DISKURS 07/ 2020 Jana Scheible, Hanne Schneider DEUTSCH LERNEN AUF DEM LAND Handlungsempfehlungen für die Sprachförderung von Migrantinnen und Migranten in Deutschland

WISO DISKURS 07/ 2020 Die Friedrich-Ebert-Stiftung Die Friedrich-Ebert-Stiftung(FES) wurde 1925 gegründet und ist die traditionsreichste politische Stiftung Deutschlands. Dem Vermächtnis ihres Namensgebers ist sie bis heute verpflichtet und setzt sich für die Grundwerte der Sozialen Demokratie ein: Freiheit, Gerechtigkeit und Solidarität. Ideell ist sie der Sozialdemokratie und den freien Gewerk­‑ schaften verbunden. Die FES fördert die Soziale Demokratie vor allem durch: – politische Bildungsarbeit zur Stärkung der Zivilgesellschaft; – Politikberatung; – internationale Zusammenarbeit mit Auslandsbüros in über 100 Ländern; – Begabtenförderung;  kollektive Gedächtnis der Sozialen Demokratie mit u. a. Archiv und Bibliothek. Die Abteilung Wirtschafts- und Sozialpolitik der Friedrich-Ebert-Stiftung Die Abteilung Wirtschafts- und Sozialpolitik verknüpft Analyse und Diskussion an der Schnittstelle von Wissenschaft, Politik, Praxis und Öffentlichkeit, um Antworten auf aktuelle und grundsätzliche Fragen der Wirtschafts- und Sozialpolitik zu geben. Wir bieten wirtschafts- und sozialpolitische Analysen und entwickeln Konzepte, die in einem von uns organisierten Dialog zwischen Wissenschaft, Politik, Praxis und Öffentlichkeit vermittelt werden. WISO Diskurs WISO Diskurse sind ausführlichere Expertisen und Studien, die Themen und politische Fragestellungen wissenschaftlich durchleuchten, fundierte politische Handlungsempfehlungen enthalten und einen Beitrag zur wissenschaftlich basierten Politikberatung leisten. Über die Autorinnen Jana Scheible, Soziologin und Sozialforscherin(M.Sc.), ist freie Wissenschaftlerin und Programmkoordinatorin im Bereich Dialog und Forschung des Instituts für Auslandsbeziehungen in Stuttgart und war bis 2018 wissenschaftliche Mitarbeite‑ rin beim Bundesamt für Migration und Flüchtlinge. Hanne Schneider, Migrationswissenschaftlerin(M.A.), ist seit 2018 wissen‑ schaftliche Mitarbeiterin an der Professur für Humangeographie mit dem Schwerpunkt Europäische Migrationsforschung an der Technischen Universität Chemnitz. Die Studie gibt ausschließlich die persönliche Auffassung der Autorinnen wieder. Für diese Publikation ist in der FES verantwortlich Susan Javad, Leiterin des Arbeitskreises Migration und Integration, Abteilung Wirtschafts- und Sozialpolitik, Friedrich-Ebert-Stiftung.

07/ 2020 Jana Scheible, Hanne Schneider DEUTSCH LERNEN AUF DEM LAND Handlungsempfehlungen für die Sprachförderung von Migrantinnen und Migranten in Deutschland WISO DISKURS 4 VORWORT 6 ZUSAMMENFASSUNG 8 1 EINLEITUNG 10 2 STUDIENDESIGN 12 3 RAHMENBEDINGUNGEN 12 3.1 Ländliche Regionen als Räume der Integration 13 3.2 Gesamtprogramm Sprache der Bundesregierung 13 Integrationskurse 14 Berufsbezogene Deutschsprachförderung 14 Qualitätsdebatten und Evaluationen der bundesgeförderten Deutschkurse 14 3.3 Landesgeförderte Sprachprogramme 16 Landessprachförderung in Baden-Württemberg 16 Landessprachförderung in Sachsen 17 3.4 Rolle der Kommunen vor Ort im Kontext von bundes- und landesgeförderten Sprachkursen 20 4 ZENTRALE HANDLUNGSFELDER UND GELINGENSBEDINGUNGEN 20 4.1 Kursangebot und Förderregularien 20 Eingeschränktes Kursangebot 20 Geringe Kurs- und Trägervielfalt 21 Geringere Flexibilität von Kursträgern 21 Abwandern von Teilnehmenden erschwert Planbarkeit 21 Kursabbrüche 21 Neufestlegung der Mindestvergütung je Modul 22 Administrativer Aufwand – Fahrtkostenregelung 22 Herausforderung Lehrkräftebedarf in ländlichen Räumen 22 Landessprachprogramme bieten Vorteile und Risiken 23 Wunsch nach Flexibilisierung – kleinere Gruppen ermöglichen 24 Mindestvergütung an tatsächliche Bedarfe anpassen 24 Teilnehmendenorientierung durch flexiblere Kursgestaltung und Stundenkontingente >

FRIEDRICH-EBERT-STIFTUNG – Wirtschafts- und Sozialpolitik 2 > 24 Lösung für Neufestlegung von Mindestvergütung finden 25 Niederschwellige Sprachkurse – Erstorientierungskurse„Leben in Deutschland“ weiterdenken 25 Bedingungen für Dozierende in ländlichen Räumen verbessern 25 Potenziale digitaler Formate stärker nutzen 26 Innovative und informelle Sprachförderkonzepte für ländliche Räume 26 4.2 Zielgruppen und besondere Bedarfe 27 Frauen mit Kinderbetreuungsbedarfen: Mangel an Kinderbetreuung in Kursortnähe 27 Kommunale Kinderbetreuung ausbauen – Öffnungszeiten erweitern 27 Kursbegleitende Kinderbetreuung stärker kommunal einbetten 28 Berufstätige und Auszubildende: Berufsbegleitende Teilzeitkurse ermöglichen 28 Angebote für Schichtarbeitende schaffen 29 Digitales Lernen am Abend statt Busfahrt – auch für Berufstätige 29 Kurse für Jugendliche und Auszubildende 29 4.3 Koordinierung von Sprachkursangeboten 29 Doppelstrukturen innerhalb des Bundesprogramms abbauen 30 Mehrwert durch Zusammenwirken von Landes- und Bundesprogrammen 30 Sprachangebot ist für alle Zugewanderten sinnvoll 31 Wenig Teilnehmende, weite Wege: Koordinierung unerlässlich 31 Kommunale Koordination als Vermittler und Netzwerker stärken 32 Teilnehmendenakquise: Zwischen Kooperation unter Kursträgern und Zusteuerung durch das BAMF 33 Kommunale Expertise stärker in Weiterentwicklung einbeziehen 34 4.4 Mobilität und Infrastruktur als Querschnittsherausforderung 34 Neue Bedarfe im ÖPNV – Erreichbarkeit zu Kurszeiten nicht immer möglich 34 Lange Fahrtzeiten und wenig Ausweichmöglichkeiten 35 ÖPNV-Erreichbarkeit oft nur zu Schulzeiten 35 Erreichbarkeitshürden auch für Beratungsangebote 35 Hürden durch Fahrtkosten 35 Der Härtefall als Regelfall: Einzelanträge für Fahrtkosten abbauen 36 Mit lokaler Expertise und Digitalisierung der Mobilitätsproblematik begegnen 37 5 FAZIT UND HANDLUNGSEMPFEHLUNGEN 40 Anhang 41 Abkürzungsverzeichnis 41 Literaturverzeichnis

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FRIEDRICH-EBERT-STIFTUNG – Wirtschafts- und Sozialpolitik 4 VORWORT Ohne ausreichend gute Deutschkenntnisse sind die Mög‑ lichkeiten in unserer Gesellschaft begrenzt. Und was ausreichend gut bedeutet, ist dabei in hohem Maße vom jeweiligen Bezugsrahmen abhängig. So gibt es die Um‑ gangssprache, die Schriftsprache, das Behördendeutsch und je nach Themenfeld eine Vielzahl an Varianten von fachsprachlichem Deutsch, das Wörter beinhaltet, die weit‑ ab von der alltäglich gesprochenen Sprache sind. Wie zentral Sprache für Verständigung ist, zeigt sich meist dann, wenn wir uns in einem Kontext bewegen, in dem wir die vorherrschende Sprache nicht oder eben nicht ausreichend gut beherrschen. Schnell kommen wir hier an unsere Grenzen. Die meisten der nach Deutschland einwandernden Men‑ schen bringen keine oder nur rudimentäre Deutschkenntnisse mit. Das gilt vor allem für diejenigen, die aus ihrer Hei‑ mat flüchten mussten. Für die Mehrheit von ihnen ist die Teilnahme an einem Integrationskurs mittlerweile verpflich‑ tend. Dieser soll ihnen die Sprachkenntnisse vermitteln, die sie für die eigenständige und eigenverantwortliche Ge‑ staltung ihres Lebens in der Bundesrepublik benötigen. Ergänzt werden die Integrationskurse durch berufsbezo‑ gene Sprachkursangebote. Gemeinsam bilden diese bei‑ den Komponenten das„Gesamtprogramm Sprache“, das seit 2016 in dieser Form besteht und als einer der zen‑ tralen Bausteine der bundespolitisch verantworteten Inte‑ grationspolitik gewertet werden kann. Eben weil diese Sprachkursangebote so wichtig dafür sind, Neuankommenden in Deutschland Orientierung zu geben – sprachlich wie auch landeskundlich 1 –, stehen sie immer wieder im Fokus der öffentlichen Aufmerksamkeit. Insbesondere in den vergangenen Jahren, in denen inner‑ halb eines relativ kurzen Zeitraums über eine Million Men‑ schen nach Deutschland geflüchtet sind, waren die Kurs‑ angebote einem enormen Druck ausgesetzt. So mussten die Kapazitäten in kurzer Zeit stark ausgebaut werden, und neue Zielgruppen mit teilweise vielschichtigen Problem‑ lagen kamen in die Kurse. 1 Inwiefern dies gelingt, kann und muss wahrscheinlich auch kritisch diskutiert werden(vgl. Thränhardt 2020). Insgesamt, das sei an dieser Stelle klar gesagt, ist unter schwierigen Bedingungen viel Positives erreicht worden und viele der Kursteilnehmenden sind am Ende tatsächlich mit den Deutschkenntnissen aus den Kursen entlassen worden, die ihnen einen Einstieg in den Arbeitsmarkt und ein eigenständiges Leben in Deutschland möglich ge‑ macht haben. Das ist das Verdienst vieler engagierter Lehr‑ kräfte, aber auch der beauftragenden, verwaltenden und kontrollierenden Behörde, des Bundesamts für Migration und Flüchtlinge. Gleichzeitig brachen jedoch auch viele der Kursteilnehmenden ihre Integrationskurse ab, und rund die Hälfte der Kandidat_innen für den abschließenden Test erreichte das eigentlich angestrebte Sprachniveau nicht. Vor die‑ sem Hintergrund ist es zu begrüßen, dass die Integrationskurse derzeit evaluiert werden, denn sicherlich besteht noch Veränderungs- und Verbesserungsspielraum, den es auszuschöpfen gilt. Die Ergebnisse dieser Evaluation wer‑ den für 2022 erwartet. Die hier nun vorliegende Studie möchte einen zusätzli‑ chen, unabhängigen Beitrag zu diesem Evaluationspro‑ zess der Integrationskurse leisten. Der Fokus liegt dabei auf der Umsetzung der Kurse in den ländlichen Regionen Deutschlands. Mit hohem persönlichem Engagement haben die beiden Autorinnen eine Studie zusammengestellt, die einen qua‑ litativ basierten, detaillierten Einblick in die Herausforderungen für die Deutschsprachförderung in ländlichen Regio‑ nen gibt. Dabei standen die durch Bundesmittel geför‑ derten bzw. finanzierten Kursangebote im Zentrum der Aufmerksamkeit, aber auch Landesprogramme wurden am Beispiel der Bundesländer Sachsen und Baden-Württemberg in die Betrachtung miteinbezogen. Mein besonderer Dank gilt in diesem Zusammenhang den Teilnehmer_innen der Fokusgruppengespräche, die im Kontext der Studienerstellung in Stuttgart und Dresden stattgefunden haben, und ebenso den zahlreichen Inter‑ viewpartner_innen, die ihr Wissen geteilt haben. Basierend auf diesen, oft sehr praxisnahen Einblicken und deren systematischer Auswertung haben die Auto‑ rinnen Handlungsempfehlungen entwickelt. Diese sind

DEUTSCH LERNEN AUF DEM LAND WISO DISKURS 5 übersichtlich und knapp im abschließenden Kapitel der Stu‑ die zusammengefasst. Sie bieten politisch und administra‑ tiv Verantwortlichen im Themenfeld der Deutschsprachförderung viele konkrete Anhaltspunkte, wie die Erfolge der Kurse gesteigert werden können. Die Studie zeigt deutlich: Viele der Problemlagen, die hier identifiziert werden, gelten weit über den Teilneh‑ mendenkreis der Deutschsprachförderung hinaus. Mobili‑ tät und Erreichbarkeit sind hier Stichwörter, aber auch die Fachkräfteverfügbarkeit jenseits der städtischen Zentren. Hier politische Antworten zu finden wäre nicht nur von Vorteil für die Zielgruppe der Deutschkursteilnehmenden, sondern für alle Menschen, die im ländlichen Raum leben und hier auch bleiben wollen. SUSAN JAVAD Abteilung Wirtschafts- und Sozialpolitik Friedrich-Ebert-Stiftung

