Teil 12 des Ländervergleichs Inklusive Bildung in Schleswig-Holstein Valerie Lange Britta Ernst

Was macht eine Gute Gesellschaft aus? Wir ver­stehen darunter soziale Gerechtigkeit, ökologische Nachhaltigkeit, eine inno­vative und erfolgreiche Wirtschaft und eine Demokratie, an der die Bürgerinnen und Bürger aktiv mitwirken. Diese Gesellschaft wird getragen von den Grundwerten der Freiheit, Gerechtigkeit und Solidarität. Wir brauchen neue Ideen und Konzepte, um die Gute Gesellschaft nicht zur Utopie werden zu lassen. Deswegen entwickelt die Friedrich-Ebert-Stiftung konkrete Handlungsempfehlungen für die Politik der kommenden Jahre. Folgende Themenbereiche stehen dabei im Mittelpunkt: – Debatte um Grundwerte: Freiheit, Gerechtigkeit und Solidarität; – Demokratie und demokratische Teilhabe; – Neues Wachstum und gestaltende Wirtschafts- und Finanzpolitik; – Gute Arbeit und sozialer Fortschritt. Eine Gute Gesellschaft entsteht nicht von selbst, sie muss kontinuierlich unter Mitwirkung von uns allen gestaltet werden. Für dieses Projekt nutzt die Friedrich-EbertStiftung ihr weltweites Netzwerk, um die deutsche, europäische und internationale Perspektive miteinander zu verbinden. In zahlreichen Veröffentlichungen und Veranstaltungen in den Jahren 2015 bis 2017 wird sich die Stiftung dem Thema kontinuierlich widmen, um die Gute Gesellschaft zukunftsfähig zu machen. Weitere Informationen zum Projekt erhalten Sie hier: w w w. fes-2017plus. de

Valerie Lange Britta Ernst Inklusive Bildung in Schleswig-Holstein Teil 12 des Ländervergleichs

Friedrich-Ebert-Stiftung 36 ISBN: 978-3-95861-121-4 1. Auflage © 2015, by Friedrich-Ebert-Stiftung Hiroshimastraße 17, 10785 Berlin Abteilung Studienförderung Redaktion: Marei John-Ohnesorg, Marion Stichler, Lukas Daubner Umschlaggestaltung und Satz: minus Design, Berlin Druck: Brandt GmbH Bonn Printed in Germany 2015

3 Inhalt 5 Vorwort Marei John-Ohnesorg 7 Inklusion in der Schule und der beruflichen Bildung im Ländervergleich Valerie Lange 9 Inklusion in der Schule und der beruflichen Bildung in Schleswig-Holstein Valerie Lange 28 Best Practice inklusiver Bildung in Schleswig-Holstein 34 Inklusive Bildung in der bildungspolitischen Debatte IN Schleswig-Holstein Britta Ernst

Friedrich-Ebert-Stiftung 4

Vorwort 5 VORWORT Inklusion: Eine verheißungsvolle Chance auf Teilhabe, aber auch mit Ängsten besetzt. Ein Recht für alle, das für manche eine gefühlte Bedrohung darstellt. Mit gemeinsamer pädagogischer Kraft erreichbar, aber mit finanziellen Auswirkungen verbunden. Die Situation in den Ländern und Kommunen ist komplex, die Gefühlslage widersprüchlich. Was bleibt, ist der Rechtsanspruch und der in vielen Fällen vorhandene politische und gesellschaftliche Wille, inklusive Bildung voranzutreiben. Schleswig-Holstein gilt als Vorreiterland bei der inklusiven Bildung. Schon früh galt der Vorrang der gemeinsamen Beschulung vor der Überweisung an eine Förderschule. Die Exklusionsquote ist entsprechend gering. Eine Beratungsstelle Inklusive Schule sowie Moderationsteams begleiten die Schulen auf dem Weg zur inklusiven Bildung. 2016 wurde zusätzlich der Entwurf eines Aktionsplans vorgelegt. Auch der Übergang Schule-Beruf wurde in den Blick genommen und ein Gutachten dazu in Auftrag gegeben. Doch lesen Sie selbst, wie die Umsetzung aktuell läuft. Dieses Länderheft„Inklusive Bildung in Schleswig-Holstein“ ist eingebettet in eine größere Reihe zu Inklusion. Im Rahmen des Projekts„Gute Gesellschaft – Soziale Demokratie 2017plus“ entstehen gerade 16 Länderhefte zu Inklusion in der Schule und der beruflichen Bildung. Jedes Heft beleuchtet sowohl den aktuellen Stand der Umsetzung als auch die laufende politische Debatte dazu. Sie können die Länderhefte, die in enger Zusammenarbeit des Thementeams Bildung mit den Landesbüros der FriedrichEbert-Stiftung entstanden sind, abrufen unter http://www.fes.de/themen/ bildungspolitik. Dort finden Sie auch Hinweise auf weitere Veranstaltungen und Papiere zum Thema Inklusion. Vielfalt ist normal. Inklusion bedeutet, dass nicht Gruppen, sondern individuelle Bedürfnisse einzelner Kinder und Jugendlicher im Vordergrund stehen. Sie geht mit individueller Förderung einher, deren Umsetzung in einer Studie von Christian Fischer 2014 beispielhaft beschrieben wurde. Schleswig-Hol-

Friedrich-Ebert-Stiftung 6 stein nutzt eine umfassende Definition von Inklusion, die Heterogenität in den Vordergrund stellt und damit den Vorgaben der UN-Behindertenrechtskonvention gerecht wird. Ein eingeschränktes Elternwahlrecht wurde beibehalten, jedoch angesichts der geringen Exklusionsquote besteht hohes Vertrauen in inklusiven Unterricht. Langfristig ist auch die Abkopplung von Stellen von der Diagnose eines individuellen sonderpädagogischen Förderbedarfs geplant, um den Inklusionsgedanken weiter zu fördern. Inklusion erfordert multiprofessionelle Teams, setzt Fortbildungen voraus und verursacht Kosten. Der Investitionsbedarf ist umso höher, desto stärker parallele Strukturen dauerhaft weitergeführt werden. Förderzentren wurden in Schleswig-Holstein zur Unterstützung der Schulen und zur Beschulung von Schüler_innen mit einer geistigen oder schweren körperlichen Behinderung erhalten. Es besteht auch ein Ressourcenvorbehalt, jedoch wird dieser sehr restriktiv gehandhabt. Positiv zu erwähnen ist der Fokus auf multiprofessionelle Teams: Schulsozialarbeit, der schulpsychologische Dienst und Assistenzstellen wurden erweitert. Zieldifferentes Lernen wird zunehmend im Unterricht etabliert. Die Vermittlung von inklusionspädagogischen Inhalten ist für alle Lehramtstypen verpflichtend. Wie die Länderhefte insgesamt zeigen, sind politische Entscheidungen überall die Grundlage für eine spätere erfolgreiche Umsetzung inklusiver Bildung an den Schulen. Inklusion gelingt noch lange nicht überall. Über das Stadium von Insellösungen an Einzelschulen und Modellprojekte ist die Debatte aber hinaus. Die Entwicklung in einzelnen Ländern und vielen Kommunen ist vielversprechend und zeigt, dass manches, das hier als unmöglich gilt, an einem anderen Ort längst Realität ist. Wir hoffen, diese Entwicklung durch die Reihe der Ländervergleiche weiter voranzubringen. Wir wünschen viel Spaß beim Lesen! Marei John-Ohnesorg Bildungs- und Hochschulpolitik Friedrich-Ebert-Stiftung

Inklusion in der Schule und der beruflichen bildung im Ländervergleich 7 Valerie Lange , Sozialwissenschaftlerin Inklusion in der Schule und der beruflichen Bildung iM Ländervergleich Die UN-Behindertenrechtskonvention und das Recht auf inklusive Bildung „Das allgemeine Bildungssystem ist aufgefordert, sich auf die Ausweitung seiner Aufgabenstellungen im Sinne einer inklusiven Bildung und Erziehung vorzubereiten.“(KMK 2010: 9) So heißt es im Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 18.11.2010 zu den pädagogischen und rechtlichen Aspekten der Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention(BRK). Dieser Beschluss leitete die – vom Ausbau des Ganztagsschulwesens abgesehen – einzige Strukturreform des deutschen Bildungswesens ein, die Post-PISA über alle Bundesländer hinweg angestoßen worden ist. Von einem ländergemeinsamen Vorhaben lässt sich dennoch nicht sprechen: Nicht zufällig ist der Stand der Entwicklung des inklusiven Bildungssystems über die Länder hinweg unterschiedlich, divergieren doch die Voraussetzungen, Konzeptionen und Maßnahmen, die schließlich zu inklusiver Bildung führen sollen. Mit der Einführung eines inklusiven Bildungssystems setzt Deutschland die Vorgaben der UN-Behindertenrechtskonvention um und kommt somit seinen menschenrechtlichen Verpflichtungen nach. Die BRK wurde im Dezember 2006 von der UN-Vollversammlung verabschiedet und ist in Deutschland mit der Ratifizierung im März 2009 in Kraft getreten. Die BRK definiert keine neuen Rechte, sie präzisiert die bestehenden Menschenrechte jedoch für die Lebenssituationen behinderter Menschen und umfasst alle Lebensbereiche. Das Recht auf Bildung für behinderte Menschen wird in Artikel 24 konkretisiert, hier heißt es:„States Parties recognize the right of persons with disabilities to education. With a view to realizing this right without discrimination and on the basis of equal opportunity, States Parties shall ensure an inclusive education system at all levels(…).“(United Nations 2006: 16)

Friedrich-Ebert-Stiftung 8 Der Aufbau eines inklusiven Bildungssystems ist aber nicht nur menschenrechtliche Verpflichtung: In ihm liegt die einmalige Chance, unser Bildungssystem leistungsstärker und chancengleicher zu gestalten. Inklusive Bildung nimmt die Schüler_innen in ihrer Gesamtheit in den Blick und teilt sie nicht in Gruppen ein – vielmehr sollen die individuellen Bedürfnisse der einzelnen Kinder und Jugendlichen berücksichtigt werden. Das bedeutet auch, dass sich die Rahmenbedingungen an den Bedürfnissen und Besonderheiten der Schüler_innen ausrichten müssen. Damit bietet inklusive Bildung die besten Voraussetzungen, um jede und jeden individuell mit ihren und seinen Stärken und Schwächen anzunehmen und zu fördern. Inklusive Bildung und individuelle Förderung für alle Schüler_innen gehen Hand in Hand. Das Verständnis für diese Implikation inklusiver Bildung ist für jede weitere Debatte über Inklusion von entscheidender Bedeutung. Der Erfolg inklusiver Bildung ist nachweisbar. Das zeigen nicht nur nationale und internationale Studien. Auch die Eltern wissen um die positiven Effekte eines inklusiven Systems: Unabhängig vom Förderstatus ihrer Kinder beurteilt die Mehrzahl der Eltern in repräsentativen Elternumfragen inklusive Schulen und die an diesen unterrichtenden Lehrkräfte positiver als nicht inklusive Schulen und ihre Lehrer_innen.(vgl. Klemm 2015: 11) Inklusive Bildung in den Bundesländern Die Umsetzung inklusiver Bildung stellt das Bildungssystem vor komplexe Herausforderungen und ist unweigerlich mit Stolpersteinen und Hindernissen verbunden, die es zu überwinden gilt. Dabei kann der Ländervergleich helfen: Was in einem Land als„unmöglich“ gilt – etwa das gemeinsame Lernen von Gymnasiast_innen und geistig behinderten Kindern und Jugendlichen oder die vollständige Abschaffung von Förderschulen – ist in anderen Ländern schon längst erfolgreiche Realität. Die Gegenüberstellung der Konzepte und Ausbauschritte zur inklusiven Bildung soll dazu beitragen, als feststehend geglaubte Grundsätze über das Lehren und Lernen in Frage zu stellen und die Debatte offener zu gestalten. BestPractice-Beispiele aus den Bundesländern machen deutlich, was in der Praxis möglich ist. Sie sollen denjenigen Mut machen, die in den Schulen mit den Schwierigkeiten der Umsetzung der Reformschritte konfrontiert sind und zeigen: Inklusion gelingt!

