch die Frage, wie dies erreicht werden kann: durch einen klaren Bildungsauftrag, intensive Sprachförderung, Fortbildung des Personals oder auch durch eine deutlich höhere, also akademische Form der Ausbildung. Ich weiß, wie schwierig, weil finanziell aufwendig, dies ist, aber ich halte es mittelfristig für unabdingbar. Darüber hinaus stellt sich natürlich die große Frage, warum es im Schulsystem selbst bisher nicht ausreichend gelungen ist, die starre Verschränkung von Herkunft und Bildungschancen aufzuweichen, und warum es insgesamt weniger leistungsfähig 24 ist als wir vor den großen empirischen Untersuchungen geglaubt haben. Aus meiner Sicht gibt es dafür vor allem zwei Gründe. Erstens: Die Bildungsexpansion der Nachkriegszeit hat trotz der vielen Gesamtschulgründungen in Deutschland vorwiegend innerhalb des gegliederten Systems stattgefunden. Dieses System ist in beschränktem Maße durchlässig – und an diese Schranken sind wir gestoßen. Am deutlichsten sehen wir das am Beispiel der Hauptschulen. Diese Schulart befindet sich fast schon in der Selbstauflösung, weil sie nach allen Kräften gemieden wird. Da die Berufsaussichten für Hauptschüler immer schlechter geworden sind, hat sie ein„Verlierer-Image“ in der Gesellschaft bekommen. Die Probleme an dieser Schulart potenzieren sich dadurch sogar noch. Es ist erwiesen, dass Selbstbewusstsein und Lernmotivation der Hauptschüler unter dieser Situation erheblich leiden. Sie fühlen sich abgestempelt und gemieden. 90% der Hauptschüler glauben, dass sie als„Asoziale“ wahrgenommen würden. Das sind extrem schwierige Rahmenbedingungen, um Lernerfolge zu erreichen. Und das verrät wiederum viel über den weitgehend unsolidarischen Umgang mit dem Bildungsthema. Eine„Schule für alle“ konnte vor allem deshalb in Deutschland noch nicht wie anderswo zum allgemein gültigen Modell werden, weil bei uns das Schema von Gewinnern und Verlierern und das Prinzip des Aussonderns und Sortierens tief in den Köpfen verankert sind. Beim gemeinsamen Lernen gibt es die große Angst, dass die leistungsstärkeren Kinder dadurch vom„Verlierer-Virus“ infiziert werden. 25 Viele Studien zeigen, dass umgekehrt ein Schuh daraus wird, dass gleichzeitige Förderung der Mehrheit und der Leistungsspitze einander bedingen. Und dass gemeinsames Lernen das Dilemma schlechthin im gegliederten Schulwesen, nämlich das Prinzip des Aussonderns, die mangelnde Verantwortung für den einzelnen, schwierigen, schwächeren Schüler verhindert. Wo kein Abschieben nach unten möglich ist, wo jeder Schüler mit seinen Stärken und Schwächen gefördert wird, kann es diese klassische Vorstellung, man habe die„falschen Schüler“, und die müssten weg, eben nicht mehr geben. Deshalb widerspreche ich auch mit Nachdruck all denen, die immer wieder sagen, auf die Schulstruktur komme es nicht an, es gehe um besseren Unterricht und innere Schulentwicklung. Wenn man die PISA-Ergebnisse zum Maßstab aller Dinge macht, mag das vielleicht noch zutreffen. Aber die Wirkungen eines Schulsystems sind mehr als die Summe der Kompetenzen jedes Einzelnen. Ich habe von den Veränderungen gesprochen, die notwendig sind, vor allem weg vom Prinzip„Aussondern“ hin zum Prinzip „Verantwortung“. Die Entwicklung von Gemeinschaftsschulen muss dazu genutzt werden, das alte Denken endlich aus den Köpfen zu kriegen. Denn obwohl das gegliederte System alter Prägung – schon aufgrund der Entwicklung der Hauptschulen und der Demografie – fast überall