FRIEDRICH-EBERT-STIFTUNG – Wirtschafts- und Sozialpolitik 6 ZUSAMMENFASSUNG Seit der erhöhten Fluchtzuwanderung um das Jahr 2015 wurde die Diskussion um Deutschsprachförderung von Zugewanderten neu belebt. Im Zuge der verstärkten Aufnahme von Geflüchteten in ländlichen Regionen Deutschlands rückte auch die Frage der Integration in ländlichen Räumen stärker in den gesellschaftspoliti‑ schen wie auch akademischen Fokus. Speziell in Bezug auf Sprachförderung in ländlichen Regionen gibt es bis dato allerdings wenig wissenschaftliche Erkenntnisse, während es durchaus Hinweise darauf gibt, dass die strukturellen Bedingungen ländlicher Regionen beson‑ dere Herausforderungen für die Sprachförderung mit sich bringen. Diese Studie soll einen Beitrag dazu leisten, diese For‑ schungslücke zu schließen, indem Herausforderungen der Deutschsprachförderung in ländlichen Räumen iden‑ tifiziert und Handlungsempfehlungen abgeleitet wer‑ den. Dabei liegt der Fokus auf dem Gesamtprogramm Sprache der Bundesregierung, das heißt den Integrationskursen und der berufsbezogenen Deutschsprachförderung(DeuFöV). Im Sinne eines ganzheitlichen Blicks auf die Deutschsprachförderung vor Ort werden auch er‑ gänzende Sprachförderprogramme, insbesondere der Länder, in den Blick genommen. Exemplarisch werden Baden-Württemberg und Sachsen untersucht. Beide Bundesländer setzten in den vergangenen Jahren eigene Sprachförderprogramme auf, die sich an Personen rich‑ ten, die rechtlich oder faktisch keinen Zugang zu den bundesgeförderten Sprachkursen haben. In diesem Kon‑ text entstanden auch in den Kommunen teilweise neue Koordinierungsstrukturen, wie etwa die vom Land geför‑ derten Integrationsbeauftragten in Baden-Württemberg oder die Kommunalen Integrationskoordinator_innen(KIK) in Sachsen zeigen. Auf Basis von Telefon- und Fokusgruppengesprächen mit kommunalen Koordinierungsstellen, Kursträgern sowie Personen aus der Migrations- und Sozialberatung konnte die Studie praxisnahe Einblicke gewinnen. Trotz regionaler Unterschiede zeigten sich überwiegend Ge‑ meinsamkeiten in Bezug auf die Herausforderungen und Lösungsansätze von Deutschsprachförderung in länd‑ lichen Regionen. Im Fokus der Studie standen die vier Handlungsfelder Kursangebot, besondere Zielgruppen, die Bund-Land-Kommune-Koordination sowie Mobilität. Kursangebot und Förderregularien Wesentliches Merkmal ländlicher Regionen ist ein einge‑ schränktes Kursangebot. Bedingt durch geringere Teil‑ nehmendenzahlen dauert es vielfach sehr lange, bis Kurse zustandekommen. Der zentrale Ansatzpunkt wurde hier in der Herabsetzung der Mindestteilnehmendenzahl gese‑ hen. Eine weitere Herausforderung stellt die Lehrkräfte‑ situation dar. In diesem Kontext wurde ein Anreizsystem für Lehrkräfte in ländlichen Räumen als Ausgleich für lan‑ ge Fahrzeiten diskutiert. Bedarfe besonderer Zielgruppen Spezialkurse für besondere Zielgruppen werden in ländli‑ chen Regionen kaum angeboten. Große Herausforderungen bestehen in Bezug auf Frauen mit Kinderbetreuungsbedarfen und Berufstätige. Für diese Gruppen müssen dringend Angebote geschaffen werden, die es ermögli‑ chen, mit größerer Flexibilität auf Kinderbetreuungsbedarfe, Arbeitszeiten, Fahrtwege und zeitliche Kapazitäten der Teilnehmenden einzugehen. Kursortnahe Kinderbetreuung muss flächendeckend bereitgestellt werden. Koordination zwischen Bund, Ländern und Kommunen Befragte sprechen von einem„Förderdschungel“ in der Deutschsprachförderung. Doppelstrukturen in Bezug auf die bundesgeförderten Sprachkursprogramme sollten abgebaut und Förderbestimmungen harmonisiert werden. Zudem könnte die Öffnung der Bundessprachkurse für alle Zugewanderten die Sprachförderung weiter entbürokratisieren. Dies würde besonders kleine Sprachkursträger, die in ländlichen Regionen überwiegen, entlasten. Kommu‑ nalen Koordinierungsstellen kommt bei der bedarfsgerechten Umsetzung vor Ort eine zentrale Schnittstellenfunktion zu. Sie sollten daher langfristig im Weiterentwicklungs‑ prozess des Gesamtprogramms Sprache mitgedacht und einbezogen werden.

DEUTSCH LERNEN AUF DEM LAND WISO DISKURS 7 Mobilität Lange Wege und die Abhängigkeit von öffentlichen Ver‑ kehrsmitteln stellen große Hindernisse in ländlichen Re‑ gionen dar. In den Kommunen sollten daher zielgruppengerechte Lösungen im öffentlichen Nahverkehr in den Blick genommen werden. Darüber hinaus kann auf Sprach‑ kursseite eine Erleichterung der Fahrtkostenregelung in ländlichen Räumen neue Ressourcen freisetzen. Diese können z. B. in die Entwicklung und Umsetzung digitaler Formate investiert werden, um eingeschränkte Mobilität auszugleichen.

FRIEDRICH-EBERT-STIFTUNG – Wirtschafts- und Sozialpolitik 8 1 EINLEITUNG Seit nunmehr 15 Jahren werden Integrationskurse für Zuge‑ wanderte durch den Bund finanziert. Sie stellen seit 2005 einen zentralen Teil der Integrationsförderung dar, die in ganz Deutschland verschiedene Gruppen von Migrant_innen adressiert. Sie sollen ihre Wirkung in allen Bundeslän‑ dern und Regionen entfalten – egal ob in großstädtischen Regionen oder in ländlichen Gebieten. Letztere nimmt die vorliegende Studie in den Blick. Das Kurssystem des Bundes unterliegt seit seiner Einfüh‑ rung einer stetigen Umgestaltung, Ausweitung und Ver‑ änderung in Inhalt, Form und Zielgruppenfokussierung. 2016 wurden die Kurse der berufsbezogenen Sprachförderung(DeuFöV) als weiteres Regelinstrument der Sprach‑ förderung des Bundes eingeführt, welches zuvor aus dem Europäischen Strukturfonds gefördert wurde(ESF-BAMFProgramm). Zusammen bilden die Integrations- und Berufs‑ sprachkurse das Gesamtprogramm Sprache des Bundes. Der deutliche Anstieg der Fluchtmigration um das Jahr 2015 und die damit veränderte Zuwanderungsstruktur stellten neue Herausforderungen für die Sprachkurse dar. Auch wenn der Anteil von Migrant_innen in Großstädten weiterhin größer ausfällt als in ländlichen Regionen, stieg der Anteil von Migrant_innen mit Deutschlernbedarf auch in kleinen und mittleren Kommunen in ländlichen Regio‑ nen deutlich an(BIB 2016). Somit wurde die Frage der Um‑ setzung von Integrationsmaßnahmen auch in ländlichen Gegenden zu einer dringlichen Aufgabe. Viele kleinere Kommunen verfügen über weniger hauptamtliche Integra‑ tionsbeauftragte, weniger differenzierte Integrationsabteilungen oder-konzepte. Allerdings variieren diese Struk‑ turen von Kommune zu Kommune und zwischen den Bundesländern stark(vgl. Ritgen 2018; Rösch/Schneider 2019; Schammann et al. 2020). Besonders der Spracherwerb gewann in Klein- und Mittelstädten sowie Landkrei‑ sen an Bedeutung, wie Befragungen von Kommunen zeigen(Gesemann/Roth 2016). Dass diese Herausforderungen nicht neu, aber nun prä‑ senter im Fokus stehen, verdeutlicht auch ein Blick in den ersten Fortschrittsbericht des Nationalen Integrationsplans der Bundesregierung: Bereits 2008 wurde darin auf die Herausforderungen eines ausgewogenen Sprachangebotes in kleinen Kommunen hingewiesen(Bundesregierung 2008: 218). Als Herausforderung wurde u. a. die„bedarfsgerechte Zusammensetzung der Kursgruppe“, z. B. für Spezial‑ kurse, benannt, die sich aus geringen Teilnehmendenzahlen ergeben. Auch das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge(BAMF), welches die Ausgestaltung der Inte‑ grationskurse und berufsbezogenen Deutschförderung gestaltet, schuf inzwischen Sonderregelungen für länd‑ liche Regionen, um die dortige Durchführung von Kursen mit einer kleineren Teilnehmendenzahl im Vergleich zu urbanen Gebieten zu erleichtern. Trotz vielfacher Anpas‑ sungen des Sprachkurssystems bestehen bis heute viele Herausforderungen. Seither befassten sich verschiedene Forschungs- und Praxisvorhaben mit Integration in länd‑ lichen Regionen – keine jedoch umfassend mit dem Gesamtprogramm Sprache. Die vorliegende Studie bringt daher bisherige wissen‑ schaftliche Erkenntnisse mit Erfahrungswissen von Prak‑ tiker_innen aus ländlichen Regionen zusammen. Ziel ist es, Handlungsempfehlungen für die Ausgestaltung der Kur‑ se zu entwickeln, aber auch Anregungen für die Zusam‑ menarbeit zwischen Kommunen, Ländern und dem Bund zu geben. Es werden daher auch strukturelle Rahmen‑ bedingungen wie Mobilität und Anbindung an öffentliche Verkehrsmittel, Angebote der Kinderbetreuung und sozial‑ pädagogischen Beratung(u. a. Migrationsberatung, Ju‑ gendmigrationsdienste) in den Blick genommen. Des Wei‑ teren werden Koordinationsformate in den Kommunen und bei den Kursträgern beleuchtet. Exemplarisch wurden für diese Studie zwei Bundeslän‑ der untersucht: Baden-Württemberg und Sachsen. Diese bieten migrationshistorisch, politisch, aber auch geogra‑ fisch zwei kontrastierende Beispiele und können so die Heterogenität und vielfältigen Herausforderungen ländli‑ cher Kommunen verdeutlichen. Die Gegenüberstellung beider Bundesländer ist überdies sinnvoll, da beide in den vergangenen Jahren im bundesweiten Vergleich in große Landessprachprogramme investiert haben. Diese Landes‑ programme haben Baden-Württemberg und Sachsen komplementär zum Bundesprogramm Sprache aufgebaut. Die beispielhafte Betrachtung mit einem begrenzten qua‑

DEUTSCH LERNEN AUF DEM LAND WISO DISKURS 9 litativen Sampling darf selbstverständlich nicht als repräsen‑ tativ verstanden werden. Gleichwohl zeigen beide Bun‑ desländer ähnliche Herausforderungen auf, und die hier vorgelegten Praxiseinblicke in unterschiedliche kommu‑ nale Strategien können innovative Handlungsoptionen anregen. Im Folgenden werden die Rahmenbedingungen für das Sprachkursangebot in ländlichen Regionen skizziert. Anschließend werden die Ergebnisse der Gespräche mit Expert_innen aus Baden-Württemberg und Sachsen dargestellt. Aus diesen Erkenntnissen wurden Handlungsempfehlungen formuliert, die den Schluss dieser Studie darstellen und zur Weiterentwicklung des Sprachförderprogramms auf verschiedenen föderalen Ebenen an‑ regen sollen.

FRIEDRICH-EBERT-STIFTUNG – Wirtschafts- und Sozialpolitik 10 2 STUDIENDESIGN Diese Studie basiert auf explorativen qualitativen Erkennt‑ nissen aus ländlichen Kommunen in Baden-Württem‑ berg und Sachsen. Zwar kann die Studie keinen Anspruch auf Repräsentativität erheben, dafür liefert sie empirische Einblicke in die lokale Vor-Ort-Umsetzung der Deutschsprachförderung in ländlichen Regionen, was für die Frage‑ stellung zentral ist. Die untersuchten ländlichen Kommu‑ nen wurden mithilfe der Klassifizierung des Thünen-Instituts für ländliche Räume ausgewählt(siehe Infobox 1). Infobox 1 Was sind„ländliche Regionen“? Ländliche Regionen werden aufgrund verschiedener Faktoren defi‑ niert: In der Definition des Thünen-Instituts für ländliche Räume werden neben einer geringen Siedlungsdichte auch der Anteil der land- und forstwirtschaftlichen Flächen, der Anteil der Ein- und Zweifamilienhäuser, die Erreichbarkeit großer Zentren und das re‑ gionale Bevölkerungspotenzial zu einem Wert berechnet(Küpper 2016: 5). Wichtig ist dabei, dass Kommunen, das heißt Gemeinden und Landkreise, weniger oder stärker ländlich sein können. Eine einseitige Gegenüberstellung von„Stadt“ und„Land“ wird damit vermieden. So kann beispielsweise eine Kleinstadt in einer peri‑ pheren Lage ländlicher sein als eine Dorfgemeinde im direkten Umfeld einer Großstadt. Auch wenn umgangssprachlich oft angenommen wird, dass ländli‑ che Regionen wirtschaftlich schlechter gestellt seien als urbane Regionen, gibt die Ausprägung der Ländlichkeit nicht direkt Aus‑ kunft über die sozioökonomische Lage. Auch wenn Küpper(2016) zufolge Landkreise sozioökonomisch etwas schlechter dastehen als Städte, gibt es einen großen Anteil an wirtschaftlich gutgestell‑ ten ländlichen Landkreisen(Küpper 2016: 21). Der Disparitäten‑ bericht der Friedrich-Ebert-Stiftung 2019 zeigt auf, dass ländlich geprägte Räume in Ostdeutschland allerdings besonderen Heraus‑ forderungen im strukturellen Wandel unterliegen, z. B. durch geringere Einkommen. Ähnliches gilt für städtisch geprägte Re‑ gionen im Strukturwandel, wie z. B. das Ruhrgebiet(Fink et al. 2019: 10). Des Weiteren vermeidet die Publikation, über„den einen“ ländli‑ chen Raum zu sprechen, sondern nutzt die Formulierung„länd‑ liche Räume“ im Plural, um auf die Heterogenität dieser großen Fläche mit ihren verschiedenen Siedlungsformen, geografischen und regionalen Besonderheiten zu verweisen. Beide Bundesländer besitzen ein ausdifferenziertes Landes‑ sprachprogramm, die regionalen Voraussetzungen sind jedoch unterschiedlich. Ziel – im Sinne der qualitativen Fall‑ auswahl – war es, die Heterogenität ländlicher Regionen innerhalb der Studie abzubilden und gemeinsame Faktoren zu identifizieren(Kelle/Kluge 2010: 41–43). So wurde ver‑ sucht, auf Landkreis- sowie Gemeindeebene der Befragten den Grad der Ländlichkeit zu variieren sowie unterschied‑ liche Regionen der beiden Bundesländer auszuwählen. Das methodische Vorgehen beinhaltete mehrere Schrit‑ te(siehe Infobox 2). Neben einer umfangreichen Auswer‑ tung bisheriger Literatur erfolgten 15 leitfadengestütz‑ te Telefoninterviews mit lokalen Expert_innen, die in Protokollen dokumentiert wurden. Nach zusammenfassender Auswertung der wichtigsten Themenfelder der Tele‑ foninterviews fanden im Januar und Februar 2020 zwei halbtägige Fokusgruppengespräche mit jeweils sie‑ ben Expert_innen in Stuttgart und Dresden statt, um die identifizierten Schwerpunktthemen kreisübergreifend zu diskutieren(zur Methodik von Fokusgruppengesprächen siehe z. B. Benighaus/Benighaus 2012; Krueger/Casey 2006). Darüber hinaus wurden bundeslandspezifische Informationen zu den Kursformaten bei den zustän‑ digen Landesministerien erfragt und ausgewertet. Um die lokalen Besonderheiten in der Deutschsprach‑ förderung zu betrachten, wurde der Schwerpunkt auf Expert_innen vor Ort gelegt. Dabei wurden neben kommu­‑ nalen Koordinierungsstellen für Bildungs- und Integra‑ tionsangebote auch Ansprechpartner_innen von Kurs‑ trägern befragt sowie Sozial- und Migrationsberatungsstellen einbezogen. Letztere waren insbesondere von Relevanz, um Sichtweisen von Kursteilnehmenden einzubringen. Unter den Gesprächspartner_innen der Kurs‑ träger waren zudem Personen vertreten, die selbst Erfahrung als Lehrkraft hatten. Für die Studie wurde Wissen von Expert_innen aus insgesamt 13 Landkreisen in Baden-Württemberg und Sachsen einbezogen: In Sachsen waren das der Erzgebirgskreis, Landkreis Bautzen, Landkreis Görlitz, Landkreis Nord‑ sachsen, Landkreis Mittelsachsen, Landkreis Sächsische Schweiz-Osterzgebirge und Vogtlandkreis; in Baden-Würt‑

DEUTSCH LERNEN AUF DEM LAND WISO DISKURS 11 Infobox 2 Methodisches Vorgehen Auswertung wissenschaftlicher Literatur und praxisnaher Studien insgesamt 15 leitfadengestützte Telefoninterviews in Baden-Württemberg und Sachsen Quelle: eigene Darstellung. temberg der Landkreis Biberach, Hohenlohekreis, Land‑ kreis Heidenheim, Landkreis Reutlingen, Neckar-Odenwald‑ Kreis und Ortenaukreis. 2 Aufgrund der Komplexität der Thematik kann auch die‑ se Studie nur einen Teil des Themenfeldes empirisch ab‑ decken. Sie soll weiterführende Hinweise für umfangreiche Evaluationen geben, die auch die besonders geforderten ländlichen Räume mitbeachten. In die vorliegende Studie wurden die in der bestehenden Literatur und im Laufe des Forschungsprozesses identifizierten Themenbereiche vertieft betrachtet: das Kursangebot(Kapitel 4.1), Ziel‑ gruppen und besondere Bedarfe(Kapitel 4.2), Koordinierung Bund-Länder-Kommunen(Kapitel 4.3) sowie Mobilität(Kapitel 4.4). Diskussion von Hypothesen in 2 Fokusgruppen mit je 7 Personen in Baden-Württemberg und Sachsen Auswertung und Entwicklung von Empfehlungen 2 Für eine Übersicht zur Verteilung der teilnehmenden Expert_innen an den Telefon- und Fokusgruppengesprächen siehe Anhang.