Inklusion in Schleswig-Holstein 9 Valerie Lange , Sozialwissenschaftlerin Inklusion in der Schule und der beruflichen Bildung in SCHLESWIG-HOLSTEIN Der Weg zu einem inklusiven Bildungssystem Schleswig-Holstein gilt als Vorreiterland bei der inklusiven Bildung. Bereits mit der Schulgesetzänderung von 1990 erhielt der Gemeinsame Unterricht von Behinderten und nichtbehinderten Schüler_innen Vorrang vor einer separierenden Beschulung(vgl. Pluhar 2014: 186). Seitdem hat sich die Exklusionsquote, also der Anteil der Schüler_innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die an Förderschulen unterrichtet werden, nahezu kontinuierlich verringert – Ergebnis einer politischen Richtungsentscheidung, knapp 20 Jahre vor Inkrafttreten der UN-Behindertenrechtskonvention: „Mit dem Regierungswechsel 1988(neuer Ministerpräsident Björn Engholm) wurde Integration von Kindern mit Behinderung erklärtes bildungspolitisches Ziel. Hierzu sollte Ministerin Eva Rühmkorf dem Landtag ein Konzept vorlegen, das für Schleswig-Holstein als Flächenland mit elf z.T. großflächigen Kreisen und vier kreisfreien Städten passte. Sie entschied sich, den Sonderschulen als Förderzentren die Aufgabe als Unterstützungssysteme für die allgemeinen Schulen zu übertragen und so die Expertise der Sonderschullehrkräfte in den systematischen Weiterentwicklungsprozess einzubeziehen und nicht zwei Systeme(Integrationsklassen und Sonderschulen) zu etablieren.“(ebd.: 185f) Auch das Verständnis, dass Inklusion mehr ist als Integration, fand in Schleswig-Holstein im Bundesländervergleich schon früh Eingang in die bildungspolitische Debatte. 2009, das Jahr des Inkrafttretens der UN-Behindertenrechtskonvention, deklarierte das Kultusministerium als Jahr der inklusiven Bildung. Knapp 60 Veranstaltungen in ganz Schleswig-Holstein hatten in diesem Jahr das Ziel, Bewusstsein und Akzeptanz für Inklusion in der Schule zu schaffen. Gleichzeitig wurde die„Beratungsstelle Integra-

Friedrich-Ebert-Stiftung 10 tion“, die beim Institut für Qualitätsentwicklung an Schulen SchleswigHolstein angesiedelt ist, in„Beratungsstelle Inklusive Schule“ umbenannt und mit der Aufgabe betraut, Schulen auf dem Weg zur inklusiven Bildung zu begleiten.(vgl. Schleswig-Holsteinischer Landtag 2010: 31) Trotz einiger Wechsel an der Spitze des schleswig-holsteinischen Bildungsministeriums blieb inklusive Bildung Schwerpunkt der Bildungspolitik. So wurde etwa ab dem Schuljahr 2011/2012 den Schulen mit dem Index für Inklusion ein Instrument an die Hand gegeben, um die inklusive Schulentwicklung zu fördern(vgl. Schleswig-Holsteinischer Landtag 2011: 32). Ab Mai 2012 erhielten die Schulen mit dem Projekt„InPrax – Inklusion in der Praxis“ die Unterstützung regionaler Moderationsteams bei der inklusiven Schulentwicklung(vgl. Institut für Qualitätsentwicklung an Schulen Schleswig-Holstein 2012). Nach Ablauf des Projekts zum Schuljahr 2014/2015 wird diese Aufgabe durch die Beratungsstelle Inklusive Schule übernommen. Im November 2013 beauftragte der Landtag das Bildungsministerium, ein Gesamtkonzept zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention zu erarbeiten(vgl. Pluhar 2014: 188). Dieses Konzept wurde am 26.08.2014 vorgestellt. Inklusive Bildung wird hier wie folgt definiert: „Eine inklusive Schule ist offen für alle jungen Menschen. Sie richtet ihren Unterricht und ihre Organisation auf eine Schülerschaft in der ganzen Bandbreite ihrer Heterogenität aus. Diese Heterogenität bezieht sich nicht nur auf Behinderung oder sonderpädagogischen Förderbedarf. Sie steht generell für Vielfalt und schließt beispielsweise die Hochbegabung ebenso ein wie den Migrationshintergrund oder unterschiedliche soziale Ausgangslagen.“(Schleswig-Holsteinischer Landtag 2014: 5; Hervorhebung im Original) Mit dieser Definition inklusiver Bildung trifft Schleswig-Holstein die Vorgaben der UN-Behindertenrechtskonvention, da inklusive Bildung als Konzept verstanden wird, das sich an alle Schüler_innen richtet. Neben diesem Leitbild für inklusive Bildung stellt das Inklusionskonzept zehn Handlungsfelder für die Weiterentwicklung des inklusiven Schulsystems vor: Ab 2015 sollen in Grundschulen schulische Assistenzstellen eingerichtet werden. Die Schulassistenzen sollen Lehrkräfte im Unterricht unterstützen sowie Projekte und außerunterrichtliche Aktivitäten eigenver-

Inklusion in Schleswig-Holstein 11 antwortlich durchführen. Mittelfristig sollen auch die weiterführenden Schulen durch schulische Assistenzkräfte unterstützt werden. Ab dem Schuljahr 2015/2016 sollen die sonderpädagogischen Lehrkräfte nach einem neuen Konzept an die allgemeinbildenden Schulen verteilt werden. Demnach bleiben die Sonderpädagog_innen den Förderzentren zugeordnet. Ihre Verteilung auf die allgemeinbildenden Schulen soll im Rahmen von regionalen Steuerungsgruppen erörtert werden. Ziel ist es, die Lehrer_innen über mehrere Jahre hinweg verlässlich und transparent den gleichen Schulen zur Verfügung zu stellen. Nach der Novellierung des Lehrkräftebildungsgesetzes von August 2014 sollen Lehrkräfte aller allgemein- und berufsbildenden Schularten Basisqualifikationen im Umgang mit Heterogenität und Inklusion erwerben. Die Angebote zur Lehrerfortbildung in den Bereichen Inklusion und individuelle Förderung sollen erweitert und gestärkt werden. Die Landesfinanzierung zur Schulsozialarbeit soll fortgesetzt und ausgeweitet werden. Die Förderzentren sollen erhalten bleiben. Sie sollen die allgemeinbildenden Schulen unterstützen und insbesondere Schüler_innen mit einer geistigen oder schweren körperlichen Behinderung selbst unterrichten. In jedem Kreis und in jeder kreisfreien Stadt soll mindestens ein Förderzentrum zu einem„Zentrum für inklusive Bildung“ weiterentwickelt werden. Der Übergang Schule/Beruf soll verstärkt inklusiv ausgerichtet werden. Bis Ende 2015 sollen die Stellen des schulpsychologischen Dienstes auf 32 Stellen ausgeweitet und damit nahezu verdoppelt werden. Zukünftig soll der schulpsychologische Dienst zudem in die Zentren für inklusive Bildung eingebunden werden. Langfristig soll eine sonderpädagogische Grundversorgung eingerichtet werden, sodass die Zuteilung der sonderpädagogischen Ressourcen an den allgemeinbildenden Schulen von der Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs unabhängig wird.(vgl. ebd.: 7ff)

Friedrich-Ebert-Stiftung 12 Zur Unterstützung der Umsetzung der im Inklusionskonzept hinterlegten Maßnahmen wurde 2015 ein Schwerpunktteam Inklusion im Ministerium für Schule und Berufsbildung eingerichtet(vgl. Landesregierung SchleswigHolstein 2016: 22). Im Januar 2016 legte das Ministerium für Schule und Berufsbildung einen Bericht zum Stand der Umsetzung des Inklusionskonzepts von 2014 vor. Demnach ist die Finanzierung der Schulsozialarbeit wie im Inklusionskonzept vorgesehen gesichert und ausgeweitet worden. Ebenso seien die Stellen des schulpsychologischen Dienstes wie skizziert erweitert worden.(vgl. Schleswig-Holsteinischer Landtag 2016: 6) Die Verteilung sonderpädagogischer Kompetenz werde allerdings erst„künftig“ Kernaufgabe der regionalen Steuerungsgruppen sein(ebd.). Das neue Lehrkräftebildungsgesetz sei in Kraft getreten und„sämtliche Fortbildungsangebote haben – für die Lehrkräfte aller Schularten – als roten Faden das Thema Heterogenität, das den Umgang mit Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf besonders berücksichtigt“(ebd.). Im Bereich der beruflichen Bildung sei der Auftrag der Jugendberufsagenturen inklusiv gestaltet worden. In 2016 solle zudem ein externes Gutachten vorgelegt werden, das Handlungsfelder für den Übergang Schule/Beruf von Jugendlichen mit besonderem Unterstützungsbedarf ermitteln und als Grundlage für weitere Schritte dienen solle.(ebd.) Anders als im Inklusionskonzept vorgesehen, sollen sich nicht einzelne Förderzentren zu Zentren für inklusive Bildung entwickeln –„stattdessen sollen sich alle Förderzentren weiterentwickeln“(ebd.: 7). Diese Weiterentwicklung der Förderzentren ist dem Ministerium für Schule und Berufsbildung zufolge der Arbeitsschwerpunkt der Jahre 2015 und 2016. Als nächste Schritte für die Umsetzung inklusiver Bildung entwirft das Ministerium sechs Handlungsfelder: Handlungsfeld 1 : In jedem Kreis und in jeder kreisfreien Stadt sollen regionale Kooperationen der Förderzentren etabliert werden, durch die Aufgaben und Beitrag der einzelnen Förderzentren und die Zusammenarbeit der Förderzentren bei der inklusiven Beschulung koordiniert werden sollen. Handlungsfeld 2 : Die bisherigen Maßstäbe der Zuweisung sonderpädagogischer Ressourcen sollen überprüft werden. Handlungsfeld 3 : Auf Fachveranstaltungen soll diskutiert werden, wie

Inklusion in Schleswig-Holstein 13 die sonderpädagogische Diagnostik lernprozessbegleitend ausgerichtet werden kann. Handlungsfeld 4 : Der Förderschwerpunkt geistige Entwicklung soll durch die Evaluation kooperativer Modellprojekte und von Campuslösungen weiterentwickelt werden. Handlungsfeld 5 : Durch Beratungen mit den Landeselternbeiräten soll eine aktivere Mitwirkung der Eltern von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf erreicht werden. Handlungsfeld 6 : Mit der Erstellung eines externen Gutachtens sollen Handlungsempfehlungen für die Verbesserung des Übergangs Schule/ Beruf von Schüler_innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf erarbeitet werden.(vgl. ebd.: 10) Die rechtliche Verankerung inklusiver Bildung im Schulgesetz Mit der Schulgesetzänderung von 1990 erhielten die Sonderschulen – so die damalige Bezeichnung – in Schleswig-Holstein den Auftrag, sich zu Förderzentren weiterzuentwickeln und die Integration von Schüler_innen in die allgemeinbildenden Schulen zu unterstützen. Mit gleicher Schulgesetznovelle erhielt auch der Gemeinsame Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Kindern Vorrang vor dem separierenden Unterricht. 2007 erfolgte eine weitere Schulgesetzänderung, mit der der Begriff der Sonderschule entfiel und durch den des Förderzentrums ersetzt wurde.(vgl. Schleswig-Holsteinischer Landtag 2014: 24) Mit einer weiteren Änderung des schleswig-holsteinischen Schulgesetzes aus dem Jahr 2011 fand die Begrifflichkeit der„inklusiven Beschulung“ Eingang in die Schulgesetzgebung. In§4(13) heißt es zu den pädagogischen Zielen der Schule nunmehr:„Schülerinnen und Schüler mit Behinderung sind besonders zu unterstützen. Das Ziel einer inklusiven Beschulung steht dabei im Vordergrund.“ §5(2) SchulG, in dem der Vorrang des Gemeinsamen Unterrichts hinterlegt ist, wurde 2011 nicht verändert, sondern blieb in der Formulierung von 2007 wie folgt bestehen:„Schülerinnen und Schüler sollen unabhängig

Friedrich-Ebert-Stiftung 14 von dem Vorliegen eines sonderpädagogischen Förderbedarfs gemeinsam unterrichtet werden.“ Weiterhin besteht auch ein Ressourcenvorbehalt für den Besuch der allgemeinen Schule, denn Gemeinsamer Unterricht erfolgt nur,„soweit es die organisatorischen, personellen und sächlichen Möglichkeiten erlauben und es der individuellen Förderung der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf entspricht(gemeinsamer Unterricht)“, so§5(2) SchulG weiter. Die Regelungen zu den Förderzentren, die das Schleswig-Holsteinische Schulgesetz vorsieht, können laut Mißling/Ückert(2014) als Orientierung für andere Bundesländer dienen(vgl. ebd.: 42). In§45(1) SchulG heißt es: „Förderzentren unterrichten, erziehen und fördern Kinder, Jugendliche und Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf und beraten Eltern und Lehrkräfte[…]. Sie fördern die inklusive Beschulung an allgemein bildenden und berufsbildenden Schulen.[…] Förderzentren wirken an der Planung und Durchführung von Formen des gemeinsamen Unterrichts mit. Sie beteiligen sich zusammen mit Kindertageseinrichtungen und sonstigen Einrichtungen der Jugendhilfe zudem an der Förderung von Kindern, Jugendlichen und Schülerinnen und Schülern zur Vermeidung sonderpädagogischen Förderbedarfs. Förderzentren sollen eine individuelle Förderung entsprechend dem sonderpädagogischen Förderbedarf erteilen, soweit möglich die Aufhebung des sonderpädagogischen Förderbedarfs anstreben und dabei eine allgemeine Bildung vermitteln, auf die Eingliederung der Schülerinnen und Schüler in Schulen anderer Schularten hinwirken, zu den in diesem Gesetz vorgesehenen Abschlüssen führen sowie auf die berufliche Bildung vorbereiten.“ Berufsschulen sind Teil des allgemeinen Schulsystems. Somit gilt der oben bereits angeführte Vorrang des Gemeinsamen Unterrichts, den das Schleswig-Holsteinische Schulgesetz vorsieht, ebenfalls in der beruflichen Bildung.