auseinanderbricht und infrage steht, gibt es keine automatische Konsequenz, stattdessen gemeinsames Lernen einzuführen. Schon die organisatorische Verbindung von Realschulen mit der Hauptschule gilt im Süden der Republik als Anfang vom 26 Ende des gegliederten Schulwesens. Punktuell, versuchsweise – das ist das Äußerste, was derzeit dort möglich ist. Wie schafft man es, die Akzeptanz zu erhöhen und eine solche Entwicklung anzustoßen? In meinem Bundesland Schleswig-Holstein hat es sich als Vorteil erwiesen, dass wir es den Schulträgern überlassen haben, ob sie ihre Schulen zu Gemeinschaftsschulen oder zu Regionalschulen als Kombination von Haupt- und Realschule weiterentwickeln wollen. Das ist ein Kernpunkt unseres neuen Schulgesetzes, dem lange Diskussionen und heftige Auseinandersetzungen im Wahlkampf vorausgegangen waren. Nach schwierigen Verhandlungen bot die breite Mehrheit der Großen Koalition eine gute Voraussetzung, um große Akzeptanz für weitreichende und flächendeckende Veränderungen zu erhalten. Inzwischen hat sich die Mehrheit für das Modell der Gemeinschaftsschule entschieden, insbesondere auch in CDU-geführten Kommunen. Die Eltern haben es stark eingefordert und es ist für eine Kommune schlicht attraktiv, ein Schulangebot mit allen Abschlüssen auch an kleineren Standorten zu erhalten beziehungsweise parallel zum G8-Gymnasium den längeren Weg zum Abitur anzubieten. Weniger Ideologie, mehr Pragmatismus, so könnte man die Haltung auf der kommunalen Ebene beschreiben. Das gefällt nicht allen Landespolitikern, denn klar ist: Gemeinsames Lernen ist in meinem Bundesland das große Markenzeichen sozialdemokratischer Bildungspolitik. Wir erleben jetzt eine Phase, in der sich die Türen dafür immer mehr öffnen. Alles wird davon abhängen, dass die neue Schulform gelingt und ihr Anspruch eingelöst wird. Das erweist sich in der Umset- 27 zung ungleich schwieriger als bei der Gründung der Gesamtschulen, die vom gemeinsamen Wollen aller Beteiligten getragen war. Wir gründen Gemeinschaftsschulen hingegen nicht neu, sondern entwickeln sie aus dem Vorhandenen – sowohl was Personal als auch die äußeren Bedingungen angeht. An jeder Schule ist also Pionierarbeit zu leisten und Schulentwicklungsarbeit intensiv auch von außen zu unterstützen. Gemeinsames Lernen, das ist eben nicht nur eine strukturelle Frage. Es ist mit einem grundlegenden pädagogischen Wandel in den Schulen verknüpft. Die pädagogische Kultur an unseren Schulen ist für mich der zweite Punkt, der bisher zur Segregation beigetragen hat und an dem wir nun ansetzen müssen. Wer nämlich darauf setzt, dass Lernen im Gleichschritt stattfinden muss, der landet automatisch beim Aussondern. Stattdessen gilt es, den einzelnen Schüler in den Mittelpunkt zu rücken mit seinen eigenen Voraussetzungen. Das bedeutet, ihn für das selbstständige Lernen zu motivieren und aus dem passiven Konsum von Lernstoff herauszuholen. Martin Spiewak hat das in der„Zeit“ eindrücklich beschrieben:„Bis heute leben viele Lehrer mit der Illusion, vor einer homogenen Klasse zu stehen. Fast zwangsläufig ergibt sich daraus das didaktische Mittel der Wahl: klassischer Frontalunterricht, der alle Schüler gleichzeitig anspricht. Mehr als hundert Jahre Reformpädagogik haben dem lehrergeführten Ganzklassenunterricht wenig anhaben können. Wissenschaftliche Abhandlungen über ‚Binnendifferenzierung‘ und ‚kooperative Lernformen‘, die seit den siebziger Jahren die didaktische Literatur beherrschen, haben die traditionelle Unterrichtsform kaum erschüttert.