FRIEDRICH-EBERT-STIFTUNG – Wirtschafts- und Sozialpolitik 12 3 RAHMENBEDINGUNGEN Dieses Kapitel gibt einen Überblick über die Rahmenbedingungen für Deutschsprachkurse in ländlichen Regionen. Zunächst führt Kapitel 3.1 in ländliche Kommunen als Orte von Integrationsprozessen ein. Im Anschluss wird das Gesamtprogramm Sprache(Kapitel 3.2) vorgestellt, dann werden die beiden Landessprachprogramme in BadenWürttemberg und Sachsen dargelegt(Kapitel 3.2) und im Anschluss die Rolle der Kommunen in der Sprachförde‑ rung ausgeführt(Kapitel 3.4). 3.1 LÄNDLICHE REGIONEN ALS RÄUME DER INTEGRATION Ländliche Regionen erhalten im Kontext aktueller politischer Fragestellungen zunehmende Aufmerksamkeit, beispiels‑ weise in den Bereichen des infrastrukturellen Ausbaus, der Digitalisierung oder auch bezüglich demografischer He‑ rausforderungen. Unter dem Stichwort der„Ländlichen Ent‑ wicklung“ wird versucht, Disparitäten zwischen eher ur‑ banen und eher ländlichen Regionen auszugleichen. Doch nicht nur Defizite ländlicher Regionen finden Platz in die sen Debatten, sondern auch ihre Potenziale werden disku‑ tiert. 3 Insgesamt machen ländliche Regionen in Deutsch‑ land mit etwa 57 Prozent der Bevölkerung mehr als 90 Pro‑ zent der Fläche aus, so die Berechnungen des Thünen-Insti‑ tuts für ländliche Räume von 2016(Küpper 2016: 27). Insbesondere seit 2015 stieg der Anteil von Migrant_in‑ nen durch humanitäre Zuwanderung in den ländlichen Landkreisen deutlich an. 4 Das Themenfeld Integration in ländlichen Räumen stand selten so präsent im Fokus wie seither, auch wenn Migration in ländlichen Regionen stets vorhanden war(Boos-Krüger 2005: 416ff.). Die Diskus‑ sion um die Rolle kleinerer Kommunen in der Geflüchteten‑ 3 Als Überblick in eine Reihe dieser Debattenstränge empfiehlt sich die Ausgabe„Land und Ländlichkeit“ der Zeitschrift„Aus Politik und Zeitgeschichte“ der Bundeszentrale für politische Bildung(2016). 4 Eigene Vergleiche von Daten des Ausländerzentralregisters laut Destatis 2018 sowie statistische Zusammenstellungen des Portals Landatlas(www.landatlas.de). aufnahme wurde in den vergangenen Jahren durch poli‑ tische Interessenvertretungen der Kommunen angetrieben, aber auch von privaten Forschungsinstituten, die aufgrund verfügbaren Wohnraums und Arbeitsplätzen eine verstärk‑ te Ansiedlung von Geflüchteten empfahlen. Diese Diskurse beinhalteten zuweilen auch plakative Forderungen wie „Familien aufs Land!“(empirica 2015). Medial und politisch wurde in diesem Zusammenhang auch eine Angst um eine sogenannte Ghettoisierung der Großstädte geführt, an die sich eine Diskussion der Vertei‑ lung von Migrant_innen auf kleinere Kommunen anschloss. Während einige Kommunen öffentlichkeitswirksam die weitere Zuteilung von Geflüchteten zu verhindern versuch‑ ten, wurden auch Beispiele von Bürgermeister_innen kleinerer Kommunen bekannt, die die Ansiedlung von Ge‑ flüchteten zugunsten kommunaler Entwicklung nutzen wollten, etwa um den Folgen des demografischen Wandels entgegenzuwirken(Reimann 2016; Rosenfeld 2014; Watzke/ Krone 2016). Gleichzeitig forderten die kommunalen Inte‑ ressensverbände nachdrücklich, die Kommunen durch Bund und Länder stärker mit den Integrationsmaßnahmen zu unterstützen. Der Deutsche Landkreistag resümiert in einer Publikation, dass die Vielfalt an kommunalen Auf‑ gaben dazu führe,„dass gerade die kleinen Städte und Gemeinden mit dieser Aufgabe vielfach überfordert und auf Unterstützung und Koordinierung seitens der Land‑ kreise angewiesen sind“(Ritgen 2018: 409). Auch das Thema Sprachförderung nimmt bei den politi‑ schen Forderungen der Kommunalvertreter_innen einen zentralen Platz ein: Beispielsweise sprach sich der Deutsche Landkreistag für eine Kompetenzverlagerung der Zustän‑ digkeiten für bundesgeförderte Sprachförderung auf die Landkreise aus und verwies auf besondere Bedingungen, die für Integrationskurse in ländlichen Regionen gelten. Dazu zählten beispielsweise weniger potenzielle Kursteil‑ nehmende und ein kleineres Kursangebot. Er plädierte dabei für Modellprojekte der kommunalen Koordinierung und für eine Änderung der Integrationskursverordnung hin zu einer Zuweisungs- und Zusteuerungskompetenz, mit der die Kommunen die Teilnahme an Kursen stärker selbst regeln können(Deutscher Landkreistag 2017: 1–2). Der

DEUTSCH LERNEN AUF DEM LAND WISO DISKURS 13 Deutsche Städtetag hingegen wies nicht nur auf die aus sei‑ ner Sicht unzureichende Finanzierung der Sprachförde‑ rung hin, sondern auch auf die wichtige Rolle kommunaler Volkshochschulen(Deutscher Städtetag 2016). Auch die Bund-Länder-Arbeitsgemeinschaft Landentwicklung stellte in einem Strategiepapier die Potenziale von Migration für ländliche Regionen in den Fokus, die dem Fachkräftemangel positiv entgegenwirken könne. Der Spracherwerb und die Qualifizierung seien jedoch„hierfür Voraussetzung und müssen auch in ländlichen Regionen angeboten werden“ (ARGE Landentwicklung 2016: 11). Ebenfalls finden in der wissenschaftlichen Literatur ländliche Regionen in Bezug auf Integrationsforschung zunehmend Rezeption. Hier sind zunächst regionale Fallstudien zu nennen(Nadler et al. 2010; Roos 2016), die Sprache als zentrales Moment von Bleibe- und Abwan‑ derungsgründen von Zugewanderten in ländlichen Regio‑ nen identifizierten. Hervorzuheben ist auch das praxis‑ nahe Forschungsprojekt der Schader-Stiftung, das bereits im Jahr 2011 Integrationsangebote für verschiedene Zu‑ wanderungsgruppen in den Blick nahm(Schader Stiftung 2011). Seit der hohen Flüchtlingszuwanderung um das Jahr 2015 erschienen weitere praxisnahe Forschungsprojekte in Kooperation mit Kommunen(Mann et al. 2018; Ohliger et al. 2017; Özer/Schwarze 2017), die Integrationsmaßnahmen in verschiedenen Landkreisen in Deutsch‑ land mit dem Ziel untersuchten, ländliche Entwicklung zu stärken. Darüber hinaus werden seit wenigen Jahren erste über‑ regionale und somit stärker vergleichende Forschungs‑ projekte durchgeführt, wie das Verbundforschungsprojekt „Zukunft für Geflüchtete in ländlichen Regionen Deutsch‑ lands“, das im Rahmen des Bundesprogramms für Länd‑ liche Entwicklung gefördert wird(2018–2021). Auch das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge führte von 2017 bis 2020 ein Forschungsprojekt mit dem Titel„Inte‑ gration von Geflüchteten in ländlichen Räumen“ durch (Rösch et al. 2020). Keine dieser Studien nimmt jedoch die Sprachförderung explizit in den Blick. Speziell mit Integra‑ tionskursen in ländlichen Räumen beschäftigt sich das Ende 2019 veröffentlichte Positionspapier der Robert Bosch Stiftung, das auf Praxiserfahrungen aus ländlichen Kom‑ munen basiert. Die Autor_innen plädieren insbesondere für eine stärkere Dezentralisierung der Kursstrukturen mit dem Ziel, Neuzugewanderte vor Ort zu binden(Ohliger/ Schweiger 2019: 2–6). Zusammenfassend lässt sich bemerken, dass mit der humanitären Zuwanderung der vergangenen Jahre die Sprachförderung und Integrationsmaßnahmen in länd‑ lichen Regionen neu diskutiert wurden. Somit wurde die anhaltende sprachwissenschaftliche Debatte um die Quali‑ tät der Integrationskurse(vgl. hierzu Schroeder/Zakharova 2014) durch die Fluchtzuwanderung wiederbelebt und um eine verstärkt kommunalpolitische Diskussion zum Inte‑ grationskurssystem ergänzt(siehe nachfolgende Kapitel 3.3 und 3.4) 3.2 GESAMTPROGRAMM SPRACHE DER BUNDESREGIERUNG Das Gesamtprogramm Sprache ist die gesetzlich verankerte Sprachförderung der Bundesregierung für Zugewanderte und umfasst die Integrationskurse und berufsbezogene Deutschsprachförderung – kurz DeuFöV(BMAS 2019). Der Integrationskurs soll Orientierung und Deutschkenntnisse für den Alltag auf den Niveaus A1–B1 nach dem Europäi‑ schen Referenzrahmen(GER) vermitteln. Die berufsbezo‑ genen Deutschkurse bauen darauf auf und fokussieren auf Berufssprache und Qualifizierung auf den Niveaus B2–C2. Während das Bundesinnenministerium(BMI) die Integrati‑ onskurse bis Niveau B1 verantwortet, ist das Bundesarbeitsministerium(BMAS) für die berufsbezogenen Deutsch‑ kurse zuständig. Das Bundesamt für Migration und Flücht‑ linge(BAMF) setzt sowohl die Integrationskurse als auch die DeuFöV-Kurse um. Die Durchführung vor Ort erfolgt durch private und öffentliche Kursträger, die hierfür vom BAMF zugelassen werden. Integrationskurse Der Integrationskurs ist seit Inkrafttreten des Zuwanderungsgesetzes 2005 das zentrale Sprachförderprogramm der Bundesregierung(BAMF 2019a). Die rechtliche Grund‑ lage für die Durchführung des Integrationskurses ist§ 43ff. Aufenthaltsgesetz(AufenthG), die Integrationskursverordnung(IntV) und die Integrationskurstestverordnung(IntTestV). Der Integrationskurs besteht aus einem Sprachkurs(allge‑ meiner Sprachkurs 600 Unterrichtseinheiten) und einem Orientierungskurs(gesellschaftspolitische Bildung, 100 Un‑ terrichtseinheiten). Der Kurs wird auf Grundlage bundes‑ einheitlicher Curricula durchgeführt und mit bundeseinheit‑ lichen Abschlusstests beendet, dem Deutsch-Test für Zu‑ wanderer(DTZ) und dem Abschlusstest„Leben in Deutsch‑ land“. Neben dem allgemeinen Sprachkurs mit 600 Unter‑ richtseinheiten(UE), der auf Personen ohne spezielle Bedar‑ fe ausgerichtet ist, gibt es Spezialkurse mit bis zu 900 UE für Analphabet_innen, Zweitschriftlernende, Jugendliche, Eltern und Frauen, Teilnehmende mit Behinderungen sowie Teilnehmende an Förder- und Intensivkursen. Teilnehmende haben die Möglichkeit, 300 UE zu wiederholen, sofern sie den Abschlusstest nicht erfolgreich bestanden haben. Für die Integrationskurse veröffentlicht das BAMF quar‑ talsweise die Integrationskursgeschäftsstatistik(InGe). Demnach wurde im Jahr 2019 im Vergleich zum Vorjahr ein leichter Rückgang bei den Berechtigungen und neuen Teilnehmenden verzeichnet(BAMF 2020a). Der Großteil der neuen Teilnehmenden besuchte 2019 bundesweit einen Allgemeinen Integrationskurs(74,7 Prozent). Am zweithäufigsten wurde der Alphabetisierungskurs besucht (16,4 Prozent). Nachdem der Anteil von Alphabetisierungskursen seit 2015 stark gestiegen war, ist er nun wieder rückläufig. Unter den Herkunftsländern der Teilnehmenden liegt Syrien weiterhin auf Platz eins(14,2 Prozent). Auf dem zweiten Platz liegt mit Rumänien(7,0 Prozent) wieder ein EU-Mitgliedstaat. Der Anteil von EU-Bürger_innen (ohne Deutschland) unter den neuen Teilnehmenden steigt mit 26,6 Prozent weiter an. Auch der Frauenanteil erhöhte