Inklusion in Schleswig-Holstein 15 Inklusive Bildung in Zahlen: Exklusionsquoten und Inklusionsanteile Die Anpassung rechtlicher Rahmenbedingungen führt nicht zwingend dazu, dass sich der Schulalltag verändert. So gilt in Schleswig-Holstein zwar der Vorrang einer gemeinsamen Beschulung vor der Überweisung in eine Förderschule. Das Förderschulsystem bleibt aber weiterhin neben der allgemeinen Schule als Lernort für Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf bestehen. Wie inklusiv ist das schleswig-holsteinische Schulsystem also wirklich? Eine erste Antwort auf diese Frage können statistische Daten 1 liefern: Mit der Förderquote wird der Anteil der Schüler_innen mit Förderbedarf an allen Schüler_innen im schulpflichtigen Alter erfasst. In diese Angabe fallen also sowohl Schüler_innen, die inklusiv beschult werden, als auch diejenigen, die an einer Förderschule unterrichtet werden. In Schleswig-Holstein lag die Förderquote im Schuljahr 2013/2014 bei 6,2 Prozent. Zum Vergleich: Deutschlandweit wurde für das Schuljahr 2013/2014 bei 6,8 Prozent der Schüler_innen ein sonderpädagogischer Förderbedarf diagnostiziert. Abbildung 1: Schuljahr 2013/2014 Förderquote Inklusionsanteil 6,2% 60,5% Exklusionsquote 2,4% Schuljahr 2008/2009 Förderquote Inklusionsanteil 5,3% 40,9% Exklusionsquote 3,1% Quellen: Klemm 2014; KMK 2014a, b; KMK 2015b 1 Es sei darauf hingewiesen, dass„[i]m Bereich der amtlichen Schulstatistiken lückenhafte Informationen zum sonderpädagogischen Förderbedarf vor[liegen]. Dies ist unter anderem auf die in den einzelnen Bundesländern heterogenen sonderpädagogischen Diagnostiken, Zuordnungsprinzipien und Datenerfassungen zurückzuführen“(Malecki 2014: 594). Zudem verzichten einige Bundesländer bei einzelnen Förderschwerpunkten„zumindest während der ersten Schuljahre auf die Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs“ und teilen die„Förderressourcen nicht länger auf der Basis einer individuellen Diagnostik, sondern den Schulen systemisch“(Klemm 2015: 28) zu. Das führt dazu, dass sich die„von der Kultusministerkonferenz(KMK) veröffentlichten Daten zur sonderpädagogischen Förderung in Förderschulen und in allgemeinen Schulen in zunehmendem Maße als nicht mehr aussagekräftig“(ebd.) erweisen.

Friedrich-Ebert-Stiftung 16 Die Exklusionsquote, also der Anteil derjenigen Schüler_innen, die an einer Förderschule unterrichtet werden, lag bei 2,4 Prozent. Schleswig-Holstein ist damit nach Bremen das Bundesland, in dem am wenigsten Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf separiert an einer Förderschule unterrichtet werden. Der Inklusionsanteil, mit dem der Anteil der Schüler_innen mit Förderbedarf, die inklusiv unterrichtet werden, an allen Schüler_innen mit Förderbedarf angegeben wird, lag bei 60,5 Prozent. Im Schuljahr 2013/2014 besuchten in Schleswig-Holstein also deutlich mehr Schüler_innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf eine Regel- als eine Förderschule. Ein Vergleich mit dem Schuljahr 2008/2009 – dem letzten Schuljahr vor Inkrafttreten der BRK – zeigt: Schleswig-Holstein hatte im Sinne inklusiver Bildung eine gute Ausgangsposition, konnte sich aber in den Folgejahren noch einmal verbessern. 2008/2009 besuchten noch 3,1 Prozent der Schüler_innen eine Förderschule und der Inklusionsanteil lag bei 40,9 Prozent. Den Anstieg der Förderquote von 2008/2009 zu 2013/2014 um nahezu ein Prozent führt Pluhar(2014) auf einen überwiegend statistischen Effekt zurück, der auf das deutliche Sinken der Schülerzahlen zurückzuführen sei (Pluhar 2014: 184). Für diese Interpretation spricht, dass im gleichen Zeitraum wie ausgeführt nicht nur der Inklusionsanteil gestiegen, sondern auch die Exklusionsquote gesunken ist. Schleswig-Holstein gehört damit nicht zu den Bundesländern, die einen höheren Inklusionsanteil erreichen, weil bei mehr Schüler_innen ein sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt wird, die Förderquote also bei steigendem Inklusionsanteil und stagnierender Exklusionsquote steigt. Verteilt werden die Schüler_innen, bei denen ein sonderpädagogischer Förderbedarf diagnostiziert wird, auf – in Schleswig-Holstein – acht unterschiedliche Förderschwerpunkte. Wie in allen Bundesländern können auch in Schleswig-Holstein die meisten Schüler_innen dem Förderschwerpunkt Lernen zugeordnet werden. Vom Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung abgesehen wird über alle Förderschwerpunkte hinweg die Mehrheit der Schüler_innen inklusiv unterrichtet.

Inklusion in Schleswig-Holstein 17 Abbildung 2: Verteilung der Schüler_INNen auf die unterschiedlichen Förderschwerpunkte Lernen 51,7% Sprache 5,9% Geistige Entwicklung 23,1% davon inklusiv 73,9% davon inklusiv 91,0% davon inklusiv 10,7% Sehen davon inklusiv 1,3% Körperliche und motorische Entwicklung 7,1% Kranke 100,0% davon inklusiv 61,5% davon inklusiv 3,1% 100,0% Hören davon inklusiv 2,7% Emotionale und soziale Entwicklung 5,1% 69,5% davon inklusiv 75,5% Quellen: KMK 2014a, b Die Anzahl der Absolvent_innen, die nach dem Besuch der Förderschule mindestens einen Hauptschulabschluss erreicht, gibt ersten Aufschluss über den Anschluss der Förderschüler_innen zur beruflichen Bildung. In Schleswig-Holstein verließen im Schuljahr 2013/2014 2,8 Prozent der Förderschüler_innen die Förderschule mit mindestens einem Hauptschulabschluss. Deutschlandweit liegt der Anteil der Förderschulabsolvent_innen, die mindestens einen Hauptschulabschluss erreichen, bei 28,7 Prozent. Rein statistisch betrachtet erzielt Schleswig-Holstein damit im Bundesländervergleich mit Abstand das schlechteste Ergebnis. Bei der Beurteilung dieses Befunds muss jedoch die niedrige Exklusionsquote Schleswig-Holsteins ebenso berücksichtigt werden wie die Tatsache, dass anteilig gesehen die weitaus meisten Schüler_innen, die exklusiv unterrichtet werden, dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung zuzuordnen sind. Dieses Beispiel zeigt, wie schwer die unterschiedlichen qualitativen Bedingungen in den Bundesländern einen Vergleich machen, der auf quantitativen Gesichtspunkten beruht.

Friedrich-Ebert-Stiftung 18 Abbildung 3: Abgänger_innen und Absolvent_innen VON Förderschulen Abgänger_innen/ Absolvent_innen insgesamt ohne Hauptschulabschluss mit Hauptschulabschluss mit Realschulabschluss mit Fachhochschulreife mit allgemeiner Hochschulreife 973 97,2% Angaben absolut und in Prozent 2,1% 0,7% 0,0% 0,0% Quelle: Statistisches Bundesamt 2014 Zu den Schüler_innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die die allgemeine Schule verlassen, liegen über die Bundesländer hinweg keine vergleichbaren Daten vor. Die Übergänge von Schulabsolvent_innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in die Berufsausbildung lassen sich kaum rekonstruieren, so der Bildungsbericht 2014:„Dies liegt teils an unterschiedlichen Zuweisungskriterien zwischen allgemeinbildenden Schulen und Trägern der Berufsausbildung, teils an der statistischen Erfassung.“(Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2014: 182) Der Bildungsbericht nimmt eine Sonderauswertung der Schulstatistik vor, um die Schüler_innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in der Berufsbildung zu erfassen, differenziert dabei aber nicht nach Bundesländern, sondern nur nach Ländergruppen Ost und West. Überblicksartig kann festgehalten werden: „2011/2012 besuchten etwa 43.000 Schüler und Schülerinnen die Teilzeit-Berufsschule, dies entspricht 2,8% der entsprechenden Schülerpopulation. Im Berufsvorbereitungsjahr(BVJ) waren gut 14.000 bzw. 29% mit sonderpädagogischem Förderbedarf und in den Berufsfachschulen 4.300 bzw. 1%. Nach Förderschwerpunkten nimmt der Bereich ‚Lernen‘ insgesamt fast die Hälfte der Jugendlichen auf, im Berufsvorbereitungsjahr ist der Anteil etwas niedriger.“(ebd.: 183) Inklusion ist, das lässt sich feststellen, in der beruflichen Bildung kaum institutionalisiert verankert. Vermehrt werden in den Ländern aber Projekte für mehr Inklusion in der beruflichen Bildung angestoßen. SchleswigHolstein etwa beteiligt sich gemeinsam mit Baden-Württemberg, Berlin, Bremen, Hamburg, Mecklenburg-Vorpommern, Nordrhein-Westfalen und

Inklusion in Schleswig-Holstein 19 Sachsen an der Initiative„Chance Ausbildung – jeder wird gebraucht!“. Ziele der Initiative sind, bis Ende 2016 die Ausbildungsmöglichkeiten für Jugendliche mit Behinderungen zu verbessern und das System der Berufsausbildung insgesamt flexibler zu gestalten.(vgl. Bertelsmann Stiftung 2014: 17) Mit dem Handlungskonzept PLuS, das von 2014 bis 2020 aus Mitteln des Europäischen Sozialfonds gefördert wird, will das schleswig-holsteinische Bildungsministerium darüber hinaus einen Schwerpunkt bei der schulischen Berufsorientierung für inklusiv beschulte Schüler_innen des Förderschwerpunkts Lernen legen:„Diese Jugendlichen erhalten künftig nach den Maßgaben ihres Förderplans das Angebot einer Kompetenzfeststellung und eines darauf aufbauenden Coachings am Übergang Schule-Beruf.“(Schleswig-Holsteinischer Landtag 2014: 73) Im Rahmen des Bundesprogramms„Initiative Inklusion“ erhalten in Schleswig-Holstein Jugendliche mit den Förderschwerpunkten autistisches Verhalten, Sehen, Hören, Körperliche und motorische Entwicklung sowie Geistige Entwicklung für den Übergang Schule/Beruf ein spezielles Coaching. Schüler_innen mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung können in Schleswig-Holstein ab dem Schuljahr 2014/2015 im Rahmen des Projektes„Übergang Schule/Beruf“„an den Regionalen Berufsbildungszentren oder den berufsbildenden Schulen auf eine berufliche Tätigkeit vorbereitet werden“(ebd.). Das Kultusministerium verweist außerdem auf spezifische Inklusionskonzepte, die an mehreren Schulstandorten im berufsbildenden Bereich entwickelt würden und sich insbesondere an Schüler_innen des Förderschwerpunkts Geistige Entwicklung richteten(vgl. ebd.). Qualitative Aspekte inklusiver Bildung Die statistischen Angaben zu inklusiver Bildung, die Betrachtung von Förderquoten und Inklusionsanteilen dürfen nicht den Eindruck erwecken, dass mit dem gemeinsamen Unterricht von Schüler_innen mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf an einer Schule das Ziel inklusiver Bildung erreicht wäre. Die Beschulung möglichst vieler Schüler_innen an einer Schule ist – insbesondere im deutschen, bislang hoch separierenden Bildungssystem – ein wichtiger Schritt. Von einem inklusiven Bildungssystem kann aber erst dann gesprochen werden, wenn an der allgemeinen