“(Die Zeit vom 26.2.2009). Also: Die Methoden sind längst bekannt und haben sich auch vielfach bewährt, wie man zum Beispiel an den Gewinnern des 28 Deutschen Schulpreises sehen kann – das waren übrigens häufig Gesamtschulen. Hier muss über Fortbildungen und eine neue Lehrerbildung insgesamt ein neuer Schub erfolgen; und die Rahmenbedingungen müssen stimmen, damit gemeinsames Lernen wirklich zu einem Erfolgsmodell wird. Ich bin sicher, dass der Lehrerberuf dadurch auch attraktiver wird. Dort, wo sich neue Methoden gut eingespielt haben, stellen wir fest, dass die Lehrkräfte zufriedener mit ihrer Arbeit sind. Ich will aber auch nicht verhehlen, dass es auch deutliche Belastungsanzeigen aus den Schulen gibt – Teamarbeit, Diagnosen stellen, innere Differenzierung – für viele Lehrkräfte ist dies leider Neuland und auch Schulleitungen sehen sich unter großem Druck bei der notwendigen Schulentwicklung. Es kommt also auf Unterstützung, Vernetzung an und vor allem auf die Innovationsbereitschaft aller Beteiligten, also die Bereitschaft, das Ziel zu akzeptieren, aber den eigenen Weg zu finden. Ein weiterer fördernder Faktor ist die flächendeckende Einführung von Ganztagsschulen mit weiteren Möglichkeiten für anderes Lernen und ausgleichende soziale Wirkungen. Auch hier – bei der Entwicklung zum Ganztagsbetrieb an deutschen Schulen – hinken wir im europäischen Vergleich deutlich hinterher. Und hätte es das Investitionsprogramm„Zukunft Bildung und Betreuung“ (IZBB) nicht gegeben, sähe es noch weit schlechter aus. In diesem Prozess der pädagogischen Umorientierung besteht auch die Chance, die Praxisorientierung endlich konsequent in den Unterricht einzubeziehen. Hier sehe ich einen weiteren Schlüssel, um die hohe Zahl sogenannter„Bildungsverlierer“ zu 29 senken. Aber wir müssen aufpassen: Unter dieser Überschrift darf es nicht zu einer neuen Form der Abschottung führen. Alle jungen Menschen müssen mit Kopf und Hand und in der realen Welt lernen. Dennoch: Die Wand zwischen allgemeiner und beruflicher Bildung muss abgebaut werden. Sie ist eine Hürde auf dem Weg in das Berufsleben, an der viele ins Stolpern kommen. An jeder Station des Bildungswegs brauchen wir gut funktionierende Anschlüsse statt Abbrüche – bis hin zum Übergang von der beruflichen Bildung in die Hochschulbildung. Eine Reform der Ausbildung, die für mehr Beweglichkeit sorgt und das Übergangssystem auf seinen Kern reduziert, gehört zu den Vorhaben, die noch vor uns liegen. Ich komme noch einmal kurz zurück zum gemeinsamen Lernen: Eine neue Chance, dafür zu werben, sehe ich in dem Konzept der inklusiven Bildung. Die UNESCO-Weltbildungskonferenz im Dezember 2008, an der ich als Leiterin der deutschen Delegation teilgenommen habe, hat sich diesem Thema gewidmet. Sie hat das Ziel einer Bildung beschrieben, die niemanden wegen seines Geschlechts, seiner Herkunft, Hautfarbe oder einer Behinderung ausschließt. Deutschland wurde dort als ein Land genannt, in dem nach wie vor ein hohes Maß an Ausgrenzung im Bildungssystem existiert und gleichzeitig ein Mittelmaß an Leistungsfähigkeit dieses Systems vorliegt. Wir mussten uns erstaunte und unangenehme Fragen stellen lassen. Es hat für mich deshalb schon ignorante Züge, wenn sich Bildungspolitiker anderer Parteien hinstellen und meinen, man könne beispielsweise der UNKonvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen zustimmen