FRIEDRICH-EBERT-STIFTUNG – Wirtschafts- und Sozialpolitik 14 sich weiter auf 58,8 Prozent. Im Vergleich der beiden Bun‑ desländer begannen 2019 in Baden-Württemberg 26.667 neue Teilnehmende einen Integrationskurs(15,1 Prozent der neuen Kursteilnehmenden bundesweit), in Sachsen waren es in Relation dazu mit 5.041 Teilnehmenden(2,9 Prozent) deutlich weniger. Berufsbezogene Deutschsprachförderung Die berufsbezogene Deutschsprachförderung(DeuFöV) ist seit dem 1.7.2016 Regelinstrument der Sprachförderung des Bundes und soll Zugewanderte auf den Arbeitsmarkt vorbereiten(BAMF 2020b). Das Programm stellt die Ver‑ stetigung des vorherigen ESF-BAMF-Programms dar. Die Grundlage für die berufsbezogene Deutschsprachförderung ist§ 45a AufenthG. Die Verordnung über die berufs‑ bezogene Deutschsprachförderung regelt die Details (BGBI 2019). Die berufsbezogene Deutschsprachförderung unterscheidet zwischen Basismodulen(400 bzw. 500 Un‑ terrichtseinheiten) und Spezialmodulen(300–600 Unter‑ richtseinheiten). Die Basismodule vermitteln Deutschkenntnisse, die generell in der Berufswelt benötigt werden, und sollen helfen, z. B. E-Mails und Briefe zu verfassen. Die Basismodule zielen auf das jeweils nächsthöhere Sprach‑ niveau ab, also von B1 auf B2, von B2 auf C1 und von C1 auf C2. Die Spezialmodule hingegen vertiefen fachspezifi‑ sches Wissen und sind auf Berufsanerkennung oder be‑ stimmte Berufsfelder ausgerichtet, z. B. Pflege. Die Kurse schließen mit einer Zertifikatsprüfung ab. Um einen besse‑ ren Übergang von den Integrationskursen in die berufs‑ bezogene Deutschförderung zu gewährleisten, kann auch ein ergänzendes Brückenelement B1–B2 durchgeführt werden, welches in 100 UE berufsweltliche B1-Inhalte aus dem Integrationskurs wiederholt und somit auf den B2-DeuFöV-Kurs vorbereitet. Qualitätsdebatten und Evaluationen der bundesgeförderten Deutschkurse Seit Einführung der bundesgeförderten Deutschkurse wur‑ den mehrere Reformen umgesetzt, die etwa die finanzi‑ elle Ausstattung der Kursträger, die Vergütung von Lehr‑ kräften sowie Verwaltungsprozesse verbessern sollten. In den vergangenen Jahren wurde die Qualitätsdebatte um die bundesgeförderten Deutschkurse u. a. durch gestie‑ gene Zuwanderungszahlen neu belebt und eine Reihe von Handlungsempfehlungen vorgelegt. Viele Forderungen sind jedoch nicht neu und wurden bereits in den frühen Jahren nach Einführung der Integrationskurse angemerkt. Zentrale Ansatzpunkte betreffen die Vergütung von Lehr‑ kräften, eine weitere Ausdifferenzierung des Angebots in der Praxis, eine Dezentralisierung der Integrationskurse, die Verknüpfung der Kurse mit Praktika und ehrenamtlichen Initiativen sowie die Öffnung für weitere, bisher von der Kursteilnahme ausgeschlossene Personengruppen, insbesondere Geduldete(Heinrich-Böll-Stiftung 2017; Klinger et al. 2019; Robert Bosch Stiftung 2016, 2019; Schroeder/Zakharova 2015). Auch in Bezug auf die Umsetzung in ländlichen Regio‑ nen gibt es fortbestehende Forderungen: Ein Beispiel hier‑ für ist die Kritik an der Fahrtkostenerstattung in ländlichen Räumen, die bereits 2012 im Bericht der Integrationsbeauf‑ tragten der Bundesregierung Erwähnung fand:„Die Fahrt‑ kostenübernahme im Rahmen einer Kursteilnahme stellt gerade im ländlichen Raum ein wichtiges Kriterium in Be‑ zug auf die Teilnahmebereitschaft dar, insbesondere für den Personenkreis der Erwerbstätigen mit niedrigem Ein‑ kommen“(Bericht der Bundesbeauftragen 2012: 66). 2017 berücksichtigte auch das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge in den Kursregularien, dass in ländlichen Regionen spezielle Bedingungen für Kurse gelten, und führte eine„Mindestvergütung für Integrationskurse in Regionen mit geringem Teilnehmerpotential“(BAMF 2017a) ein(mehr dazu siehe Infobox 4, Kapitel 4.1). Mit einer Laufzeit bis 2022 führt das Forschungszen‑ trum des BAMF derzeit eine„Evaluation der Integrationskurse(EvIk)“ durch. Ende 2019 wurde der erste Zwischen‑ bericht vorgelegt(Tissot et al. 2019). Die Evaluationsstudie greift dabei u. a. auf selbst erhobene qualitative und quantitative Daten zurück. Zuvor war das Integrationspanel 2007/08 des BAMF-Forschungszentrums die letzte um‑ fassende Evaluation der Integrationskurse(Scheible/Rother 2017; Schuller et al. 2012). Ergänzend wurden Auswertungen zu Deutschkursen auf Basis der IAB-BAMF-SOEP-Befragung von Geflüchteten veröffentlicht, einem gemein‑ samem Forschungsprojekt des Instituts für Arbeitsmarktund Berufsforschung, des BAMF-Forschungszentrums und des Sozio-oekonomischen Panels am Deutschen Institut für Wirtschaftsforschung Berlin(z. B. Brücker et al. 2017; Scheible 2018). Weiterhin wird von verschiedenen Seiten eine umfassen‑ de unabhängige Evaluation der bundesgeförderten Sprach‑ kurse gefordert. Die letzte externe Evaluation der Inte‑ grationskurse wurde 2006 von der Unternehmensberatung Rambøll Management im Auftrag des Bundesinnenminis‑ teriums vorgelegt(BMI/Rambøll 2006). Im Rahmen der Erstellung des Rahmencurriculums veröffentlichte außer‑ dem das Goethe-Institut im Jahr 2007 Erkenntnisse zu Sprachbedarfen von Teilnehmenden in Integrationskursen (Goethe-Institut 2007). Hinzu kommt eine unveröffentlichte Untersuchung der Integrationskurse durch die Unter‑ nehmensberatungen McKinsey und Rambøll Management von 2016(Ohliger/Schweiger 2019). 3.3 LANDESGEFÖRDERTE SPRACH‑ PROGRAMME Wenn Zugewanderte keine Möglichkeit haben, an einem bundesgeförderten Sprachkurs teilzunehmen, können sie nach Verfügbarkeit auch Sprachkurse außerhalb des Bundesprogramms besuchen. Dazu zählen insbesondere ehrenamtliche Kurse, Kurse auf Selbstzahlerbasis bei Bildungsträgern, Kurse in kommunaler Trägerschaft sowie vom Land geförderte bzw. durchgeführte Sprachkurse. In beiden untersuchten Bundesländern, Baden-Würt‑ temberg und Sachsen, wurden als Reaktion auf die erhöh‑ te Fluchtzuwanderung um das Jahr 2015 eigene Landes‑ programme zur Sprachförderung als Teil eines breiter ausgerichteten Integrationsprogramms eingerichtet.

DEUTSCH LERNEN AUF DEM LAND WISO DISKURS 15 Infobox 3 gibt einen Überblick über regionale Integrationsbedingungen in den zwei Bundesländern. Infobox 3 Regionale Integrationsbedingungen in Baden-Württemberg und Sachsen Baden-Württemberg Sachsen räumliche Gegeben‑ heiten Baden-Württemberg ist mit elf Millionen Einwohner_innen nach Nordrhein-Westfalen und Bayern eines der einwohnerstärksten Bundesländer Deutschlands. Das Bundesland zählt 35 Landkreise sowie weitere neun Stadtkreise. Zu‑ gleich zählt es auch gemessen an der Fläche zu den größ‑ ten Bundesländern. Innerhalb des Flächenlands verfügt die Hauptstadt Stuttgart als Ballungszentrum über eine besondere Strahlkraft. Gleichzeitig gibt es in dem Bundesland auch viele ländliche Landkreise mit unterschiedlichem Ländlichkeitswert. Sie sind im Vergleich zum gesamten Bundesgebiet überwiegend sozioökonomisch überdurchschnittlich ausgestattet(Fink et al. 2019; Küpper 2016). Sachsen ist mit seinen rund vier Millionen Einwohner_innen deutlich kleiner als Baden-Württemberg. Das Bundesland hat zehn Landkreise sowie drei kreisfreie Großstädte. Die drei Großstädte Leipzig, Dresden und Chemnitz bilden die zentralen Ballungszentren, die seit einigen Jahren ins‑ besondere durch die positive Bevölkerungsentwicklung innerhalb Sachsens hervorstechen. Die Landkreise sind im bundesweiten Vergleich groß, mit einer geringen Bevölkerungsdichte. Laut Thünen-Index der Ländlichkeit hat Sachsen keine„sehr ländlichen“ Landkreise, sondern es lassen sich„eher ländliche“ Landkreise vorfinden* (Küpper 2016: 26) und diese sind sozioökonomisch in einer weniger guten Lage(Fink et al. 2019). integrations‑ politische Rahmen‑ bedingungen Seit 2016 gibt es eine grün-schwarze Landesregierung. Die nächste Landtagswahl findet planmäßig im März 2021 statt. Für sozial- und integrationspolitische Themen ist in Baden-Württemberg das Ministerium für Soziales und Integration verantwortlich, das seit 2016 von Minister Manfred Lucha(Bündnis 90/Die Grünen) geleitet wird. Im Vergleich zu Sachsen hat Baden-Württemberg einen länger landespolitisch verankerten Fokus auf Integrationsthemen: Es führte als erstes Bundesland deutschlandweit 2011 ein Ministerium für Integrationsfragen ein. Der Ausländeranteil liegt in Baden-Württemberg bei 15,6 Prozent(Statistisches Landesamt Baden-Württemberg 2019). Das Sozialministerium bezeichnet das Bundesland als„das Flächenland mit dem höchsten Migrantenanteil“ (Ministerium für Soziales und Integration Baden-Württemberg o. J.a). Landespolitische Ausgaben für Integration lagen be‑ reits 2014 laut Vielfaltsmonitor über dem Bundesdurchschnitt. In 2015 erhöhten sie sich noch einmal deutlich auf 770,4 Millionen Euro: Sie machten 1,75 Prozent des Landeshaushaltes aus. Der Bundesdurchschnitt lag bei 0,98 Prozent(Bartig et al. 2017: 46). Hiermit besitzen Sachsen und Baden-Württemberg die höchsten relativen Ausgaben zum Jahreshaushalt des Landes. Wie in Sachsen auch, besteht für anerkannte Geflüchtete eine landkreisweite Wohnsitzauflage. Seit 2019 gibt es in Sachsen eine schwarz-rot-grüne Landesregierung. Die landespolitischen Integrationsmaßnahmen der vergangenen Jahre wurden maßgeblich durch die schwarz-rote Staatsregierung von 2015 bis 2019 geprägt. Zuständig hierfür war das Staatsministerium für Soziales und Verbraucherschutz. Seit 2019 wird das Themenfeld In‑ tegration vom Sächsischen Staatsministerium für Soziales und Gesellschaftlichen Zusammenhalt(SMS) verantwortet, welches von Petra Köpping(SPD) geführt wird. Der Ausländeranteil liegt im Freistaat Sachsen bei 4,6 Prozent(Der Sächsische Ausländerbeauftragte o. J.a). Besonders in den Landkreisen ist er mit Werten zwischen 1,9 Prozent und vier Prozent besonders niedrig. Die Asylzuwanderung der vergangenen Jahre sorgte in ländlichen Landkreisen teilweise zu einer Verdoppelung der bis dato geringeren Zahlen. Bis 2014 war der Anteil der Landesausgaben für integrationspolitische Maßnahmen vergleichsweise gering. Diese vervielfachten sich in 2015 jedoch auf 222 Millionen Euro. Sie machten 1,29 Prozent des Landeshaushaltes aus und lagen somit über dem Bundesdurchschnitt von 0,98 Prozent. Hiermit besitzen Sachsen und Baden-Württemberg die höchsten relativen Ausgaben zum Jahreshaushalt des Landes(Bartig et al. 2017: 267; Damm 2019: 7f.). Ebenso wie in Baden-Württemberg besteht eine landkreisweite Wohnsitzauflage für anerkannte Geflüchtete in Sachsen. zentrale Maßnahmen Integrations‑ förderung 2015 wurde Integration in dem Partizipations- und Integrationsgesetz des Landes Baden-Württemberg verankert. Außerdem schlossen am 27.4.2017 das Land und die kommunalen Landesverbände einen Pakt für Integration. Kernstück des Pakts ist das Integrationsmanagement, das eine flächendeckende soziale Beratung und Begleitung in der Anschlussunterbringung gewährleisten soll. Nach einer zunächst zweijährigen Laufzeit wurde der Pakt erst bis Ende 2019, dann bis 2020/2021 verlängert. Der Pakt für Integration umfasst neben dem Integrationsmanagement weitere landespolitische Maßnahmen zur Sprachförderung, zur Unterstützung von jungen Geflüchteten beim Übergang von der Schule in den Beruf sowie zur Förderung des gesamtgesellschaftlichen Dialogs. Grundlage der sächsischen Integrationspolitik bildet das Zuwanderungs- und Integrationskonzept II(ZIK II) von 2018, das wiederum an das ZIK I aus 2012 anknüpft. Zentrales Instrument für die kommunale Ebene der säch‑ sischen Integrationspolitik ist die Förderrichtlinie„ Inte‑ grative Maßnahmen“. Sie wurde am 13.8.2015 eingeführt und seither mehrfach angepasst. Die aktuell gültige Fassung ist vom 20.3.2020. Sie beinhaltet verschiedene Fördermaßnahmen, die soziale Integration und Partizipa‑ tion von Menschen mit Migrationshintergrund sowie den gesellschaftlichen Zusammenhalt fördern sollen. Das Lan‑ dessprachprogramm ist Teil dieser Richtlinie, ebenso wie kommunale Unterstützungsformate, z. B. Finanzierung für Kommunale Integrationskoordinator_innen(KIK). Des Wei‑ teren wird mit der„Richtlinie Soziale Betreuung Flüchtlin‑ ge“ die Flüchtlingssozialarbeit in den Kommunen gefördert. * Gründe hierfür können in der Berechnungsmethode des Ländlichkeits-Index begründet sein, beispielsweise dem Anteil der Ein- und Zweifamilienhäuser, der in Ostdeutschland historisch bedingt deutlich geringer ausfällt,„denn hier wurden in der DDR-Zeit industriell errichtete Geschosswohnungen bis in kleine Dörfer gebaut, sodass diese ländlichen Räume partiell von urbanen Elementen überprägt wurden“ (Küpper 2016: 26).