Friedrich-Ebert-Stiftung 20 Schule auch tatsächlich inklusiv unterrichtet wird. In diesem Kontext ist die Unterscheidung zwischen integrativer und inklusiver Bildung bedeutsam: „In(…) der Integration ist die allgemeine Schule mehr oder minder offen und nimmt auch bestimmte Kinder mit Behinderungen auf. Die Kinder mit Behinderungen sind als ‚behindert‘ diagnostiziert und etikettiert und unterscheiden sich von der Gruppe der nichtbehinderten, normalen Kinder. Die ‚Zwei-Schulen-Theorie‘ wird abgelöst durch die ‚Zwei-Gruppen-Theorie‘. In der gleichen und gemeinsamen Schule gibt es unter einem gemeinsamen Dach zwei deutlich unterscheidbare Schülergruppen, die ‚nichtbehinderten‘ und ‚behinderten‘ Kinder.(…) In(…) der Inklusion verlieren die Kinder mit Behinderungen ihren besonderen Status der Andersartigkeit. Vielfalt ist normal, alle Kinder sind unterschiedlich, anders, einzigartig, individuell. Diese neue Sichtweise hat Folgen für die Gestaltung von Schule und Unterricht. Die inklusive Pädagogik verzichtet darauf, Kinder ‚gleichzuschalten‘ und zu ‚normalisieren‘; nicht die Kinder werden ‚passend‘ für die Schule gemacht, sondern die Schule passt sich umgekehrt den Kindern an.“ (Wocken 2009: 11f., zit. nach: Blanck 2014: 5) Integration ist also nicht Inklusion. Die statistischen Daten geben keine Auskunft über die Konzepte, die dem gemeinsamen Unterricht von Kindern und Jugendlichen mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf in dem jeweiligen Bundesland zugrunde liegen. Mit ihnen kann also keine Aussage darüber getroffen werden, ob überwiegend inklusiv oder integrativ unterrichtet wird. Auch die empirische Bildungsforschung hat sich bislang kaum länderübergreifend mit diesen qualitativen Aspekten inklusiver Bildung befasst. Wie unterschiedlich die Organisationsformen„schulischer Integration“ zwischen den und innerhalb der Bundesländer sind, zeigt sich bei einem Vergleich der schulrechtlichen Bestimmungen. Einer Untersuchung von Blanck(2014) zufolge, lassen sich 80 verschiedene Integrationsformen identifizieren und in fünf Typen zusammenfassen: Prävention, Kooperation, Sonderklassen, Integration in Regelklassen, Schwerpunktschulen (vgl. Blanck 2015: 3). Im Rahmen der Prävention werden Schüler_innen in allgemeinen Schulen ohne diagnostizierten sonderpädagogischen Förderbedarf sonderpädago-

Inklusion in Schleswig-Holstein 21 gisch unterstützt. Bei der Kooperation wird schulische Integration durch eine Zusammenarbeit zwischen Regel- und Förderschule erreicht. Sonderklassen werden an allgemeinen Schulen verortet, in ihnen werden aber nur Schüler_innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf unterrichtet. Bei der Integration in Regelklassen werden Schüler_innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in die Regelklasse aufgenommen. Schwerpunktschulen schließlich sind allgemeine Schulen, die einen Fokus auf den gemeinsamen Unterricht von Kindern und Jugendlichen mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf legen.(vgl. ebd.: 4) Wirft man noch einmal einen Blick auf die oben zitierte Differenzierung zwischen Integration und Inklusion wird deutlich, dass inklusive Bildung nur mit den Organisationsformen Prävention, Integration in Regelklassen und Schwerpunktschulen zu vereinbaren ist, obschon auch diese Formen keine Garantie für Inklusion sind, sondern auch integrativ umgesetzt werden können. In den schulrechtlichen Bestimmungen für Schleswig-Holstein finden sich die Organisationstypen Prävention und Integration in Regelklassen wieder(vgl. ebd.: 5). Ein weiteres Indiz für die Bedeutung, die inklusiver Bildung im Schulalltag beigemessen wird, ist das Angebot an zieldifferentem Lernen. Für einen zieldifferenten Unterricht werden individuelle Förderpläne erstellt, die es den Schüler_innen ermöglichen, in unterschiedlichen Lerngeschwindigkeiten unterschiedliche Lernziele zu erreichen – eine Grundvoraussetzung inklusiver Bildung, wie sie Fischer 2014 beschreibt. Im Gegensatz zum zieldifferenten Lernen steht das zielgleiche Lernen: Hier sollen alle Kinder in der gleichen Geschwindigkeit die gleichen Lernziele erreichen. Nach Angaben des Kultusministeriums Schleswig-Holstein kann zielgleich in allen Schularten und Schulstufen unterrichtet werden. Für das Modell des zieldifferenten Lernens ist das Gymnasium ausgenommen.(vgl. KMK 2015a: 83)

Friedrich-Ebert-Stiftung 22 Finanzierung inklusiver Bildung 2 Inklusion ist dann erreicht, wenn die Rahmenbedingungen der Einzelschule an die individuellen Bedürfnisse der Schüler_innen angepasst sind. Die Ausstattung und Ressourcen der allgemeinen Schule müssen sich also verändern: Das betrifft sowohl bauliche Maßnahmen – etwa die Herstellung von Barrierefreiheit oder die Einrichtung von Therapieräumen – als auch die Bereitstellung sonderpädagogischer Kompetenz. Nicht zwangsläufig müssen alle Ressourcen an jeder Schule verortet sein. Ihre Bündelung in Förder-, Beratungs- oder Unterstützungszentren, etwa den ehemaligen Förderschulen, ist in einem inklusiven System möglich. Entscheidend ist, dass alle Schulen Zugang zu diesen Ressourcen haben und diese nicht nur sporadisch, sondern selbstverständlich nutzen. Ohne Umrüstung oder Erweiterung der Schulgebäude wird inklusive Bildung in Schule und Berufsschule dennoch nicht möglich sein. Die Kosten für diese Maßnahmen zur Umsetzung inklusiver Bildung sind von den Schulträgern zu decken. Eine ausdrückliche Möglichkeit„einer finanziellen Unterstützung baulicher Maßnahmen nach Maßgabe des Landeshaushalts“(Mißling/Ückert 2014: 27) gibt es in Schleswig-Holstein, anders als in anderen Bundesländern, nicht. Es besteht aber eine verwaltungsrechtliche Pflicht, öffentliche Gebäude wie Schulen barrierefrei zu gestalten(vgl. ebd.: 33). Der Entwurf 3 des„Aktionsplan der Landesregierung Schleswig-Holstein zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK)“ weist darauf hin, dass„Schulleitungen und Förderzentren[…] die Schulträger auf Anfrage bei der barrierefreien baulichen Ausstattung der Schulgebäude, der Gestaltung der Klassenräume und bei der Hilfsmittelausstattung“(Landesregierung Schleswig-Holstein 2016: 25) beraten können. Eine finanzielle Unterstützung der Schulträger für notwendige Umbaumaßnahmen ist demnach jedoch nicht vorgesehen. 2 Alle angegebenen Kosteneinschätzungen beziehen sich nur auf die schulische Bildung. Über die Ausgaben, die für eine Umsetzung von Inklusion in der beruflichen Bildung notwendig wären, liegen keine Prognosen vor. 3 Zur Konkretisierung der Umsetzung der Vorgaben der UN-Behindertenrechtskonvention erarbeiteten die meisten Bundesländer Aktionspläne. Schleswig-Holstein ist eines der letzten Bundesländer ohne Aktionsplan. Bis Ende 2016 soll jedoch auch in Schleswig-Holstein ein Aktionsplan erarbeitet werden, im März 2016 wurde ein erster Entwurf vorgelegt.

Inklusion in Schleswig-Holstein 23 Wie hoch die notwendigen Investitionen in die Schulgebäude sein werden, um ein inklusives Schulsystem verwirklichen zu können, ist unklar, denn: „[F]ür diesen Bereich liegen keine belastbaren Erkenntnisse zum Umfang der erforderlichen Maßnahmen vor.“(Klemm 2012: 14) Schwer abzuschätzen ist außerdem, welche Auswirkungen die Entwicklung zu einer inklusiven Bildung auf die Ausgaben für die individuelle Betreuung und Begleitung einzelner Schüler_innen durch Integrationshelfer_innen haben wird, da„über das Ausgabenvolumen in diesem Feld kaum belastbare Informationen vor[liegen]“(Klemm 2012: 13). Kostenberechnungen zu inklusionsbedingten Veränderungen der Ausgaben für Lehrpersonal hingegen sind vorhanden. Aber auch diese geben keine einfache Antwort auf die Frage„Was kostet uns die Inklusion?“. Denn die Kosten für inklusive Bildung sind maßgeblich von dem Konzept, das umgesetzt werden soll, abhängig. Werden etwa neben„inklusiven“ allgemeinen Schulen noch Förderschulen für alle Förderschwerpunkte betrieben – ein Konzept, das mit der Idee der Inklusion im Grunde nicht vereinbar ist –, dann werden durch diese Doppelstruktur die Kosten erhöht. Ebenso kann die Schließung von Förderschulstandorten für die Schulträger Entlastungseffekte haben, weil Ausgaben für die Bewirtschaftung und den Erhalt der Gebäude entfallen(vgl. ebd.: 14). Die Ausgaben für das Lehrpersonal sind davon abhängig, wie inklusiver Unterricht gestaltet sein soll. Bereits erfolgreiche inklusive Schulen arbeiten mit der sogenannten„Doppelzählung“: Für den gemeinsamen Unterricht werden die Lehrerstunden aller Schüler_innen zunächst einmal so veranschlagt, als gebe es keinen sonderpädagogischen Förderbedarf. Zusätzlich werden dann für die Schüler_innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf die Unterrichtswochenstunden eingerechnet, die bei einem Besuch der Förderschule für sie anfallen würden – sie werden also „doppelt gezählt“.(vgl. ebd.: 21) Würde in Schleswig-Holstein inklusive Bildung so umgesetzt werden, würde im Schuljahr 2020/21 im Vergleich zu 2009/2010 ein jährlicher Mehrbedarf an Kosten für Lehrpersonal von 6,25 Mio. EUR entstehen. Diese Berechnungen gehen von inklusivem „Unterricht von jeweils 100 Prozent der Förderschwerpunkte Lernen, Emotionale und soziale Entwicklung sowie Sprache(LES) im Jahr 2020 und von 50 Prozent der derzeit exklusiv unterrichteten Schüler aus den übrigen Förderschwerpunkten im Jahr 2020“ aus(ebd.: 15).