und dennoch alles beim Alten belassen – zum Bei- 30 spiel bei der Inklusion beziehungsweise Integration behinderter Kinder und Jugendlicher in die Schule. „Lernbehinderung“ ist ein Wort, das wir erfunden haben. Das gibt es in den meisten anderen Ländern nicht. In Europa werden über 80% der Kinder mit Behinderungen an den Regelschulen unterrichtet, in Deutschland ist das Verhältnis umgekehrt. Im Bundesdurchschnitt werden gerade einmal 15% der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf integrativ unterrichtet. Wir haben in Schleswig-Holstein das Jahr 2009 zu einem „Jahr der inklusiven Bildung“ erklärt. Wir wollen mit Informationen und Veranstaltungen deutlich machen, wohin die internationale Entwicklung geht, und dass wir hier nicht zurückbleiben dürfen, wenn wir unseren eigenen Ansprüchen gerecht werden wollen: der Idee von Gleichheit und Gerechtigkeit der Solidarität mit den Schwachen dem Anspruch, Schluss zu machen mit der vordemokratischen und ungerechten Sortierung nach sozialer Lage und Schichtenzugehörigkeit und dafür Ernst zu machen mit einer Hinwendung auf das einzelne Kind, den einzelnen jungen Menschen mit seinem Wert und seiner Würde. Die SPD als Anwältin der Schwachen im Bildungssystem – das ist nicht nur im Sinne der Ziele unserer Partei, sondern eine Antwort auf zentrale Herausforderungen unserer Gesellschaft. 31 Zu den Autoren Dr. Dieter Wunder Geboren 1936 in Düsseldorf; Studium der Germanistik und Geschichte in Göttingen, München und Hamburg; 1959-1960 Mitglied im SDS-Bundesvorstand; seit 1963 Lehrer; 1972-1981 Direktor einer Gesamtschule in Hamburg; 1972-1975 Landesvorsitzender der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft, 1981-1997 GEW-Bundesvorsitzender; 1998-2008 bildungspolitischer Berater, seit dem letzten Jahrzehnt als Historiker tätig. Ute Erdsiek-Rave Geboren 1947 in Heide; Studium der Germanistik in Bochum und Kiel; seit 1972 Lehrerin, dreijähriger Auslandsaufenthalt in Stockholm und dort in der Erwachsenenbildung tätig; 19872009 Mitglied des schleswig-holsteinischen Landtags; 19921996 Landtagspräsidentin; 1996-1998 Vorsitzende der SPDLandtagsfraktion; 1998-2009 Ministerin, von 2005 bis 2009 zuständig für Bildung und Frauen sowie stellvertretende Ministerpräsidentin. 32 Gesprächskreis Geschichte Im Gesprächskreis Geschichte der Friedrich-Ebert-Stiftung werden historische Themen von besonderer politischer Bedeutung diskutiert. Der Gesprächskreis pflegt in Veranstaltungen und Publikationen nicht nur das Erbe der Sozialdemokratie, sondern leistet auch einen Beitrag zur Erhaltung der politischen und gesellschaftlichen Kultur des Landes. Die Veranstaltungen finden in Bonn und Berlin statt. Die Publikationen des Gesprächskreis Geschichte sind im Internet als Volltexte zugänglich: Zuletzt sind erschienen: Masaaki Yasuno Die Entwicklung des Godesberger Programms und die Rolle Erich Ollenhauers. Bonn: Friedrich-Ebert-Stiftung, Archiv der sozialen Demokratie, 2010.- 60 S. (Gesprächskreis Geschichte; 87) Michael Schneider Politscher Widerstand? Dissens im Alltag des„Dritten Reichs“. Bonn: Friedrich-Ebert-Stiftung, Archiv der sozialen Demokratie, 2010.- 43 S. (Gesprächskreis Geschichte; 86) Helga Roepert „Anfang 1935 flog die Gruppe meines Vaters auf...“: Erinnerungen einer Sozialdemokratin an eine glückliche Kindheit in schrecklichen Zeiten. Bonn: Friedrich-Ebert-Stiftung, Archiv der sozialen Demokratie, 2010.- 88 S. (Gesprächskreis Geschichte; 85)