FRIEDRICH-EBERT-STIFTUNG – Wirtschafts- und Sozialpolitik 16 Landessprachförderung in Baden-Württemberg Seit 2015 stellt das Land Baden-Württemberg über das Lan‑ desförderprogramm„Verwaltungsvorschrift/VwV Deutsch für Flüchtlinge“ den Stadt- und Landkreisen Gelder für Deutschkurse für Geflüchtete zur Verfügung. Zum 1.1.2019 löste die Neufassung„VwV Deutsch“ das vorherige Sprach‑ förderprogramm ab(Ministerium für Soziales und Integra‑ tion Baden-Württemberg o. J.b). Das Förderprogramm wird durch das Sozialministerium aus dem Landeshaushalt und dem„Pakt für Integration“ gefördert. Den„Pakt für Integration“ schlossen das Land und die kommunalen Lan‑ desverbände am 27.4.2017, um die Kommunen mit Blick auf die Flüchtlingszugänge zu unterstützen. Nach einer zu‑ nächst zweijährigen Laufzeit wurde der Pakt erst bis 2019, dann bis 2020/21 verlängert(RP BW 2020). Die„VwV Deutsch“-Kurse orientieren sich an den Sprach‑ kursen des BAMF und richten sich an Zugewanderte, die keinen oder noch keinen Zugang zu den BAMF-Kursen ha‑ ben(SozM BW 2018). Das Ziel ist ein aufeinander aufbau‑ endes Sprachkurskonzept, dessen Kurse jeweils mit einem zertifizierten Abschlusstest abschließen. Die Steuerung der Kurse und die Auswahl der Kursteilnehmenden liegt in der Verantwortung der Stadt- und Landkreise. Es können entweder ganze Kurse eingerichtet werden oder auch die Teilnahme einzelner Teilnehmenden an regulären BAMF-In‑ tegrationskursen gefördert werden. Zu den Regelformaten der„VwV Deutsch“ zählen Alpha‑ betisierungskurse mit 600 UE, Grundkurse von 300 UE sowie Aufbaukurse mit allgemeiner bzw. berufsbezogener Ausrichtung von je 300 bzw. 400 UE. Die Alphabetisierungs- und Grundkurse sollen zum Zielniveau A1 bzw. A2 führen, die Aufbaukurse zum nächsthöheren Sprachni‑ veau des GER von A2 bis C1. Seit 2019 können neben den Regelformaten auch spezifische Kursformate angeboten werden. Dazu zählen Eltern- und Frauen-Teilzeitkurse mit Kinderbetreuung, berufsbegleitende Teilzeit-Sprachkurse für Erwerbstätige, Intensivsprachkurse vor Ausbildungs‑ beginn in den Sommerferien sowie Deutschkurse beglei‑ tend zu einer Einstiegsqualifizierung. In den ersten drei Förderperioden 2015/16, 2016/17 und 2017/18 nahmen im gesamten Bundesland jeweils zwischen 33 und 38 Kreisen teil, und es wurden zusam‑ men rund 13.400 Teilnehmende gefördert. 5 Dafür waren im Haushalt je Förderperiode zwischen 4,65 Millionen und 6,2 Millionen Euro eingestellt. Davon wurden letztlich jeweils zwischen 2 und 3 Millionen Euro je Förderperiode ausgezahlt. Zum Zeitpunkt der Veröffentlichung lagen für die zwei darauffolgenden Förderperioden 2018/19 und 2019/20 noch keine ausführlichen Teilnehmerzahlen vor. Die Anzahl der teilnehmenden Kreise, das vorgesehene Budget im Haushalt sowie das bewilligte Budget befand sich jedoch in einer ähnlichen Größenordnung wie in den vorherigen Förderperioden. Neben dem Sprachförderprogramm werden vom Land Baden-Württemberg weitere integrationsunterstützende Maßnahmen gefördert, die mit der Sprachkursumsetzung 5 Daten auf Anfrage beim Sozialministerium Baden-Württemberg (SozM) am 21.4.2020. vor Ort im Zusammenhang stehen. Unter dem Titel„VwV Integrationsbeauftragte“ fördert das Land kommunale Integrationsbeauftragte in Landkreisen, Städten und Ge‑ meinden(SozM BW 2019). Die Integrationsbeauftragten sollen insbesondere als zentrale Koordinierungsstelle für institutionelle Akteure wirken, einen kommunalen Integra‑ tionsplan sowie ein Integrationsnetzwerk aufbauen und weiterentwickeln und zudem in den zuständigen Gremien der Kommune informieren. Die Stellen werden jährlich über die Landeskreditbank Baden-Württemberg gefördert. Im April 2019 berichtete die Landesregierung, dass das Förderprogramm verstetigt wurde und Kommunale Integra‑ tionsbeauftragte flächendeckend und dauerhaft in allen Kommunen des Landes unterstützt werden können(Ba‑ den-Württemberg o. J.). Zu diesem Zeitpunkt wurden rund 220 Kommunale Integrationsbeauftrage gefördert. Darüber hinaus fördert das Land Baden-Württemberg als Kernstück des„Pakts für Integration“ das Integrationsmanagement(VwV Integrationsmanagement), das eine flächendeckende soziale Beratung und Begleitung Geflüch‑ teter in Anschlussunterbringungen gewährleisten soll(RP BW 2020). 2017/2018 wurden rund 1.200 Integrationsmanager_innen gefördert. Landessprachförderung in Sachsen Seit August 2016 finden im Freistaat Sachsen Landessprachkurse als Teil 4 der„Richtlinie Integrative Maßnah‑ men“ statt. Die„Richtlinie Integrative Maßnahmen“ befindet sich im Verantwortungsbereich des Sächsischen Staatsministeriums für Soziales und Gesellschaftlichen Zusammenhalt(SMS). Die Sächsische Aufbaubank(SAB) wickelt die Förderung und administrative Betreuung ab. Anders als in Baden-Württemberg obliegt in Sachsen die Steuerung der Kurse nicht den Kommunen. Stattdessen sind die Kursträger die direkten Zuwendungsempfänger, die bereits vom Bundesamt als Integrationskursträger zugelassen wurden. Im Jahr 2018 wurden im Landeshaushalt 6,5 Millionen Euro„für Maßnahmen für Spracherwerb und zur Verständigung“ berechnet und auch weitere Mittel 2019 zur Verfügung gestellt. 6 Wie in Baden-Württemberg orientieren sich die Deutsch‑ kurse in ihrer Ausgestaltung der„Richtlinie Integrative Maßnahmen“ an den Sprachkursen des BAMF. Es können entweder ganze Kurse eingerichtet oder auch die Teil‑ nahme einzelner Teilnehmenden an regulären BAMF-Inte‑ grationskursen gefördert werden. 7 Dabei wird das Pro‑ gramm als nachrangig zu bundesgeförderten Sprachkursen gesehen und richtet sich an Zugewanderte, die keinen oder noch keinen Zugang zu den BAMF-Kursen haben. 6 Siehe Drs. 6/18368, Antwort der Staatsregierung auf die Kleine Anfrage der Abgeordneten Petra Zais(B90/Die Grünen) sowie Haushalts- und Vermögensrechnung des Freistaates Sachsen(https://www. finanzen.sachsen.de/download/HaushaltsundVermoegensrechnung2018Band.pdf, 9.5.2020). Zum Zeitpunkt der Erstellung dieser Studie lagen keine Daten zu den tatsächlich bewilligten Mitteln des Gesamtjahres 2019 vor. 7 Ausnahmen gelten für Asylbewerber_innen aus sicheren Herkunftsländern(§ 29a AsylG), die nach dem 1.8.2019 eingereist sind, sowie Personen mit einer Duldung gemäߧ 60a Abs.6 AufenthG.

DEUTSCH LERNEN AUF DEM LAND WISO DISKURS 17 Es sind Kurse für verschiedene Sprachniveaus bis B2-Berufs‑ sprache vorgesehen:„Deutsch sofort“ mit dem Ziel A1Niveau mit 200 UE, Alphabetisierungskurse für das A1-Ni‑ veau mit 400 UE, Aufbaukurse„Deutsch qualifiziert“ mit Ziel B1-Niveau mit 400 UE sowie Aufbaukurse„Deutsch Beruf“ bis zum B2-Niveau mit 300 UE. Im letzten veröffentlichten Integrationsbericht zum Jahr 2017 wurden bis dato 11.838 Teilnehmende am Landes‑ programm gezählt. Der überwiegende Anteil der Kurse fand in den drei Großstädten Dresden, Leipzig und Chem‑ nitz statt(StMGI 2018: 13). Nach aktueller Auskunft des Ministeriums im April 2020 wurden seit Förderbeginn im August 2016 8 386 Kurse in den zehn Landkreisen(ohne die Großstädte Dresden, Leipzig und Chemnitz) durchge‑ führt. Am häufigsten(198) wurden die Kurse„Deutsch sofort“ durchgeführt, die Alphabetisierungskurse(27) und „Deutsch Beruf“(sieben) am wenigsten. Es lassen sich große Unterschiede zwischen den Landkreisen feststellen, unabhängig davon, ob sie sehr ländlich sind oder sich im Umfeld der drei Großstädte befinden: In Mittelsachsen(61) wurden die meisten Kurse durchgeführt, in Nordsachsen hingegen nur vier Kurse im Rahmen der Landessprachförderung angeboten. 9 In der„Richtlinie Integrative Maßnahmen Teil 2“ können Kommunen(Landkreise und kreisfreie Städte) außerdem Maßnahmen zur Integrationsarbeit beantragen. Dies kön‑ nen beispielsweise Koordinationsstellen sein, Dolmetscherdienste oder auch die Förderung anderer Angebote wie ehrenamtliche Integrationsmaßnahmen(z. B. ehrenamtliche Deutschkurse). In den Jahren 2017 und 2018 wurden zwi‑ schen 80 und 90 Kommunale Integrationskoordinator_innen bewilligt, die in den meisten Landkreisen nun aktiv sind. 10 Die Kommunalen Integrationskoordinator_innen werden in den Landkreisen unterschiedlich eingesetzt, u. a. zur Koordinierung von Ehrenamt, Bildungsangeboten bzw. Sprachkursen. Komplementär zu diesen Maßnahmen fi‑ nanziert das Sächsische Staatsministerium für Wirtschaft, Arbeit und Verkehr in allen Landkreisen sogenannte Arbeitsmarktmentor_innen, um die berufliche Integration speziell für Geflüchtete zu unterstützen. 11 8 Daten auf Anfrage des Sächsischen Staatsministeriums für Soziales und Verbraucherschutz, April 2020. 9 Diese Unterschiede können verschiedene Gründe haben: Neben der Lage der Landkreise, z. B. Erreichbarkeit von Kursen im nahen Umfeld von Großstädten, kann das Angebot auch durch Zugangsberechtigungen je nach Herkunftsländern begründet sein, etwa durch die räumliche Verteilung von Zielgruppen für diese Kurse. 10 Informationen des damaligen Sächsischen Staatsministeriums für Soziales und Verbraucherschutz(vgl. Sächsisches Staatsministerium für Soziales und Verbraucherschutz 2018). 11 Vgl. hierzu die Website des Programms„Arbeitsmarktmentoren“: https://arbeitsmarktmentoren-sachsen.de/(17.4.2020). 3.4 ROLLE DER KOMMUNEN VOR ORT IM KONTEXT VON BUNDES- UND LANDES‑ GEFÖRDERTEN SPRACHKURSEN Wie bereits ausgeführt, kommt dem Bundesamt für Migra‑ tion und Flüchtlinge im Gesamtprogramm Sprache eine zentrale Rolle zu. Doch auch andere Akteure außerhalb der Bundesebene wirken in der praktischen Umsetzung mit, etwa die Kommunen. Die vielzitierte Formel„Integration findet vor Ort statt“(Bommes 2008) verdeutlicht, dass die Umsetzung der oben genannten Sprachprogramme im praktischen Sinne auf lokaler Ebene geschieht, auch wenn die Zuständigkeiten der Umsetzung des Gesamtprogramms beim BAMF liegen. Schammann und Kühn konstatierten 2016 in einer Analyse für die Friedrich-Ebert-Stiftung hierzu, dass die Sprachförderung„[t]rotz der prinzipiellen Zustän‑ digkeit des Bundes(…) eine der größten Aufgaben und He‑ rausforderungen in den Kommunen“ darstellt(Schammann/ Kühn 2016: 22). Ein Blick auf die Übersichtsgrafik(Infografik 1) verdeut‑ licht dies, denn an vielen Stellen der bundesgeförderten Deutschsprachförderung sind kommunale Akteure in die Ausgestaltung des Sprachkursangebotes eingebunden – beispielsweise die kommunalen Verwaltungen, Beratungs‑ stellen vor Ort oder in der Region oder auch zivilgesellschaftliche Initiativen. In ländlichen Räumen setzt sich die kommunale Ebe‑ ne aus den Landkreisen und den kreisangehörigen Kommunen zusammen. Dabei muss beachtet werden, dass wenn hier von„dem Lokalen“ oder von„den Kom‑ munen“ gesprochen wird, beide Ebenen gemeint sein können. Ebenso muss durchaus eine größere Fläche be‑ trachtet werden als in den meisten kreisfreien Städten. Die Landkreise stellen für die Deutschsprachförderung wich‑ tige administrative Ebenen dar. So sind beispielsweise die Ausländerbehörden oder Jobcenter eingebunden, denn sie stellen Berechtigungen bzw. Verpflichtungen zur Kurs‑ teilnahme aus und arbeiten zumeist landkreisweit oder mit Dienststellen für mehrere Gemeinden.„Hinzu kommt, dass den Landkreisen als Träger von Ausländer- und So‑ zialbehörden, von Jugendämtern und Jobcentern oder auch im schulischen Bereich vielfach Aufgaben zugewiesen sind, die unmittelbare Berührungspunkte zur Integration von Migranten haben“(Ritgen 2018: 409). In vielen kreis‑ angehörigen Gemeinden sind darüber hinaus z. B. Bera‑ tungsstellen angesiedelt, die vor Ort tätig sind, aber häu‑ fig durch Bundes- oder Landesprogramme finanziert werden. Beispiele für bundesgeförderte Programme sind die Migrationsberatung für Erwachsene(MBE) oder die Jugendmigrationsdienste(JMD). Die Migrationsberatung soll laut Förderrichtline„ein den Integrationskurs ergän‑ zendes migrationsspezifisches Beratungsangebot für erwachsene Zuwanderer“ sicherstellen. Diese sind häufig für mehrere Gemeinden oder ganze Landkreise zustän‑ dig, haben in vielen Fällen mehrere Dienststellen oder auf‑ suchende Beratungsangebote. Darüber hinaus existieren bundeslandgeförderte Beratungskonzepte, wie etwa die Integrationsmanager_innen(Baden-Württemberg) oder die Flüchtlingssozialarbeit(FSA)(Sachsen). Diese stimmen sich unter Umständen auch mit anderen kommunalen