Friedrich-Ebert-Stiftung 24 Wird allerdings davon ausgegangen, dass die Schüler_innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf nur die zusätzliche Förderzeit in den Unterricht einbringen, die sie auch an einer Förderschule erhalten hätten, werden sie also nicht doppelt gezählt, dann würden sich unter Einbezug der demographischen Entwicklung für Schleswig-Holstein 2020/2021 keinerlei Mehrausgaben für Lehrpersonal ergeben(vgl. ebd.: 28). Noch im Jahr 2011 waren in Schleswig-Holstein keine Mehrausgaben für Lehrerstellen vorgesehen: „Die bisherige Entwicklung hat gezeigt, dass sich die inklusive Beschulung im Rahmen der vorhandenen Ressourcen verwirklichen lässt. Das kann vor allem am Beispiel der Förderzentren belegt werden. Denn die Förderzentren können ihrer Dienstleistungsfunktion für die allgemein bildenden Schulen deshalb so wirksam nachkommen, weil im gleichen Maß, wie sie sich dort engagieren, die Zahl ihrer eigenen Schülerinnen und Schüler abgenommen hat.“(Schleswig-Holsteinischer Landtag 2011: 34) Zur Haushaltskonsolidierung und begründet durch sinkende Schülerzahlen wurden in Schleswig-Holstein von 2010-2012 600 Lehrerstellen abgebaut. Nach einem Regierungswechsel in 2012 wurde dieser Stellenabbau teilweise gestoppt(vgl. Finanzministerium Schleswig-Holstein 2016): 300 Stellen wurden wieder an die Schulen zurückgegeben. Von diesen 300 Stellen werden seit dem Schuljahr 2013/2014 120 für die inklusive Beschulung in Grund- und Berufsschulen eingesetzt.(vgl. Ministerium für Schule und Berufsbildung 2012) Somit standen im Schuljahr 2014/2015„für sonderpädagogische Förderung 1.853 Lehrerstellen zur Verfügung: 397 Stellen wurden für Prävention eingesetzt, 638 für Inklusion und 766 für die Beschulung in den Förderzentren.“(Schleswig-Holsteinischer Landtag 2016: 5) Bei den personellen Ressourcen für die inklusive Beschulung setzt Schleswig-Holstein ausdrücklich auf den Aufbau multiprofessioneller Teams. Im Januar 2015 wurde unter anderem§28(1) des Finanzausgleichsgesetzes verändert. Demnach stellt das Land„den Kreisen und kreisfreien Städten für Maßnahmen der Schulsozialarbeit(Betreuung, Beratung und Unterstützung der Schülerinnen und Schüler) jährlich 13,2 Millionen Euro zur Weiterleitung an die Schulträger zur Verfügung“. Die Schulträger von Grundschulen erhalten zusätzlich 4,6 Mio. EUR für die Schulsozialarbeit. Im Schuljahr 2015/2016 wurden weitere 13,2 Mio. EUR für schulische

Best practice inklusiver Bildung in Schleswig-holstein 25 Assistenzstellen bereitgestellt, die laut Inklusionskonzept die Lehrkräfte im Unterricht unterstützen sowie eigenverantwortlich außerunterrichtliche Projekte durchführen sollen.(Schleswig-Holsteinischer Landtag 2016: 6) Die Rolle des Elternwahlrechts Mit dem Elternwahlrecht wird Eltern die Möglichkeit eingeräumt, selbst zu entscheiden, ob ihr Kind, bei dem ein sonderpädagogischer Förderbedarf diagnostiziert worden ist, in der Regel- oder in einer Förderschule unterrichtet wird. In der Konsequenz bedeutet das, dass die Bundesländer, die dieses Wahlrecht einräumen, eine Doppelstruktur an inklusiver Bildung in der allgemeinen Schule und exklusiver Bildung in der Förderschule aufrechterhalten müssen. In Schleswig-Holstein ist das Elternwahlrecht in§24(1) SchulG definiert: „Die Eltern oder die volljährigen Schülerinnen und Schüler wählen im Rahmen der von der Schulaufsichtsbehörde nach Anhörung des Schulträgers festgesetzten Aufnahmemöglichkeiten aus dem vorhandenen Angebot an Grundschulen, weiterführenden allgemein bildenden Schulen und Förderzentren aus. Kann die ausgewählte Schule wegen fehlender Aufnahmemöglichkeiten nicht besucht werden, sind die Schülerinnen und Schüler in die zuständige Schule aufzunehmen.“ Eingeschränkt wird das Elternwahlrecht durch§24(3) SchulG, der vorsieht, dass die Schulaufsichtsbehörde Schüler_innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf der Schule zuweisen kann,„in der dem individuellen Förderbedarf am besten entsprochen werden kann“. Eine weitere Einschränkung erfolgt durch den in§5(2) hinterlegten Ressourcenvorbehalt, von dem jedoch nach Angaben des Kultusministeriums„nur sehr restriktiv Gebrauch gemacht“(KMK 2015a: 69) werde. Die Verfahren zur Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfes, die ja Grundlage für die Entscheidung sind, welche weitere Schullaufbahn das Kind einschlagen wird, sind in Schleswig-Holstein in§4 der „Verordnung über die Sonderpädagogische Förderung“(SoFVO) geregelt. Demnach kann ein Feststellungsverfahren von der besuchten Schule, den Eltern oder der volljährigen Schülerin, dem volljährigen Schüler veranlasst

Friedrich-Ebert-Stiftung 26 werden. Das Verfahren wird durch das zuständige Förderzentrum geleitet, das ein sonderpädagogisches Gutachten erstellt. An dieser Verfahrensweise soll nach Angaben des Kultusministeriums festgehalten werden. Allerdings werde ein Feststellungsverfahren in der Eingangsphase der Grundschule in den Förderschwerpunkten Lernen, Sprache sowie Emotionale und soziale Entwicklung in der Regel nicht durchgeführt. Perspektivisch solle„eine sonderpädagogische Grundversorgung entwickelt werden, d. h. eine Abkoppelung der Planstellenzuweisung von der Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs in allen Förderschwerpunkten“(KMK 2015a: 77). Inklusive Bildung in der Lehreraus- und Fortbildung Werden Schüler_innen mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf an einer Schule gemeinsam unterrichtet, dann müssen die Lehrer_innen das Handwerkszeug besitzen, mit dieser Herausforderung umgehen zu können: Sie müssen beispielsweise über grundlegende sonderpädagogische Kompetenzen verfügen, zieldifferent unterrichten, selbstverständlich in einem multiprofessionellen Team arbeiten sowie über diagnostische Fähigkeiten verfügen. Inklusive Bildung erfordert also eine Anpassung der Inhalte der Lehreraus- und-fortbildung. Die KMK hat 2014 überarbeitete„Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften“ vorgelegt, die vorsehen, dass Absolvent_innen„die Herausforderungen inklusiver Schulentwicklung“ reflektieren können müssen(KMK 2014c: 14). Damit hat die KMK die ersten Schritte eingeleitet, um Inklusion zu einem verpflichtenden Bestandteil des Lehramtsstudiums in allen Ländern werden zu lassen,„[d]ie konkrete Ausgestaltung obliegt jedoch den einzelnen Ländern und Hochschulen“(Monitor Lehrerbildung 2015: 4). In Schleswig-Holstein gibt es mit der Europa-Universität Flensburg und der Universität zu Kiel zwei lehrerbildende Hochschulen. Seit der Änderung des Lehrkräftebildungsgesetzes von 2014 ist die Vermittlung von inklusionspädagogischen Inhalten für alle Lehramtstypen und in beiden Phasen der Lehramtsausbildung verpflichtend vorgesehen(vgl. LehrBG§12(2) und§24(1)). Mit der Novelle des Lehrkräftebildungsgesetz wurden auch die Inhalte des Studiums für das Lehramt für Sonderpädagogik geändert. Demnach werden Lehrkräfte für Sonderpädagogik in Schleswig-Holstein

Best practice inklusiver Bildung in Schleswig-holstein 27 neben zwei sonderpädagogischen Fachrichtungen auch für den Fachunterricht im allgemeinbildenden Bereich ausgebildet(vgl. KMK 2015a: 101). Nicht nur in der Lehrerausbildung ist inklusive Bildung zu berücksichtigen, auch die bereits in der Schule tätigen Lehrer_innen müssen weiter qualifiziert werden. Nach Angaben des Ministeriums für Schule und Berufsbildung beinhalten„sämtliche Fortbildungsangebote[…] – für die Lehrkräfte aller Schularten – als roten Faden das Thema Heterogenität, das den Umgang mit Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf besonders berücksichtigt“(Schleswig-Holsteinischer Landtag 2016: 6). Weitere Informationen zur Umsetzung inklusiver Bildung in Schleswig-Holstein unter: http://www.schleswig-holstein.de/DE/Themen/I/inklusion_schulische.html

Friedrich-Ebert-Stiftung 28

Best practice inklusiver Bildung in Schleswig-holstein 29 Best Practice inklusiver Bildung in Schleswig-holstein Geschwister-Prenski-Schule, Lübeck Die Geschwister-Prenski-Schule in Lübeck ist eine Gemeinschaftsschule mit Oberstufe. In der gebundenen Ganztagsschule werden 830 Schüler_innen unterrichtet. Die erste Integrationsklasse wurde 1991 eingerichtet. Mittlerweile bietet die Schule bis Klasse 9 pro Jahrgang eine Integrationsklasse an, in der jeweils vier Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf in allen Förderschwerpunkten unterrichtet werden. In der Regel werden alle Klassen von zwei Lehrkräften betreut. In den Integrationsklassen werden Förderschullehrer_innen eingesetzt, durch die es eine enge Kooperation mit zwei Förderzentren gibt. Die oberste Devise des Schulprogramms lautet: Fördern statt auslesen. Im Schulprogramm heißt es: „Wir stellen uns mit unserer Pädagogik und unserem Unterricht bewusst auf alle Schülerinnen und Schüler ein – gleichermaßen auf leistungsstärkere als auch auf leistungsschwächere. Wir wissen, dass gerade heterogene Lerngruppen zu überzeugenden, anerkannten Lern- und Schulerfolgen gelangen können.“ Für den Unterrichtsalltag bedeutet das, so das Schulprogramm weiter, dass der Unterricht differenziert und individualisiert ausgerichtet ist. Die Leistungsrückmeldung erfolgt individuell, zum Beispiel durch Lernentwicklungsberichte oder Beratungsgespräche. Zusätzlicher Förderunterricht wird insbesondere bei Lese- und Rechtschreibschwächen angeboten. Die Organisation als gebundene Ganztagsschule gehört zum Integrationskonzept. Für die Geschwister-Prenski-Schule steht die Verbindung von un-

Friedrich-Ebert-Stiftung 30 terrichtlichem und außerunterrichtlichem Lernen besonders im Vordergrund. Arbeitsgemeinschaften, freie und offene Spiel- und Sportangebote, Werkstätten und Labore gehören zum Schulalltag. Von den Schüler_innen wird erwartet, im Ganztagsbetrieb mindestens einen Verantwortungsbereich innerhalb oder außerhalb der Schule zu übernehmen. Die Geschwister-PrenskiSchule kooperiert mit einem benachbarten Jugendfreizeitheim, Musikschulen und Sportvereinen, um das Ganztagsangebot zu erweitern. Weitere Informationen zur Geschwister-Prenski-Schule: http://www.prenski.de/ Landesförderzentrum Sehen, Schleswig Das Landesförderzentrum Sehen, Schleswig war bundesweit die erste Förderschule ohne eigene Schule. Bereits seit 1985 berät und unterstützt das Förderzentrum allgemeine Schulen bei der Förderung von Schüler_innen mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf im Bereich Sehen. Auf diese Weise ist es Schleswig-Holstein gelungen, 100 Prozent dieser Kinder und Jugendlichen inklusiv zu unterrichten. Das Landesförderzentrum versteht sich als dezentrale, überregionale und wohnortnahe Begleitung von Kindern und Jugendlichen mit Sehbehinderung oder Blindheit. Die Unterstützung beginnt im frühesten Kindesalter und setzt sich bis zum Eintritt in das Berufsleben fort. Familien und Bildungseinrichtungen der Kinder und Jugendlichen werden in das Angebot des Landesförderzentrums einbezogen. Landesweit werden über 900 Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene mit Sehschädigung von rund 70 Pädagog_innen unterstützt, die dem Landesförderzentrum zugeordnet sind. Alle vierzehn Tage versammeln sich die Lehrkräfte in Schleswig zu Teamsitzungen, Konferenzen und Arbeitsgemeinschaften, um die Arbeit zu reflektieren und weiterzuentwickeln, sich auszutauschen und Projekte gemeinsam zu planen. In der Schule findet die Unterstützung und Beratung nach individuellem Bedarf statt. Vorwiegend tauschen sich die sonderpädagogischen Lehrkräfte