FRIEDRICH-EBERT-STIFTUNG – Wirtschafts- und Sozialpolitik 18 Infografik 1 Zuständigkeiten und Akteure bei bundesgeförderten Deutschsprachkursen(vereinfachte Darstellung)* Gesamtprogramm Sprache Absprache zu Sprachförderprogrammen BMAS BMI BAMF BAMF-DeuFöV Kontaktpersonen BAMF-ReKos Integrationskurse ­Zulassung ­Teilnehmende/­Zulassungsantrag, ­Abrechnung Landessprachprogramm Bundesländer zuständige Landesministerien BAMF-ReKos Integrationskurse ­Ansprechpartner für K­ ursträger, Einzelfallberatung, P­ rüfung und ­Kontrolle, ­Quartalsgespräche Kursträger ­Anstellung o. ­Vergütung ­Kursleiter_innen ­Einstufungstest, ­Anmeldung ­Erstattung evtl. ­Fahrtkosten, Antragsmodalitäten Kursteilnehmende ­K in d e r b e t re uun g/ ÖPNV Migrationsberatung (MbE/JMD) Unterstützungsstrukturen (Ehrenamtliche, Vereine, Sozialarbeiter_innen) ­Ve r n e t zun g/ ­Abstimmung kommunale Koordinierungsstellen Bildungs‑ koordination(BMBF) landesgeförderte Koordination Legende kommunal Bundesländer Bund Quelle: eigene Darstellung. ­Teilnahme­ berechtigung/ -verpflichtung Kommune (Landkreise bzw. Gemeinden) Ausländerbehörden Jobcenter Bundesagentur für Arbeit * Sonderfälle wie Spätaussiedler_innen nicht berücksichtigt. Ansprechpartner_innen wie dem Sozial- oder Jugendamt ab. Als Vernetzungsstelle fungieren häufig bei den Kommu‑ nen installierte Koordinationsstellen oder Integrationsbeauftragte. Sie erstellen beispielsweise Übersichten über laufende Kurse oder bringen Teilnehmende und Kursträger zusammen(siehe Kapitel 4.3). Dabei gibt es spezifische Programme, aus denen Koordinationsstellen finanziert wer‑ den können(siehe Infografik 1). Vonseiten des Bundes (Bundesministerium für Bildung und Forschung) werden seit 2016 die„Bildungskoordinatoren für Neuzugewanderte“ gefördert. Allein in Baden-Württemberg nehmen mehr als 25 Landkreise(und zahlreiche weitere Städte) am Pro‑ gramm teil, in Sachsen haben sechs von zehn Landkreisen (und weitere kreisfreie Städte) Bildungskoordinator_in‑ nen 12 eingesetzt. Hinzu kommen Programme der Bundes‑ länder(siehe Kapitel 3.3), etwa die landesgeförderten Integrationsbeauftragten in Baden-Württemberg oder die Kommunalen Integrationskoordinator_innen in Sachsen, die sich teilweise auch der Deutschsprachförderung als Teil der kommunalen Integrationsarbeit widmen. Sie arbeiten entweder auf Landkreisebene oder in den Gemeinden selbst. In beiden Bundesländern sind die Landes- und Bun‑ desprogramme im Bereich des Integrationsmanagements und der-koordination somit zu einer wichtigen Integrations‑ infrastruktur geworden. Im Laufe dieser Studie zeigte sich, dass hauptamtliche Integrations- und Sprachkurskoordinator_innen auf Ge‑ meindeebene im Vergleich der beiden Bundesländer ver‑ mehrt in den untersuchten ländlichen Landkreisen in Baden-Württemberg zu finden waren. In Sachsen zeigte sich, dass manche Landkreise nicht einmal eine kommuna‑ le Koordinationsstelle hatten, jedoch auch nur einen ak‑ tiven Sprachkursträger, was den Koordinationsaufwand mi‑ nimieren kann. Beispielhaft sei hier z. B. auf den Erzge‑ birgskreis in Sachsen hingewiesen, der nur einen ehrenamt‑ lichen Integrationsbeauftragten und keine andere Koordi‑ nationsstelle aufweist. 13 Die Koordinierung für das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge nehmen für die Integrationskurse die Regio‑ nalkoordinator_innen(sogenannte ReKos) in den Regio‑ nalstellen des Bundesamtes in den Bundesländern wahr. Diese ReKos haben zum Ziel, vor Ort die laufende Betreu‑ ung der Träger zu gewährleisten, aber auch Qualitätssi‑ 12 Siehe teilnehmende Kommunen im BMBF-Programm„Bildung für Neuzugewanderte“(BMBF 2019). 13 Informationen aus Expert_innengesprächen sowie siehe Übersicht des Sächsischen Ausländer- und Integrationsbeauftragten(o. J.b).

DEUTSCH LERNEN AUF DEM LAND WISO DISKURS 19 cherung zu betreiben. Die personelle Ausstattung der ReKos war in den vergangenen Jahren Teil der Kritik am Integra‑ tionskurssystem, z. B. durch die Autor_innen der Robert Bosch Stiftung, die„stärkere personelle Kontinuität“ (Ohliger/Schweiger 2019: 14) forderten. Inzwischen wur‑ den die Regionalkoordinator_innen in den Bundeslän‑ dern deutlich aufgestockt und dauerhaft eingesetzt. Ob diese jedoch durch die Stärkung auch vor Ort eine grö‑ ßere Rolle in Bezug auf die pädagogische Gestaltung spie‑ len werden oder weiterhin eher als„Kontrolleure“(Ohliger et al. 2017: 12) wahrgenommen werden, war zum Zeit‑ punkt der Erstellung dieser Studie noch nicht absehbar. Für die berufsorientierten DeuFöV-Kurse sind hingegen die ReKos nicht zuständig, sondern andere Kontaktpersonen, die auf die verschiedenen Bundesländer aufgeteilt und an fünf Hauptstandorten tätig sind(BAMF 2019b). Die neuen Koordinationsbedarfe der vergangenen Jahre wurden auch in wissenschaftlichen Studien und Publikationen politischer Akteure im Hinblick auf die Sprach‑ förderung thematisiert(siehe Kapitel 4.1). Bezugneh‑ mend auf die Rolle der Kommunen im Gesamtprogramm Sprache plädieren zahlreiche Autor_innen in ihren Ver‑ öffentlichungen für einen Kompetenzübertrag, z. B. der Ko‑ ordination, Zulassung von Trägern oder der Angebotsstruktur, auf die Kommunen vor Ort(z. B. Bogumil et al. 2018: 6). Die Kommunen sollen stärker koordinieren und implementieren können. So empfiehlt beispielsweise die Heinrich-Böll-Stiftung eine Ko-Finanzierung durch die Länder und Koordinierung durch die Kommunen, um eine stärkere Verschränkung von Sprachkursen- und kom‑ munalen Integrationsangeboten zu schaffen(Ohliger et al. 2017: 11ff.). Ähnlich plädiert der Deutsche Landkreis‑ tag(2017) dafür, dass Landkreise größere Verantwortung im Rahmen einer Zusteuerung von Kursteilnehmenden erhalten sollten. In diesem Zusammenhang wurde eine Än‑ derung der Integrationskursverordnung vorgeschlagen. Die Robert Bosch Stiftung empfiehlt speziell für Integrati‑ onskurse in ländlichen Regionen eine stärkere Regiona‑ lisierung der Integrationskurse, um„schneller und besser auf die lokalen und regionalen Bedingungen und Heraus‑ forderungen reagieren zu können“(Ohliger/Schweiger 2019: 14). Als Träger von Deutschsprachkursen sind in ländli‑ chen Regionen die Volkshochschulen in einer heraus‑ gehobenen Position, da sie in einigen Regionen die einzi‑ gen Anbieter von Deutschkursen sind. 14 In vielen Fällen fungieren die Landkreise als Träger der Volkshochschulen. Die Sprachkursträger beschäftigen die Lehrkräfte(oft auf Honorarbasis) und rechnen die Kurse beim BAMF ab. Sie akquirieren die Teilnehmenden und führen die Abrech‑ nungen der Kosten(auch Fahrtkosten) durch. Die Kurs‑ träger müssen durch das BAMF zugelassen sein. Eine nicht zu vernachlässigende Rolle bei der Deutsch‑ sprachförderung spielen überdies komplementäre regio‑ nale und lokale Angebote wie ehrenamtliche Deutsch‑ kurse oder zivilgesellschaftliche Beratungsangebote. Diese werden unter Umständen auch durch die Bundesländer oder Gemeinden gefördert. Dazu kommen die Landes‑ sprachprogramme, kommunal geförderte Sprachkurse und berufsbildende Maßnahmen. 14 Der Deutsche Volkshochschul-Verband konstatiert auf seiner Webseite:„In ländlichen Regionen sind die Volkshochschulen oft sogar der einzig erreichbare Weiterbildungsanbieter“, was sich mit den empirischen Ergebnissen dieser Studie in Bezug auf die Deutschsprachförderung deckt(vhs – Deutscher Volkshochschul-Verband o. J.).

FRIEDRICH-EBERT-STIFTUNG – Wirtschafts- und Sozialpolitik 20 4 ZENTRALE HANDLUNGSFELDER UND GELINGENSBEDINGUNGEN Kapitel 4 stellt die Ergebnisse der vorliegenden Untersu‑ chung dar. Hierfür wurden bereits vorliegende wissen‑ schaftliche Erkenntnisse mit den Ergebnissen aus den tele‑ fonischen Befragungen sowie den zwei Fokusgruppen‑ gesprächen in Baden-Württemberg und Sachsen diskutiert (zur Methodik siehe Infobox 2, Kapitel 2). Die aus der be‑ stehenden Forschungsliteratur und den Gesprächen dieser Studie abgeleiteten zentralen Handlungsfelder sind: das Kursangebot(Kapitel 4.1), Zielgruppen und besondere Bedarfe(Kapitel 4.2), Koordinierung Bund-Länder-Kommunen(Kapitel 4.3) sowie das Querschnittsthema Mobilität (Kapitel 4.4). Neben Herausforderungen und Gelingensbedingungen werden auch Lösungsansätze zu den vier ge‑ nannten Handlungsfeldern für Sprachförderung in länd‑ lichen Regionen diskutiert. Kurs beginnt. Dies wird insbesondere für Alphabetisierungs‑ kurse thematisiert, wie eine Koordinatorin aus Sachsen darstellt:„Unser Problem sind eher z. B. Alphabetisierungs‑ kurse, weil es so wenig Leute sind, um einen Alphabeti‑ sierungskurs starten zu können. Also bei Integrationskur‑ sen geht es noch, aber beim Landesprogramm Sprache ha‑ ben wir jetzt, seitdem es das Landesprogramm Sprache gibt, einen einzigen Kurs mal zustande gekriegt. Und auch nur weil dort der Träger gesagt hat: ‚OK, ich mach es jetzt mit einer Mindestteilnehmerzahl von zehn Leuten.‘ Also es ist eigentlich für ihn ein Verlustgeschäft, aber dass wir überhaupt mal den Kurs zustande bekommen haben“ (SACHS_KO1). Geringe Kurs- und Trägervielfalt 4.1. KURSANGEBOT UND FÖRDER‑ REGULARIEN Eingeschränktes Kursangebot Zentrale Herausforderung in ländlichen Räumen ist ein ein‑ geschränktes Kursangebot. Aus Statistiken des BAMF ist bekannt, dass Spezialkurse im Vergleich zu Allgemeinen Integrationskursen nur in geringem Umfang angeboten werden. In ländlichen Räumen spitzt sich diese Situation zu. Studien wiesen darauf hin, dass bundesgeförderte Kurse in ländlichen Räumen nicht ausreichen und es zu längeren Wartezeiten als in Großstädten kommt. Ebenso werden Spezialkurse selten angeboten und auch Alphabetisierungs‑ kurse sind nicht ausreichend vorhanden(z. B. Ohliger et al. 2018: 14). Das zeigt sich auch in dieser Studie. Als zentrale Gründe für das eingeschränkte Angebot werden bei den Befrag‑ ten insbesondere das Erreichen der Mindestteilnehmenden‑ zahl in Verbindung mit strukturellen Hemmnissen genannt. Im Vergleich zu den sehr zuwanderungsstarken Jahren um 2015, wo von langen Wartelisten berichtet wurde, ent‑ stehen nun lange Wartezeiten, da es lange dauern kann, bis die Mindestteilnehmendenzahl erreicht wird und ein Die eingeschränkte Kursvielfalt führt folglich dazu, dass die Kurse sehr heterogen hinsichtlich der Bedürfnisse der Teilnehmenden sind, was ein differenziertes Lernen er‑ schweren kann(z. B. BMI/Rambøll Management 2006). Das Gesamtprogramm Sprache kann somit in seinem Um‑ fang in den ländlichen Regionen nicht zum Tragen kom‑ men. Ein Integrationsbeauftragter in Baden-Württemberg beschrieb das Spannungsfeld zwischen Teilnehmenden‑ zahl und Spezialkursen in ländlichen Räumen folgendermaßen:„Die Themen ,passgenaue Angebote‘ und ,in der Fläche stattfinden‘ widersprechen sich leider bei einem ge‑ ringem Teilnehmerpotenzial“(BW_KO2). Dazu kommt, dass sich die Kurse auf einige wenige Kursträger konzentrieren, insbesondere Volkshochschulen, das heißt die Trägervielfalt in ländlichen Räumen ist ge‑ ringer. In zwei untersuchten Landkreisen Sachsens wurde zum Beispiel auf jeweils nur einen aktiven Träger ver‑ wiesen. Auf eine geringere Trägervielfalt weist auch die BAMF-Studie von Rösch et al.(2020) hin. Eine Sozial‑ arbeiterin einer Unterkunft für Geflüchtete in Sachsen sieht darin auch eine Ursache für die langen Wartezei‑ ten:„Wir haben ein sehr geringes Angebot, das heißt uns fehlt so ein bisschen die Bildungsträgervielfalt und die Vielfalt an den Sprachkursen. Und daraus entsteht eine unglaublich lange Wartezeit und das macht die Menschen