Best practice inklusiver Bildung in Schleswig-holstein 31 des Landesförderzentrums mit den Lehrer_innen der allgemeinen Schulen über Unterrichtsbedingungen und notwendige Anpassungen für die sehbehinderten und blinden Schüler_innen aus. Insbesondere bei blinden Schüler_ innen arbeiten die Pädagog_innen des Landesförderzentrums im Unterricht der allgemeinen Schulen mit. Ziel der Arbeit des Landesförderzentrums ist es, die Schüler_innen zu befähigen, ihr Leben so selbstständig wie möglich zu gestalten. Diese Devise gilt auch für den Übergang der Schüler_innen in das Arbeitsleben. Bereits während der Schulzeit werden sie von den Lehrkräften des Landesförderzentrums bei der Berufswahl beraten. Diese Unterstützung wird in der Ausbildung weitergeführt und bezieht sich auch auf Fragen der Jugendlichen zu ihrer Sehbehinderung oder Blindheit. Das Landesförderzentrum hält zudem Angebote für die Lehrer_innen der beruflichen Schulen und die Ausbilder_innen in den Betrieben vor. Der Schwerpunkt der Arbeit des Landesförderzentrums liegt vor Ort an den allgemeinen Schulen und im Austausch mit den Familien und Schüler_innen. Darüber hinaus bietet das Landesförderzentrum aber auch Kurse für Schüler_innen und ihre Familienangehörigen am Standort in Schleswig an. Die Kursteilnehmer_innen können sich mit anderen Sehgeschädigten austauschen und lernen besondere Hilfsmittel oder Techniken kennen, die ihnen im Alltag helfen können. Das Landesförderzentrum Schleswig wurde 2015 mit dem Jakob Muth-Preis für inklusive Schule ausgezeichnet. Weitere Informationen zum Landesförderzentrum Sehen: http://www.lfs-schleswig.de/

Friedrich-Ebert-Stiftung 32 LITERATUR Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2014): Bildung in Deutschland 2014. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zur Bildung von Menschen mit Behinderungen. Unter: http://www.bildungsbericht.de/daten2014/bb_2014.pdf Bertelsmann Stiftung (2014): Inklusion in der beruflichen Bildung. Daten, Fakten, offene Fragen. Unter: http://www.bertelsmann-stiftung.de/fileadmin/files/BSt/Publikationen/ GrauePublikationen/GP_Inklusion_in_der_beruflichen_Bildung.pdf Blanck, Jonna M. (2014): Organisationsformen schulischer Integration und Inklusion. Eine vergleichende Betrachtung der 16 Bundesländer. Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung. Unter: http://bibliothek.wzb.eu/pdf/2014/i14-501.pdf Blanck, Jonna M. (2015): Die vielen Gesichter der Inklusion. Wie SchülerInnen mit Behinderung unterrichtet werden, unterscheidet sich innerhalb Deutschlands stark. In: Allmendinger, Jutta: WZBrief Bildung. Unter: http://bibliothek.wzb.eu/wzbrief-bildung/WZBriefBildung302015_blanck.pdf Finanzausgleichsgesetz – FAG (2014): Gesetz über den kommunalen Finanzausgleich in Schleswig-Holstein vom 10. Dezember 2014, zuletzt geändert am 16.12.2015. Unter: http://www.gesetze-rechtsprechung.sh.juris.de/jportal/?quelle=jlink&query=FinAusglG+SH &psml=bsshoprod.psml&max=true Finanzministerium Schleswig-Holstein (2016): Haushaltsentwurf 2017: Küstenkoalition verbindet erneut solide Finanzen mit klarer politischer Schwerpunktsetzung. Pressemitteilung vom 14.06.2016. Unter: https://www.schleswig-holstein.de/DE/Landesregierung/VI/ Presse/PI/2016/160614_Haushaltsentwurf_2017.html Fischer, Christian (2014): Individuelle Förderung als schulische Herausforderung. Friedrich-Ebert-Stiftung. Unter: http://library.fes.de/pdf-files/studienfoerderung/10650.pdf Institut für Qualitätsentwicklung an Schulen Schleswig-Holstein (2012): InPrax. Inklusion in der Praxis. Unter: https://www.schleswig-holstein.de/DE/Landesregierung/IQSH/Arbeitsfelder/Foerderzentren/Material/Downloads/flyerInPrax.pdf?__ blob=publicationFile&v=3 Klemm, Klaus (2012): Zusätzliche Ausgaben für ein inklusives Schulsystem in Deutschland. Bertelsmann Stiftung. Unter: https://www.bertelsmann-stiftung.de/fileadmin/files/ BSt/Publikationen/GrauePublikationen/Zusaetzl_Ausgaben_inkl_Schulsystem_in_D_ Mrz_12.pdf Klemm, Klaus (2014): Update Inklusion – Datenreport zu den aktuellen Entwicklungen. Bertelsmann Stiftung. Unter: http://www.bertelsmann-stiftung.de/fileadmin/files/BSt/Publikationen/GrauePublikationen/Studie_IB_Update_Inklusion_2014.pdf

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Friedrich-Ebert-Stiftung 34 Mißling, Sven/Ückert, Oliver (2014): Inklusive Bildung: Schulgesetze auf dem Prüfstand. Deutsches Institut für Menschenrechte. Unter: http://www.institut-fuer-menschenrechte. de/fileadmin/_migrated/tx_commerce/Studie_Inklusive_Bildung_Schulgesetze_auf_dem_ Pruefstand.pdf Monitor Lehrerbildung (2014): Fakten zur Inklusion in der Lehrerbildung in SchleswigHolstein. Unter: http://www.monitor-lehrerbildung.de/export/sites/default/.content/ Downloads/Factsheets_Inklusion/Monitor-Lehrerbildung_Inklusion_Factsheet-SchleswigHolstein.pdf Monitor Lehrerbildung (2015): Inklusionsorientierte Lehrerbildung – vom Schlagwort zur Realität?! Unter: http://2015.monitor-lehrerbildung.de/export/sites/default/.content/Downloads/Monitor_Lehrerbildung_Inklusion_04_2015.pdf Pluhar, Christine (2014): Überblick über inklusive Bildung in Schleswig-Holstein. In: Gemeinsam leben, Ausgabe 2014,#3. S. 183-189. Schleswig-Holsteinischer Landtag (2010): Bericht der Landesregierung. Umsetzung der UN-Konvention für die Rechte von Menschen mit Behinderung. Drucksache 17/784. Unter: http://www.landtag.ltsh.de/infothek/wahl17/drucks/0700/drucksache-17-0784.pdf Schleswig-Holsteinischer Landtag (2011): Bericht der Landesregierung. Bericht zur landesweiten Umsetzung von Inklusion in der Schule. Drucksache 17/1280. Unter: http:// www.landtag.ltsh.de/infothek/wahl17/drucks/1200/drucksache-17-1280.pdf Schleswig-Holsteinischer Landtag (2014): Bericht der Landesregierung. Inklusion an Schulen. Drucksache 18/2065. Unter: http://www.landtag.ltsh.de/infothek/wahl18/ drucks/2000/drucksache-18-2065.pdf Schleswig-Holsteinischer Landtag (2016): Arbeitspapier.„Inklusion an Schulen“. Umsetzung, Arbeitsschwerpunkte, nächste Schritte. Umdruck 18/5395. Unter: http://www. landtag.ltsh.de/infothek/wahl18/umdrucke/5300/umdruck-18-5395.pdf SchulG (2007): Schleswig-Holsteinisches Schulgesetz vom 24. Januar 2007, zuletzt geändert am 16.12.2015. Unter: http://www.gesetze-rechtsprechung.sh.juris.de/jportal/?quelle =jlink&query=SchulG+SH&psml=bsshoprod.psml&max=true SoFVO (2007): Landesverordnung über sonderpädagogische Förderung vom 20. Juli 2007, zuletzt geändert am 28.02.2013. Unter: http://www.gesetze-rechtsprechung.sh.juris.de/jp ortal/?quelle=jlink&query=SoFVO+SH&psml=bsshoprod.psml&max=true Statistisches Bundesamt (2014): Bildung und Kultur. Allgemeinbildende Schulen. Schuljahr 2013/2014. Fachserie 11, Reihe 1. United Nations (2006): Convention on the Rights of Persons with Disabilities and Optional Protocol. Unter: http://www.un.org/disabilities/documents/convention/convoptprot-e.pdf

Inklusive bildung in der bildungspolitischen debatte 35 Britta Ernst , Ministerin für Schule und Berufsbildung des Landes Schleswig-Holstein Inklusive Bildung in der bildungspolitischen Debatte in SchleswigHolstein Inklusion scheint eine Gretchenfrage unseres Bildungssystems zu sein: ‚Wie halten wir es mit der Inklusion?‘ Dabei kann es aus meiner Sicht nicht darum gehen, ob wir sie befördern oder verlangsamen. Es ist keine Frage der Gesinnung. Keine Frage von Pro und Contra, sondern die Umsetzung eines Menschenrechts – nicht nur in der Schule, sondern in allen Bereichen des Lebens. Deswegen sind auch alle politischen Institutionen auf allen Ebenen für die Umsetzung verantwortlich. Schleswig-Holstein hat dem Grundsatz der gemeinsamen Beschulung früh die Türen geöffnet. Schleswig-Holstein ist bereits seit 1990 auf dem Weg zu einer inklusiven Schule, in der eine heterogene Schülerschaft gemeinsam lernen kann. Seit 1990 haben Eltern die Wahl, ob sie ihr Kind in einem Förderzentrum oder in einer allgemein bildenden Schule beschulen lassen möchten. Das Anrecht auf Inklusion wurde 2007 auch formal im Schulgesetz verankert. Wir wollen uns daran messen lassen, wie wir unsere Kinder und Jugendlichen mit ganz unterschiedlichem Förderbedarf erfolgreich zu einem Bildungsabschluss führen. Wir wissen, dass Heterogenität im Klassenzimmer eine große Herausforderung ist, die in der Ausbildung von Lehrer_innen, in der Unterrichtsgestaltung und in der Schulorganisation eine Antwort finden muss. Dafür muss die Qualität unseres Schulunterrichts – und besonders auch des inklusiven Schulunterrichts – weiter verbessert werden. Eine gute Schule von heute – und eine noch bessere Schule von morgen – braucht exzellent ausgebildete Lehrkräfte, hoch motivierte Lehrer_innen-Persönlichkeiten und gute Rahmenbedingungen an den Schulen.

Friedrich-Ebert-Stiftung 36 Die Frage nach dem Umgang mit inklusiven Bildungskonzepten ist nicht nur eine Frage, die eine vielleicht eher kleine Gruppe von Schüler_innen mit mehr Förderbedarf angeht. Wenn wir Inklusion konsequent weiterdenken, geht sie alle an. Sie ist ein Herzstück einer anderen Frage, die zentral für die Zukunft unserer Schulbildung ist: Was ist eine gute Schule? Schulen, insbesondere ‚gute Schulen‘, sind Orte, an denen Schüler_innen systematisch Fachwissen in den jeweiligen Schulfächern erwerben. Sie sind Orte, an denen ihnen Leistungen abverlangt werden. Sie sind auch Erfahrungs-, Lebens- und Lernräume, in dem die unser gesellschaftliches Miteinander ermöglichenden Regeln, Normen und Werte eingeübt und darüber hinaus in ihrer Sinnhaftigkeit reflektiert werden. Es geht dabei um das um gegenseitiges Verstehen bemühte Einander-Zuhören, das Akzeptieren unterschiedlicher Meinungen, das gewaltfreie Austragen von Konflikten. Sie sollen lernen, Verantwortung für sich und andere zu übernehmen. Schulen sind nur dann ‚gute‘ Schulen, wenn es gelingt, dass Schüler_innen mit Begeisterung und Neugier bei der Sache sind. Kinder und Jugendliche müssen die Erfahrung machen, wie viel Spaß es macht, an der Welt des Wissens und Könnens teilzunehmen, dass es spannend ist, Dinge detailgenau zu beobachten, Sachverhalte präzise zu analysieren und Themen sprachlich differenziert darzustellen. Sie lernen, dass Anstrengungen sich lohnen. Schulen müssen Orte sein, an denen die Schüler_innen zum ‚Selbstdenken‘ und zur ‚Selbsttätigkeit‘ ermutigt und befähigt werden. Und zwar jeder und jede nach seinen und ihren individuellen Möglichkeiten und Potenzialen. Durch den Anspruch der Inklusion ändert sich der Blick auf das Verhältnis zwischen der Einzelnen und dem Einzelnen und den Institutionen. Der Anspruch wird formuliert, dass Teilhabe durch die verschiedenen gesellschaftlichen Bereiche ermöglicht wird. Für die Schulen bedeutet das, dass die Frage, ‚Wie muss ein Schüler oder eine Schülerin sein, um den Anforderungen der Schule gerecht zu werden?‘, abgelöst wird durch die Frage ‚Wie muss Schule sein, damit sie den Ansprüchen und den Bedürfnissen der Kinder und Jugendlichen gerecht wird, die unabhängig von der gesellschaftlichen Stellung und dem Unterstützungspotenzial ihres jeweiligen Elternhauses ein Recht auf bestmögliche Förderung haben?‘. Schüler_innen sind unterschiedlich, jeder und jede ist anders als die anderen. Daraus folgt, dass die intellektuellen Begabungen und sozialen