DEUTSCH LERNEN AUF DEM LAND WISO DISKURS 21 innerhalb der Unterkunft sehr unzufrieden“(SACHS_ SOZ2). Es wurden aber auch von positiven Nebeneffekten ei‑ ner geringeren Anzahl von Kursen und Kursträgern be‑ richtet. So wurde in Bezug auf Volkshochschulen auf eine gute Steuerungsmöglichkeit aufgrund der kommunalen Nähe verwiesen. Außerdem stehe dann der wirtschaftliche Wettbewerb zwischen den Trägern nicht unbedingt im Vordergrund. Zudem wurde als Potenzial gesehen, dass Kursträger in ländlichen Räumen häufig kleiner sind als in Großstädten. Einige sprechen von familiärer Betreuung, was auch für den Kurserfolg förderlich sein kann. Geringere Flexibilität von Kursträgern Die geringeren Teilnehmendenzahlen bedingen auch eine geringere Flexibilität der Kursträger, was den Start und die Durchführung von Kursen betrifft. So können beispiels‑ weise nur eingeschränkt verschiedene Kurszeiten, Kurs‑ programme oder Starttermine angeboten werden, die den Bedürfnissen gerecht werden. Es fehlt bei einzelnen Kur‑ sen auch die Möglichkeit der Zusammenlegung, sollten die Kurse aus Abbruchgründen schrumpfen. Ihre Abhängigkeit von einer Vielzahl von Faktoren, z. B. Raumverfügbarkeit, Lehrkräfte, Busverbindungen, Kinderbetreuungsmöglichkeiten, führt zu einem erhöhten Koordinierungsaufwand, um einen Kurs zeitnah füllen zu können. Es kommt immer wieder zu Kursverschiebungen, weil Teilnehmende oder Dozierende aufgrund von Wartezeiten abspringen, wie eine Mitarbeiterin eines Kursträgers darlegt:„Wir haben diese Flexibilität nicht, das heißt hört ein Kurs auf, beginnt der nächste vielleicht zwei Wochen später genau im glei‑ chen Raum mit der gleichen Dozentin wieder, und wenn ich deshalb die Teilnehmer nicht halten kann, ist der Kurs dahin, dann springt die Dozentin ab, dann hab ich gar nichts“(BAWÜ_KT2). Abwandern von Teilnehmenden erschwert Planbarkeit Das Abwandern von Kursteilnehmenden in städtische Räu‑ me erschwert die Planbarkeit von Kursen in ländlichen Räumen, wie auch anderer Integrationsmaßnahmen im Hin‑ blick auf ein langfristiges Niederlassen vor Ort. Eine Be‑ raterin der Jugendmigrationsdienste in Sachsen beschreibt das so:„Wir haben eine Nähe zu Dresden. Dadurch wan‑ dern die Teilnehmer alle wieder nach Dresden ab, der Kurs hat wieder das Problem voll zu werden, und es dauert sehr lange, und es ist im Grunde keine Kursvielfalt gege‑ ben“(SACHS_SOZ3). In den Fokusgruppengesprächen in beiden Bundeslän‑ dern wurde eine Regelung des BAMF für Integrationskurse diskutiert, demzufolge Teilnehmende nach sechs Wochen und nicht wie vormals drei Monaten Wartezeit einen Kurs‑ träger in weiterer Entfernung aufsuchen können. Dies mag wohl bundesweit im Sinne vieler Teilnehmenden sein, die mobil sind und die Möglichkeit haben, zu weiter ent‑ fernten Kursorten zu pendeln. Gleichzeitig erschwert es aber das Zustandekommen von Kursen in ländlichen Räu‑ men, was zu noch längeren Wartezeiten führt für die‑ jenigen, die diese Möglichkeit aufgrund von rechtlichen Beschränkungen oder strukturellen Gegebenheiten nicht haben. Dabei werden insbesondere diejenigen Zielgruppen benachteiligt, die ohnehin schon einen erschwerten Zu‑ gang zu Sprachkursen haben, wie z. B. Personen mit Kin‑ derbetreuungsbedarfen. Eine Sozialarbeiterin in Sachsen beschreibt dieses Span‑ nungsfeld so:„Wenn nicht innerhalb von sechs Wochen ein Integrationskurs startet, dann kann sich der Teilnehmer auch weiter weg einen Kurs suchen. Und da haben wir echt gemerkt, da ging es noch mal ein ganzes Stück berg‑ ab. Also wir als Berater stehen dann so ein bisschen da‑ zwischen, da wir natürlich verstehen, wenn die Menschen in die Großstadt wollen und auch dort das Ticket be‑ zahlt bekommen, aber der Kursträger hat natürlich ein immenses Problem, überhaupt Kursteilnehmer zu finden“ (SACHS_SOZ2). Kursabbrüche Individuelle Kursabbrüche von Kursteilnehmenden stellen die Kursträger vor die Herausforderung, die Kurse bis zum letzten Modul durchführen zu können. Das betrifft ins‑ besondere die Integrationskurse, die sich über mehrere Sprachmodule strecken und mit dem Orientierungsmodul abschließen. Als Gründe für Kursabbrüche benannten die Sozialarbeiter_innen in den Gesprächen zum einen nachlassende Motivation bzw. Gefühle des Abgehängtseins, insbesondere wenn dazwischen Krankheitspha‑ sen lagen. Zum anderen wurde auf aufenthaltsrechtliche Umstände verwiesen, wo insbesondere Geflüchtete, z. B. aufgrund von negativen Asylbescheiden und Aufenthaltsbeschränkungen, nicht mehr in die Kurse gehen konnten. „Was bei uns ganz große Probleme macht, ist, wenn die Teilnehmer versetzt werden. Also bei uns ist es immer wieder so, dass die Teilnehmer abgezogen werden, vor al‑ lem die Flüchtlinge. Das bedeutet für uns, wenn wir dann manchmal eh schon fast am unteren Ende sind von den Teilnehmerzahlen, dass uns ein Kurs abbricht“, berichtete eine Mitarbeiterin eines Kursträgers in Baden-Württemberg(BAWÜ_KT2). Eine Sozialarbeiterin in Sachsen ergänz‑ te zur Zielgruppe Geflüchtete:„Was auch ein Problem ist, ist die Aufenthaltsbeschränkung. Wenn die Flüchtlinge sich Sprachkurse suchen in anderen Landkreisen oder anderen Städten – auch wenn es nur Landessprachkurse sind –, das Asylverfahren negativ abgeschlossen wird und diese Aufenthaltsbeschränkung auf diesen Landkreis erfolgt, dann kommt es auch immer mehr zu Kursabbrüchen, weil sie ja nicht mehr die Erlaubnis haben, den Land‑ kreis Nordsachsen beispielsweise zu verlassen.(…) Aber die vollziehbare Ausreise dauert teilweise Jahrzehnte. Und dementsprechend bräuchte derjenige ja trotzdem weiter‑ hin die deutsche Sprache“(SACHS_SOZ1). Neufestlegung der Mindestvergütung je Modul Im Zusammenhang mit Kursabbrüchen wurde in Bezug auf den Integrationskurs die Neufestlegung der Mindestver‑ gütung zu jedem Modul als sehr problematisch bemerkt. Es wurde berichtet, dass die Teilnehmendenzahl über

FRIEDRICH-EBERT-STIFTUNG – Wirtschafts- und Sozialpolitik 22 die Module oft stark abnimmt, sodass ganze Kurse nicht mehr stattfinden können. Während Kursträger in städti‑ schen Regionen dies teilweise durch Zusammenlegen von Kursen ausgleichen können, ist das in sehr ländlichen Räumen, wo Kursträger zum Teil nur einen einzigen Inte‑ grationskurs anbieten, häufig nicht möglich. Ein Kursträger in Sachsen schilderte diese Problematik folgendermaßen: „Ganz großes Problem ist die Mindestvergütung, dass die pro Modul neu festgelegt wird – bei den B1-Kursen. Und das bringt immer die Gefahr des Kursabbruchs mit sich. Das kann natürlich sein, dass ich in Modul 1 und Modul 2 mal noch die zwölf Unterschriften dann am ersten Tag auf meiner Liste habe, die ich benötige, um Anspruch auf die Mindestvergütung zu bekommen. Und wenn das im Modul 5 oder im Orientierungskurs dann nicht mehr der Fall ist, dann wird uns nichts anderes übrigbleiben, als den Kurs letzten Endes abzubrechen. Das Risiko ist natür‑ lich bei den Alphabetisierungskursen(…) noch viel, viel größer, da die sich über neun Module ziehen und wir da noch ein schwierigeres Klientel haben, was dann unter Umständen noch schneller die Flinte ins Korn wirft(…), und wenn ich da eben nur noch zwei Personen habe, dann kann ich das eben nicht mehr durchführen“(SACHS_KT1). Administrativer Aufwand – Fahrtkostenregelung Zusätzlich zu dem erhöhten Koordinierungsaufwand durch die erschwerte Planbarkeit wurde der administrative Auf‑ wand bei den bundesgeförderten Sprachkursen kritisch her‑ vorgehoben. Es wurde durchaus Verständnis ausgedrückt, dass Kontrolle gegenüber den Kursträgern zu einem gewis‑ sen Grad berechtigt sei. Der Umfang, insbesondere auch was die Fahrtkostenregelung betrifft, wurde jedoch als sehr erschwerend beschrieben und ein großer Wunsch nach Vereinfachung geäußert:„Formulare ohne Ende(…), bis wir starten können, irgendeinen Kurs, hab ich das Ge‑ fühl, geht erst einmal ein halbes Jahr für Formulare ausfül‑ len drauf“, gab eine Integrationsbeauftragte in Baden-Würt‑ temberg zu bedenken(BAWÜ_KO1). Eine Bildungskoor‑ dinatorin in Sachsen führte auch bezogen auf die Integrati‑ onskurse weiter aus, dass sich der ganze Verwaltungs‑ aufwand und das Berichtswesen stark reduzieren müssten, damit die Kursträger mehr Kurse anbieten könnten.„Ich habe auch Kursträger gefragt, wenn Mindestteilnehmerzahlen runtergesetzt werden würden, ob sie denn mehr Kurse machen würden und anbieten könnten(…), da sagen sie: ‚(…) Der Verwaltungsaufwand ist so hoch, dass man ja zusätzliches Personal bräuchte, damit diese ganzen Listen und(…) dieses ganze Berichtswesen gestemmt werden kann“(SACHS_KO3). Herausforderung Lehrkräftebedarf in ländlichen Räumen Eine weitere herausfordernde Komponente sind die Lehr‑ kräfte, denn sie sind zentral in der Bereitstellung eines flächendeckenden und hochwertigen Kursangebots. Wäh‑ rend die Arbeitsbedingungen von Lehrkräften in bundes‑ geförderten Sprachkursen seit jeher Gegenstand von Dis‑ kussionen sind(z. B. Klinger et al. 2019; Ohliger et al. 2017; Schroeder/Zakharova 2014), stellen sich in ländlichen Räu‑ men weitere Herausforderungen. In Sachsen wurde die Verfügbarkeit von jungen, qualifizierten Lehrkräften als eine große Problematik geschildert, was dazu führe, dass viele Lehrkräfte über 70 Jahre alt sind.„Es wird keine qualifizierte junge Lehrkraft hier mit einer drei, vier Monats‑ perspektive von Leipzig nach Döbeln kommen. Meistens sind es eben die Universitätsstädte, wo die wohnen(...) da bleiben eigentlich nur noch die Rentner, die das als Zu‑ satzeinkunft machen“, schilderte ein Kursträger aus Sach‑ sen(SACHS_KT1). Moderner, interessanter Unterricht sei dann oft nicht gegeben. Dabei könnte interaktiver Unterricht, wie er verstärkt in ehrenamtlichen Kursen zum Einsatz käme, die Motivation und den Kurserfolg för‑ dern. Eine Sozialarbeiterin aus Sachsen sagte Folgendes dazu:„Wir haben das dann in unserem ehrenamtlichen Sprachkurs mitbekommen. Die[Geflüchteten] haben uns dann auch die Resonanz gegeben, dass sie zehnmal lieber zu uns[in den ehrenamtlichen Kurs] kommen als zu dem stupiden Frontalunterricht“(SACHS_SOZ2). Auch in Baden-Württemberg zeigte sich diese Proble‑ matik in den Gesprächen, wenn auch in etwas anderer Aus‑ prägung. Hier wurde der Aspekt hervorgehoben, dass zwar qualifizierte Lehrkräfte prinzipiell verfügbar sind, aber diese nicht bereit sind, die zum Teil sehr langen Fahrtwege zum Kursort unter den Honorarbedingungen zurückzu‑ legen. So gäbe es zwar genügend Teilnehmende, um einen Kurs stattfinden zu lassen, aber keine Lehrkraft, die be‑ reit ist, den Anfahrtsweg auf sich zu nehmen. Kursverschie‑ bungen verschärfen die finanzielle Unsicherheit für Lehr‑ kräfte, was die Gefahr erhöhe, dass sie abspringen. Dies wiederrum erschwere die Planbarkeit aufseiten der Kurs‑ träger weiter:„Ein Riesenproblem ist, dass zum Teil so tief auf der schwäbischen Alb die Kurse stattfinden könn‑ ten, es sind genug Teilnehmer da, aber die Dozenten wei‑ gern sich, zu diesem Kursort zu fahren, weil sie einfach sagen, sie sehen es nicht ein, über zwei Jahre, z. B. beim Alphakurs, an diesen Ort hinzufahren, im Schnee, mit Ver‑ kehrslage, oftmals(…) einfach eineinhalb Stunden unter‑ wegs, um überhaupt bis zum Kursort zu kommen, und(…) da kommen wir an unsere Grenzen“(BAWÜ_KT2). Landessprachprogramme bieten Vorteile und Risiken Die Landessprachkurse werden von den meisten Gesprächs‑ partner_innen als hilfreiches Zusatzangebot zu den bun‑ desgeförderten Kursen angesehen. Durch sie können Teil‑ nehmende Kurse erhalten, die sonst im bundesgeförderten Integrationskurs aus rechtlichen Gründen nicht teilnehmen dürften oder wenn die Wartezeit oder Entfernung zum nächsten bundesgeförderten Kurs nicht zumutbar wäre. Die Landessprachprogramme wurden in beiden Bundes‑ ländern begrüßt und auch in den ländlichen Regionen angeboten. In Baden-Württemberg hob ein Integrationsbeauftragter die vergleichsweise unbürokratische Ausgestaltung der Abrechnung mit dem Landesministerium hervor:„Bei uns ergänzt sich das ziemlich gut. Was zum Teil auch daran liegt, dass VwV für ein Förderprogramm sehr un‑