Inklusive bildung in der bildungspolitischen debatte 37 Fähigkeiten, die sportlichen und künstlerischen Talente der Schüler_innen individuell gefördert und herausgefordert werden müssen. Ein Unterricht im Gleichschritt einer als leistungshomogen gedachten Jahrgangsklasse war gestern, dem binnendifferenzierten, schüler_innenzentrierten Unterricht gehört die Gegenwart und die Zukunft. Es geht um Unterrichtsformen, bei denen die Lehrer_innen sich auch als Lernbegleiter_innen verstehen, um Unterrichtsformen, die Rücksicht auf das unterschiedliche Lerntempo der Kinder und Jugendlichen nehmen, die die Stärken der Schüler_innen herausfordern und ihre Schwäche reduzieren, um Unterrichtsformen, die dem sich gegenseitig helfen einen genauso großen Stellenwert geben wie der Ermunterung zu eigenständigem und eigenverantwortlichem Lernen und Handeln. Wenn wir über gute Schulen nachdenken, müssen wir immer Inklusion mitdenken. Unsere jetzigen und die zukünftigen Lehrkräfte stellt dies vor große Herausforderungen: Sie sind in ihrer Professionalität und als Persönlichkeiten gefordert, als Lehrende und als Lernende. Gute Schule ist Teamarbeit. Sie ist ein fortwährender, offener, kreativer, wertschätzender Kommunikationsprozess. Davon profitieren im Setting Schule alle: Schüler_innen mit ganz unterschiedlichen Förderbedarfen genauso wie Lehrkräfte und unterstützende Fachkräfte wie Schulsozialarbeiter_innen, Schulbegleiter_innen und zukünftige Schulassistent_innen, die wir aus dem Projekt ‚Geld statt Stellen‘ finanzieren wollen. Wir haben ein Bildungssystem, um das uns viele Länder der Welt beneiden. Und doch sind wir in Europa je nachdem, welche Studie wir ins Feld führen, bestenfalls im Mittelfeld unterwegs. Mir persönlich reicht das nicht. Der Bildungsbericht der Bundesregierung von 2014 hat wieder deutlich gemacht, dass die Verwirklichung von Chancengleichheit und der Umgang mit Heterogenität große – und zum Teil noch ungelöste – Aufgaben in unserem Bildungswesen sind. Der Bericht beschreibt zwar einen Trend zu mehr Bildung, belegt aber auch, dass dieser Trend nicht alle gesellschaftlichen Gruppen gleichermaßen erreicht: Kinder aus erwerbslosen, armutsgefährdeten oder bildungsfernen Elternhäusern profitieren vom generellen Trend zu mehr Bildung relativ wenig. Unserem Bildungssystem gelingt es noch nicht ausreichend, unterschiedliche soziale Ausgangslagen der Kinder und Jugendlichen auszugleichen.

Friedrich-Ebert-Stiftung 38 Das wollen wir nicht akzeptieren. Noch immer bestimmt die Herkunft der Kinder in Schleswig-Holstein viel zu sehr ihren späteren Bildungserfolg. Daraus leitet sich nach wie vor ein Auftrag an das Bildungssystem ab. Der einfache Grundsatz: Bildung ist ein Menschenrecht – ist auch in Deutschland im 21. Jahrhundert noch nicht obsolet. Als Bildungsministerin im Jahr 2016 muss ich das noch immer betonen: Jedes Kind hat ein Anrecht auf den nach seinen individuellen Möglichkeiten bestmöglichen Bildungsabschluss. Jedes Kind hat ein Recht darauf, später einen Beruf zu erlernen oder zu studieren, einen guten Platz in unserer Gesellschaft zu finden. Und zwar wirklich jedes Kind: ob Junge, ob Mädchen, ob es Wurzeln in Schleswig-Holstein hat oder im Rest der Welt, ob mit viel oder weniger Förderbedarf. Viele Studien belegen die positiven Auswirkungen von inklusiver Beschulung. Wir brauchen deshalb eine Anpassung der Schulwirklichkeit an die Bedürfnisse aller Schüler_innen und damit eine Verbesserung der Qualität der inklusiven Bildung in unseren Schulen. Die Ansprüche sind hoch: Das Rechtsgutachten von Poscher/Rux und Langner von 2008 formuliert:„Der Behindertenrechtskonvention liegt die Zielvorstellung einer fast vollständigen Inklusion von Schülern mit Behinderungen in die Regelschulen zugrunde.“(Poscher et al. 2008)„Fast vollständig“ bedeutet dabei laut UN-Handbuch für Parlamentarier: 80 bis 90 Prozent. Unsere Inklusionsquote ist im Schuljahr 2014/2015 mit fast 70 Prozent im bundesweiten Vergleich sehr hoch(vgl. Ministerium für Schule und Berufsbildung des Landes Schleswig-Holstein 2016). Sie ist allerdings regional und auch nach Förderschwerpunkten sehr unterschiedlich. Während sie bei den Förderschwerpunkten Sehen, Sprache und Autismus jeweils bei 100 Prozent liegt und bei dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung bei 91 Prozent, beträgt sie bei den Förderschwerpunkten Hören 78 Prozent und körperliche und motorische Entwicklung 60 Prozent. Beim Förderschwerpunkt geistige Entwicklung liegt sie nur bei 17 Prozent(Zahlen gerundet). Auch die regionalen Unterschiede sind zum Teil erheblich. Während der Kreis Nordfriesland mit 81,4 Prozent die höchste Inklusionsquote aufweist, liegt sie im Kreis Ostholstein mit 55,4 Prozent am niedrigsten. Die Kreise Schleswig-Flensburg und Rendsburg-Eckernförde liegen mit 69,2 Prozent und 68,6 Prozent minimal unter dem Durchschnitt, die kreisfreie Stadt

Inklusive bildung in der bildungspolitischen debatte 39 Lübeck und der Kreis Pinneberg mit 72,1 Prozent beziehungsweise 71,8 Prozent über dem Durchschnitt. Die kreisfreie Stadt Kiel liegt mit 69,6 Prozent genau im Durchschnitt. Zudem ist die Inklusion auch zwischen den einzelnen Schularten unterschiedlich verteilt beziehungsweise unterschiedlich eingeübt. Mit diesen Unterschieden werden wir uns im Dialog befassen müssen. Mein Votum ist aber, das Augenmerk nicht vorrangig auf die Steigerung des Inklusionsanteils in Schleswig-Holstein zu legen. Für uns steht die Qualität im Vordergrund, und das bedeutet die jeweils beste Möglichkeit für Kinder und Jugendliche im Einverständnis mit den Eltern zu finden. Auch in Zukunft wird es Förderzentren für Schüler_innen mit erheblichem Unterstützungsbedarf geben: Manche bekommen genau hier die optimale Unterstützung. Auch in Zukunft werden Kinder und Jugendliche temporär in kleineren Gruppen gezielt beschult werden. Dennoch wissen wir inzwischen, wie sehr Kinder und Jugendliche vom inklusiven Schulunterricht profitieren: an den Grundschulen, an den Gemeinschaftsschulen und an den Gymnasien. Und nicht nur die Kinder mit Förderbedarf profitieren – auch andere Kinder profitieren von einem inklusiven Schulsystem. Eine inklusive Schule ist offen für alle jungen Menschen. Sie richtet ihren Unterricht und ihre Organisation auf eine Schülerschaft in ihrer ganzen Heterogenität aus. Diese bezieht sich nicht nur auf Behinderung oder sonderpädagogischen Förderbedarf, sie steht generell für Vielfalt und schließt beispielsweise die Hochbegabung ebenso ein wie den Migrationshintergrund oder unterschiedliche soziale Ausgangslagen. In Schleswig-Holstein haben wir wegen der frühen Öffnung der allgemein bildenden Schulen im Jahr 1990 eine hohe Quote und keinen plötzlichen sprunghaften Anstieg der inklusiv beschulten Kinder, sondern eine regelmäßige, kontinuierliche Steigerung der Schüler_innen, die inklusiv beschult werden. 2008 lag die Inklusionsquote bei 44 Prozent, 2016 liegt sie etwas unter 70 Prozent(69,9 Prozent). Das sind immerhin noch einmal zwei Prozentpunkte mehr als im Vorjahr – ein Spitzenwert im Bundesvergleich, über den wir uns freuen. Denn er zeigt, dass die Eltern uns zutrauen, eine inklusive Beschulung ihrer Kinder zum Wohle ihrer Kinder umsetzen zu können. Stück für Stück haben wir Strukturen und Kompetenzen aufgebaut, damit dies so ist. Die Eltern haben dabei eine wichtige Rolle gespielt. Seit etwa 1970 setzen sich Eltern von Kindern mit Behinderung nachhaltig

Friedrich-Ebert-Stiftung 40 und systematisch dafür ein, dass behinderte und nichtbehinderte Kinder gemeinsam lernen können; sie haben die notwendigen Veränderungen der Bildungspolitik verlangt. Wir wissen heute, dass schulische Sonderung in der Vergangenheit weder zur nachträglichen Integration noch zu optimaler Förderung und Schulabschlüssen geführt hat. Eine humane und demokratische Gesellschaft sollte den selbstverständlichen Umgang mit allen Menschen möglichst von klein auf an lernen. Auch deswegen hat Schleswig-Holstein im Jahr 2007 mit dem neuen Schulgesetz eine große Strukturreform umgesetzt: Abschaffung der Haupt- und Realschulen, Einführung der Gemeinschafts- und Regionalschule, Sonderschulen wurden zu Förderzentren. Im Mittelpunkt stand die Förderorientierung aller Schularten. Und aller Kinder. Dies war ein Meilenstein – nicht nur für die Entwicklung der Schullandschaft, sondern auch und besonders für die Inklusion. In der inklusiven Bildung ist Schleswig-Holstein aber keineswegs allein. Die Kultusministerkonferenz hat im Dezember 2012 beschlossen, dass jede Lehrkraft – in jeder Schulart – mindestens pädagogische und didaktische Basisqualifikationen in der Ausbildung vermittelt bekommen soll. Dies gilt für die Themenbereiche ‚Umgang mit Heterogenität‘, ‚Inklusion‘ und ,Grundlagen der Förderdiagnostik‘. In Schleswig-Holstein setzen wir das in dem Lehrkräftebildungsgesetz, das 2014 vom Landtag beschlossen wurde, um. Zusätzlich studieren unsere zukünftigen Sonderpädagog_innen ein Unterrichtsfach. Damit können sie zum einen an den allgemeinbildenden Schulen unterrichten und zum anderen als Lehrkraft für Sonderpädagogik tätig sein. Zu den Aufgaben der Schulen gehört die individuelle Förderung genauso wie die individuelle Wissensvermittlung. Beides bildet sich nun noch deutlicher in der Ausbildung der Lehramtsstudierenden ab. Die schleswig-holsteinischen Lehrkräfte und Eltern, die Politik und das Bildungsministerium/die Verwaltung haben lange Erfahrung mit Inklusion. Dennoch war es 2013/2014 an der Zeit, eine Art Bilanz zu ziehen und weitere Schritte zu gehen. Deswegen wurde 2014 ein Inklusionskonzept entwickelt, das notwendige Verstärkungen beschrieben hat.

Inklusive bildung in der bildungspolitischen debatte 41 Wir wissen, dass Inklusion nicht zum Nulltarif zu haben ist. Deswegen haben Grundschulen und Berufliche Schulen bereits für das Schuljahr 2013/2014 120 Lehrkräfte zusätzlich für Inklusion bekommen. Auch die Differenzierungsstunden, die wir bei den Gemeinschaftsschulen ab dem Schuljahr 2013/2014 wieder von 3 auf 5 erhöht haben, dienen der Inklusion im weiteren Sinne genauso wie verschiedene Projekte(„Niemanden zurücklassen: Lesen macht stark – Mathe macht stark“,„SINUS“ und „Didaktisches Training“). Sie zielen darauf ab, die individuelle Förderung im Unterricht weiterzuentwickeln. Die konsequente Umgestaltung einer inklusiven Schule wird mehr und andere Ressourcen verlangen als den Schulen bislang zur Verfügung standen, aber auch anderes Wissen an den Schulen. Inklusion erfordert multiprofessionelle Unterstützung der Schüler_innen und der Lehrkräfte. Deswegen haben wir in den Grundschulen in die Schulsozialarbeit investiert. 2011 stellte das Land 0,8 Mio. Euro für die Schulsozialarbeit an Grundschulen zur Verfügung. Seit 2013 haben wir das auf 4,6 Mio. EUR gesteigert. Durch die zusätzliche Übernahme der Bundesleistung gibt Schleswig-Holstein inzwischen 17,8 Mio. EUR für Schulsozialarbeit aus. Die Zahl der Stellen im Schulpsychologischen Dienst wurde seit Beginn der Legislaturperiode verdoppelt. Schließlich kommen seit diesem Jahr über 600 Schulassistent_innen hinzu, die an den Grundschulen die Lehrkräfte unterstützen. Durch mehr Sonderpädagog_innen und nicht zuletzt durch deutlich mehr Lehrkräfte als vorgesehen haben wir die Schulen weiter gestärkt. Schließlich wird die Fortbildung der Lehrkräfte im Rahmen der zum Schuljahr 2013/2014 begonnenen Fortbildungsinitiative auf das Thema Inklusion in umfassender Weise fokussiert. Die Rückmeldungen von den Lehrkräften an den Grundschulen aber auch von den Eltern in den vielen Gesprächen, die ich führe, sind insbesondere im Hinblick auf die Schulischen Assistenzkräfte an den Grundschulen sehr positiv. Die Weiterentwicklung von Inklusion ist eine Langzeitaufgabe, ein Prozess. Dies haben wir Anfang 2016 deutlich gemacht, als wir ein Arbeitspapier Inklusion vorgelegt haben. Weitere Arbeitspapiere werden folgen. Anfang 2016 haben wir die aus unserer Sicht aktuellen sechs Handlungsfelder beschrieben:

Friedrich-Ebert-Stiftung 42 1. Ausbau regionaler Kooperationen Im Inklusionskonzept von 2014 wurde noch die Idee eines Zentrums für Inklusion entwickelt(ZIB). Pro Kreis sollte ein Förderzentrum eine besondere koordinierende Funktion einnehmen. Bei intensiverer Diskussion mit den Beteiligten stellte sich aber heraus, dass dies zu einer Hierarchisierung der Förderzentren führen würde, die kontraproduktiv wirken würde. Stattdessen wird nun in jedem Kreis beziehungsweise in jeder kreisfreien Stadt von der unteren Schulaufsicht eine regionale Kooperation der Förderzentren etabliert. Dieses Netzwerk koordiniert in umfassender Weise die Aufgaben und den Beitrag der einzelnen Förderzentren sowie die Zusammenarbeit der Förderzentren in der inklusiven Beschulung. Wir wollen dadurch die Kommunikation der Förderzentren untereinander verbessern, aber auch die Suche nach den richtigen Ansprechpartnern erleichtern. 2. Ressourcensteuerung In Schleswig-Holstein ist es gelungen, die ressourceninduzierte Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs zu verhindern. Die Zahl der Kinder mit Förderbedarf steigt also nicht mit der Zunahme der für diese Kinder zur Verfügung gestellten Mittel. Dazu gehört zum Beispiel, dass in den ersten beiden Jahren der Grundschule ein Förderbedarf nicht explizit festgestellt wird und die Schulen systemisch feste Zuweisungen an sonderpädagogischer Förderung erhalten. Den Schulämtern beziehungsweise den Förderzentren werden die Mittel weitgehend unabhängig von der tatsächlichen Zahl der Kinder mit Förderbedarf und auch unabhängig von der Inklusionsquote zugewiesen. Regionale Steuerungsgruppen sollen den Ressourceneinsatz verbessern. Es werden zurzeit die bisherigen Maßstäbe der Zuweisung von sonderpädagogischen Ressourcen überprüft mit dem Ziel eines landesweit transparenten und verlässlichen Einsatzes. Außerdem werden wir perspektivisch ein Modell der Doppelzählung anwenden. Das bedeutet, dass jedes inklusiv beschulte Kind, zusätzlich zu der Ressource des Regelunterrichts in der allgemeinbildenden Schule, die Ressource mitnimmt, die es bei exklusiver Beschulung im Förderzentrum bekommen hätte. Ziel ist es, dass inklusiv

Inklusive bildung in der bildungspolitischen debatte 43 wie exklusiv beschulte Kinder mit Förderbedarf so effektiv wie möglich unterstützt werden. Langfristig soll eine Abkoppelung der Planstellenzuweisung von der Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs zugunsten einer sonderpädagogischen Grundversorgung – und damit ein grundlegender Paradigmenwechsel – erreicht werden. Denn eine inklusive Schule zeichnet sich gerade dadurch aus, dass jedes Kind in seiner Eigenheit wahrgenommen wird und selbstverständlich die ihm angemessene Unterstützung – unabhängig vom Vorliegen eines sonderpädagogischen Förderbedarfs – erfährt. 3. Diagnostik Im Rahmen von Fachveranstaltungen wird diskutiert, wie die sonderpädagogische Diagnostik schwerpunktmäßig auf eine lernprozessbegleitende Unterstützung der Schüler_innen im gemeinsamen Unterricht auszurichten ist. Denn 2020 werden in Schleswig-Holstein die ersten Lehrkräfte mit sonderpädagogischer Basisausbildung an die Schulen kommen. Es folgen 2022 die ersten Lehrkräfte für Sonderpädagogik, die auch für den Fachunterricht im allgemeinbildenden Bereich ausgebildet sind. Die Frage, wie genau sie eingesetzt werden und wirken, ist vorher zu klären. 4. Weiterentwicklung Förderschwerpunkt geistige Entwicklung Hier gibt es gute Ansätze zur Inklusion. Viele Schulen haben sich auf den Weg gemacht. Es gibt aber auch viele Hindernisse. An denen werden wir arbeiten. Wir denken an verstärkte Kooperationen von einem Förderzentrum mit einer allgemeinbildenden Schule, gerade auch im weiterführenden Bereich, gerade auch mit Gymnasien, von denen einzelne bereits den Weg zu einer inklusiven Schule beschritten haben, viele aber noch außen vor stehen. Auch der Einsatz von Digitalen Medien wird bei diesem Förderschwerpunkt ausgebaut werden, da sich erhebliche Lernfortschritte erzielen lassen sowie eine Ausweitung des Aktionsradius dieser Kinder und Jugendlicher.

Friedrich-Ebert-Stiftung 44 5. Stärkung der Mitwirkung von Eltern Eltern haben auf dem Weg der Inklusion, aber auch in der Frage, wie exklusiver Unterricht in Förderzentren gestaltet wird, viel bewegt. Deswegen ist es selbstverständlich, sie auch an den weiteren Schritten zu beteiligen und zu überlegen, wie sie noch stärker eingebunden werden können – dies gilt auch für die Schüler_innen mit Förderbedarf selbst. Am 11. Juni 2016 haben wir deswegen in einem Bildungsdialog beraten, wie eine aktivere Mitwirkung der Eltern von inklusiv beschulten Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf ermöglicht werden kann. Da eine gesonderte Vertretung von Eltern inklusiv beschulter Schüler_innen dem Gedanken der Inklusion widersprechen würde, werden wir eher Wege wie eine verstärkte Möglichkeit zu kooptieren einräumen sowie verstärkt Begegnungsmöglichkeiten eröffnen. Diese werden für Eltern, deren Kinder einen häufiger vorkommenden Förderbedarf haben, regionaler sein können, für andere gibt es eher landesweite Treffen, wie sie beispielsweise für Eltern von Kindern mit dem Förderbedarf Sehen schon jetzt üblich sind. 6. Übergang Schule-Beruf Inklusive Bildung darf nicht nach der Schule enden. Wir haben auf einem Bildungsdialog im Juni 2016 viele Beispiele gesehen, wie es nach der Schule weitergehen kann, haben aber auch gehört, wie schwierig das ist. Um diese Problematik wissend, haben wir ein Gutachten auf den Weg gebracht, um genau zu analysieren, wo die Inklusion im Übergang nicht funktioniert und wie wir besser werden können. Wir erwarten von dem Gutachten noch im Jahr 2016 Handlungsempfehlungen, die wir mit den beruflichen Schulen und anderen Akteuren diskutieren werden und aus denen wir konkrete Maßnahmen zur Verbesserung der Inklusion in diesem Bereich ableiten werden. Wir haben noch Entwicklungspotenzial. Unsere Bildungslandschaft muss noch inklusiver werden, mehr umfassen. Unsere Schulen müssen inklusiver werden und auch unser Denken. Dafür brauchen wir starke Partner_innen

Inklusive bildung in der bildungspolitischen debatte 45 – in den Kommunen, in den Kreisen, Schulen, Eltern. Es ist eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe, für die das Engagement aller gefragt ist. Wir brauchen jedes Engagement: Neben den Lehrkräften, den Wissenschaftler_innen, dem ganzen Team um Schule Menschen, die sich engagieren – hauptamtlich und besonders auch ehrenamtlich. Die UN-Konvention muss unsere Zielgerade sein. Aber es geht mir nicht um eine schnelle Lösung, sondern um eine perspektivische Anhebung der Qualität eines inklusiven Schulunterrichts.

Friedrich-Ebert-Stiftung 46 Quellen Ministerium für Schule und Berufsbildung des Landes Schleswig-Holstein (2016): Arbeitspapier Inklusion mit Anlage„Sonderpädagogische Förderung“, Umdruck 18/5395 des Schleswig-Holsteinischen Landtags. Poscher, Ralf/Rux, Johannes/Langer, Thomas (2008): Von der Integration zur Inklusion. Das Recht auf Bildung aus der Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen und seine innerstaatliche Umsetzung.

Inklusive bildung in der bildungspolitischen debatte 47

Friedrich-Ebert-Stiftung 48 Bisher erschienen: INKLUSIVE BILDUNG IN BADEN-WÜRTTEMBERG Teil 1 des Ländervergleichs Valerie Lange, Klaus Käppeler(November 2015) INKLUSIVE BILDUNG IN NIEDERSACHSEN Teil 2 des Ländervergleichs Valerie Lange, Stefan Politze(November 2015) INKLUSIVE BILDUNG IM SAARLAND Teil 3 des Ländervergleichs Valerie Lange, Anett Sastges-Schank(November 2015) INKLUSIVE BILDUNG IN HAMBURG Teil 4 des Ländervergleichs Valerie Lange, Ties Rabe(Dezember 2015) INKLUSIVE BILDUNG IN BREMEN Teil 5 des Ländervergleichs Valerie Lange, Julia Schmidt-Häuer(Januar 2016) INKLUSIVE BILDUNG IN SACHSEN Teil 6 des Ländervergleichs Valerie Lange, Hanka Kliese und Robert Kluge(März 2016) INKLUSIVE BILDUNG IN NORDRHEIN-WESTFALEN Teil 7 des Ländervergleichs Valerie Lange, Renate Hendricks(April 2016) INKLUSIVE BILDUNG IN HESSEN Teil 8 des Ländervergleichs Valerie Lange, Christoph Degen(Mai 2016) INKLUSIVE BILDUNG IN Rheinland-Pfalz Teil 9 des Ländervergleichs Valerie Lange, Jan Wenzel(Juni 2016) INKLUSIVE BILDUNG IN THÜRINGEN Teil 10 des Ländervergleichs Valerie Lange, Roland Merten(September 2016) INKLUSIVE BILDUNG IN Sachsen-Anhalt Teil 11 des Ländervergleichs Valerie Lange, Angela Kolb-Janssen(September 2016)

Inklusive bildung in der bildungspolitischen debatte 37 IMPRESSUM ISBN: 978-3-95861-635-6 1. Auflage © 2016, by Friedrich-Ebert-Stiftung Hiroshimastraße 17, 10785 Berlin Abteilung Studienförderung Redaktion: Marei John-Ohnesorg, Marion Stichler, Yvonne Blos Umschlaggestaltung und Satz: minus Design, Berlin Druck: bub Bonner Universitäts-Buchdruckerei Printed in Germany 2016

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