DEUTSCH LERNEN AUF DEM LAND WISO DISKURS 23 bürokratisch ist. Also die Abwicklung geht wesentlich flexi‑ bler als beim BAMF,(…) das lässt uns flexibel reagieren und da bin ich dem Land auch dankbar“(BAWÜ_KO2). Gleichzeitig zeigte sich auch, dass die Landessprachkurse regional sehr unterschiedlich als komplementäres An‑ gebot genutzt werden. Das verdeutlicht auch ein Blick auf die sächsischen Landkreise: Beispielsweise finden im Landkreis Nordsachsen kaum Landeskurse statt(seit Ein‑ führung des Programms nur vier„Deutsch sofort“ und keinerlei andere Kurse), während es in anderen Landkrei‑ sen, wie z. B. dem Vogtlandkreis, mehr als 40 Kurse seit Beginn der Einführung in 2016 sind. 15 Eine Sozialarbeiterin aus dem Landkreis Nordsachsen beschreibt hier, dass die Wartezeiten für diese Zielgruppen sehr lang sind, auch da viele Personen nach einer gewissen Zeit sich im nahe‑ gelegenen Leipzig Kurse suchen. Die Unsicherheiten des Aufenthaltsstatus kann auch für die Sprachkursträger ein Risiko bedeuten, wie beispiels‑ weise eine Bildungskoordinatorin aus Sachsen beschreibt: „Für viele Träger ist es ein hohes Risiko: Es sind ja meist Gestattete oder Geduldete, die dabei sind. Wenn da mal was dazwischenkommt, dann wird z. B. der Asylantrag abgelehnt und dann bleibt der Träger auf den Kosten sitzen“(SACHS_KO3). Viele Träger starten daher Kurse mit mehr Personen als nötig, damit sie die nötigen Kosten decken können, falls Teilnehmende ausfallen. Personen aus anderen Landkreisen beschrieben als Hindernisse für zusätzliche Angebote der Landessprachförderung auch die Engpässe beim Lehrpersonal. Wunsch nach Flexibilisierung – kleinere Gruppen ermöglichen In den Gesprächen wurden neben den Problemschilde‑ rungen auch einige Lösungsansätze geäußert, um den Herausforderungen zu begegnen. Ganz zentral wurde der Wunsch nach Flexibilisierung genannt, vor allem in Hinblick auf die Teilnehmendenzahl, um auch in ländlichen Regio‑ nen ein Grundangebot zu gewährleisten und Zielgruppen mit besonderen Bedarfen den Zugang zu Sprachkursen zu ermöglichen. Eine zentrale Rolle spielt hier in ländlichen Regionen die Mindestvergütung(siehe Infobox 4). Konkret wurden kleinere Gruppen gefordert, um auch in ländlichen Räumen zeitnah Kurse durchführen zu kön‑ nen. Die Außenstellenleiterin eines Kursträgers in BadenWürttemberg betonte hierzu:„Die Kurse stehen und fallen mit der Finanzierung. Finanzierung bedeutet, hab ich kleinere Gruppengrößen, kann ich mit der Mindestver‑ gütung eine kleine Gruppe bilden, kann ich auch mehr Kurse anbieten und vor allem mehr homogene Kurse – von diesen Spezialgruppen, Jugendkurse usw., gar nicht mal dranzudenken, aber eben Alphabetisierung und Integra‑ tion“(BAWÜ_KT2). Eine Bildungskoordinatorin in Sachsen sieht auch als zentralen Punkt,„dass überhaupt Kurse stattfinden können, sehe ich gerade im ländlichen Raum, dass die Teilnehmerzahlen gesenkt werden. Und dann können sich daraus auch viele Probleme schon lösen, also 15 Daten des Sächsischen Sozialministeriums sowie Staatsministeriums für Sozial- und Verbraucherschutz 2017 auf Anfrage. Mobilität oder auch diese Differenzierung der verschiedenen Zielgruppen, was Bildungsstände betrifft“(SACHS_KO3). Infobox 4 Mindestvergütung in„Regionen mit geringem Teilnehmendenpotenzial“ Um der geringeren Teilnehmendenzahl in ländlichen Räumen Rechenschaft zu tragen, können Kursträger bei Integrationskursen und DeuFöV-Kursen unter bestimmten Bedingungen eine Mindestvergütung erhalten. Damit soll ermöglicht werden, dass auch in diesen Regionen Kurse in einem überschaubaren Zeitraum durchgeführt werden können. Eine Garantievergütung gibt es auch in dem Landesprogramm in Baden-Württemberg, die allerdings unab‑ hängig vom Kursort gewährt wird. Beim Integrationskurs gelten Kursorte außerhalb einer Großstadt (> 100.000 Einwohner_innen) als„Regionen mit geringem Teilnehmendenpotenzial“. Seit dem 1.6.2017 können Kursträger in die‑ sen Regionen eine Mindestvergütung bei der zuständigen Regionalstelle beantragen. Konkret bedeutet das, dass im Allgemeinen Integrationskurs und im Zweitschriftlernendenkurs eine Vergütung auf der Basis von 17 Teilnehmenden gewährt werden kann, wenn zu Kursbeginn eine Kursgröße von mindestens 14 Teilnehmenden erreicht wird. Beim Alphabetisierungskurs und beim Jugendintegrationskurs müssen zehn Teilnehmende erreicht werden, um die Mindestvergütung von 17 Teilnehmenden abrechnen zu können. Die Mindestvergütung muss zu jedem Modul neu beantragt werden(BAMF 2017b). Bei den berufsbezogenen Deutschkursen können Träger bei einer Teilnehmendenzahl ab sieben Personen eine Mindestvergütung für 15 Teilnehmende erhalten. Dabei richtet sich die Definition der Regionen mit geringem Teilnehmendenpotenzial nach den quartalsweisen Bedarfsmeldungen der Arbeitsagenturen und Jobcenter. „Demnach gelten diejenigen Jobcenterbezirke als Regionen mit geringem Teilnehmendenpotenzial, in denen aufgrund der Bedarfsmeldungen regelmäßig keine Kurse mit 15 Teilnehmenden innerhalb der Vier-Wochen-Frist(…) starten würden. Ausgeschlossen sind Städte mit mehr als 100.000 Einwohnern“(BAMF 2020b). Bei den VwV-Kursen in Baden-Württemberg wird bei den Alphabetisierungs- sowie Eltern- und Frauen-Teilzeitkursen ähnlich wie bei den bundesgeförderten Sprachprogrammen eine Garantievergü‑ tung von 15 Teilnehmenden gewährt, wenn zu Kursbeginn die Mindesteilnehmerzahl von zehn Personen erreicht wird und an den einzelnen Kursabschnitten zu je 100 UE mindestens zehn Personen mehr als 50 Prozent der Unterrichtszeit anwesend waren. Diese Regelung ist unabhängig vom Kursort. Es können komplette Kurse eingerichtet oder auch die Teilnahme von Einzelpersonen an be‑ stehenden BAMF-Integrationskursen gefördert werden. Wird die Mindestteilnehmerzahl nicht erreicht, können auch kreisübergreifende Kurse angeboten werden(SozM BW 2018). Die Sprachkurse im Landesprogramm Sachsen werden nach An‑ zahl der teilnehmenden Personen vergütet, wenn der/die Kursteilnehmende mindestens 50 Prozent der Anwesenheitszeit erfüllt hat. Geringere Teilnehmendenzahlen bzw. Mindestvergütung in ländlichen Regionen sind nicht vorgesehen. Wie in Baden-Württemberg können ganze Kurse eingerichtet oder auch die Teilnahme von Einzelpersonen an bestehenden BAMF-Integrationskursen gefördert werden. Geringere Mindestteilnehmerzahlen könnten das Angebot von Kursen in Wohnortnähe ermöglichen. Dies hätte zum Vorteil, dass Zielgruppen mit besonderen Bedürfnissen, z. B. Frauen mit Kinderbetreuungsbedarf, durch die Einspa‑ rung von Fahrtwegen, eher die Möglichkeit hätten, an Sprachkursen teilzunehmen. Durch kürzere Fahrtwege könnten zum Teil auch enorme Kosten für Monatstickets eingespart werden.

FRIEDRICH-EBERT-STIFTUNG – Wirtschafts- und Sozialpolitik 24 Mindestvergütung an tatsächliche Bedarfe anpassen In Bezug auf die Festlegung der Mindestvergütung wurde von den Fokusgruppenteilnehmenden in Baden-Würt‑ temberg insbesondere in Bezug auf die bundesgeförderten Sprachkurse eine Staffelung bzw. flexiblere Handhabung der Mindestteilnehmendenzahl als Lösungsvorschlag disku‑ tiert. In der vorliegenden Forschungsliteratur finden sich erste Hinweise darauf, dass die Gemeindegröße eine ent‑ scheidende Rolle bei der Integrationsinfrastruktur wie dem Sprachkursagebot spielt: Während Kleinstädte häufig ein Grundangebot an Kursen vorweisen können, müssen Teilnehmende für ein spezielles Angebot eine weite Fahr‑ strecke zurücklegen(Weidinger et al. 2017: 54). Die Ge‑ sprächspartner betonten aber auch, dass es nicht nur auf die Gemeindegröße ankommt, sondern auch auf das Umfeld. Daher solle sich die Mindestvergütung an den tat‑ sächlichen Bedarfen vor Ort orientieren und nicht nur an der Gemeindegröße, wie es bei den Integrationskursen gehandhabt wird(<100.000 Einwohner_innen, siehe Info‑ box 4). Stattdessen wurde angeregt, zwischen Regionen zu un‑ terscheiden, die Orte und Ausweichmöglichkeiten in den Blick zu nehmen und dann auf Grundlage dieser Kriterien gestaffelt die Mindestteilnehmendenzahl abzusenken. „Ich würde mir einfach wünschen, dass man sich die Orte tatsächlich anguckt[…], fünf/sechs Teilnehmer in diesem Gebiet sind eigentlich schon eine Menge, dass man da‑ mit einen Kurs starten kann“, merkt die Außenstellenleiterin eines Kursträgers in Baden-Württemberg an(BAWÜ_ KT1). Eine Kursträgerin in Baden-Württemberg regt weiter‑ hin an,„klar zu trennen zwischen WIRKLICH ländlichem Raum und STÄDTISCH ländlichem Raum. Es ist einfach was anderes, wenn man in einem Gebiet ist, wo lauter Ort‑ schaften mit 1.000 Bewohnern sind oder ob es eine Klein‑ stadt mit 12.000 Bewohnern ist“(BAWÜ_KT2). Teilnehmendenorientierung durch flexiblere Kursgestaltung und Stundenkontingente In den Gesprächen wurde wiederholt eine stärkere Teil‑ nehmendenorientierung durch eine flexiblere Kursgestaltung gewünscht. Das wurde konkret an verschiedenen Beispielen festgemacht: Neben kleineren Gruppen schlug eine Gesprächspartnerin in Baden-Württemberg ein teil‑ nehmerorientierteres Stundenkontinent vor, das sich am individuellen Lernfortschritt orientiert. Sie plädiert für ein Modell, in dem die Teilnehmenden in die nächste Stufe kommen, wenn sie einen bestimmten Lernfortschritt und nicht eine bestimmte Stundenzahl erreicht haben. Dies würde die Teilnehmendenbedarfe besser einbeziehen. Der Wunsch nach einer stärkeren Flexibilisierung und Modularisierung ist nicht neu und wurde in Bezug auf eine Steige‑ rung des Kurserfolgs bundesweit empfohlen(z. B. Klinger et al. 2019). Gerade in ländlichen Räumen könnte eine Flexibilisierung aber auch die Durchführung von Sprachkursen massiv erleichtern(siehe auch Ohliger/Schweiger 2019). Auch wurde bezüglich der Unterrichtsgestaltung und der Prüfung mehr Flexibilität gewünscht. Gerade wenn die Gruppen kleiner sind, wie es in ländlichen Räumen häufig der Fall ist, könne durch entsprechende Unterrichtsgestaltung stärker auf die individuellen Bedürfnisse der Lern‑ gruppe eingegangen werden, wenn die Förderregularien dies zuließen. Insbesondere für Zielgruppen mit beson‑ deren Bedürfnissen könnte der Unterricht so gestaltet werden, dass er sich stärker an den jeweiligen Lebenswel‑ ten orientiert. Die Mitarbeiterin eines Kursträgers in Ba‑ den-Württemberg verdeutlichte dies am Beispiel des Ju‑ gendkurses: Dieser komme aufgrund der Teilnehmendenzahl selbst in Städten selten zustande, berge aber ein ungemeines Potenzial und solle deshalb durch Herabsetzung der Mindestteilnehmendenzahl auch für ländliche Räume ermöglicht werden. Durch eine passende Unterrichtsgestal‑ tung und Lehrkraftauswahl könnten mit dieser Zielgruppe große Lernfortschritte, zum Teil auch über das B1-Niveau hinaus, erzielt werden. Dann wäre es wünschenswert, dass auch eine richtige Zertifikatsprüfung durchgeführt werden könne, die an dem Lernfortschritt der Teilnehmenden ori‑ entiert ist. Lösung für Neufestlegung von Mindestvergütung finden Ein großes Anliegen der Gesprächspartner_innen war zu‑ dem, eine praktikable Lösung für die Neufestlegung der Mindestvergütung pro Modul im Integrationskurs zu finden. Aufgrund des geringeren Teilnehmendenpotenzials kommt diese Problematik in ländlichen Regionen besonders zum Tragen und birgt Lösungsansätze, die auch für das Inte‑ grationskursmodell im Allgemeinen Anknüpfungspunkte bieten können. Ein Kursträger in Sachsen wies darauf hin, dass sie aus diesem Grund lieber die berufsbezogene Deutschförderung anbieten, da dort die Stundenzahl eines Kurses gesi‑ chert ist und nicht die Gefahr besteht, dass der Kurs auf‑ grund abnehmender Teilnehmendenzahlen im Kursverlauf abgebrochen werden muss:„Deswegen machen wir auch ehrlich gesagt lieber die DeuFöV-Kurse. Da sind am ersten Tag sieben Mann da, also mit der Region mit ge‑ ringem Teilnehmerpotenzial, und da weiß ich, da sind hier 500 Stunden geritzt, auch wenn dann im Endeffekt nur noch einer drin sitzt“(SACHS_KT1). Das positiv hervorgeho‑ bene modulartige Finanzierungmodell der DeuFöV-Kurse könnte auch Verbesserungspotenzial für das Integrationskursmodell bieten. Es sollte geprüft werden, ob bzw. inwiefern es auf die Integrationskurse übertragen werden kann, auch um eine ungleiche Wettbewerbssituation der Kurse bei den Kursträgern zu vermeiden. Über die Finanzierungfrage hinaus, wurde die Versteti‑ gung der berufsbezogenen Sprachkurse in den Gesprä‑ chen positiv angemerkt. Eine Kursträgerin in Baden-Württemberg lobte, dass DeuFöV eine„tolle Erweiterung“ sei, während zuvor die geförderte Sprachförderung in der Regel nach dem Integrationskurs aufhörte. Die Sprach‑ förderung über B1-Niveau sowie mit fachspezifischer Aus‑ richtung wurde als gute Ergänzung hervorgehoben. Je‑ doch kämen auch diese in ländlichen Räumen häufig nicht zustande, da die Zielgruppe durch bereits bestehende Ar‑ beitsverhältnisse zeitlich gebunden sind und die Stunden‑ kontingente aus Sicht der Kursträgerin mit einem Abend‑

DEUTSCH LERNEN AUF DEM LAND WISO DISKURS 25 kurs nicht vereinbar sind. Auch hier wurde ein flexible‑ res Stundenkontingent gewünscht, um auch Menschen in einem Arbeitsverhältnis mit Deutschförderbedarfen Zu‑ gang zu Sprachkursen oder individuelleren Sprachförderformaten zu ermöglichen. sein, um niederschwellige Angebote für Migrantinnen dort besser zu fördern(BAMF 2020c). Bedingungen für Dozierende in ländlichen Räumen verbessern Niederschwellige Sprachkurse – Erstorientierungs‑ kurse„Leben in Deutschland“ weiterdenken Insbesondere in Bezug auf die Zielgruppe der Frauen mit geringer Bildungserfahrung bzw. mit Kinderbetreuungsaufgaben wurde der Bedarf eines niederschwelligen Kurs‑ konzepts thematisiert. In diesem Kontext wurde der Erstorientierungskurs„Leben in Deutschland“ diskutiert. Positiv hervorgehoben wurde, dass sie für die Teilneh‑ menden greifbar und praxisorientiert sind und daher bei der Zielgruppe gut ankämen. Ebenso wurde das modul‑ artige Lernen mit einer Kursdauer von zwei bis drei Mona‑ ten positiv angemerkt. Außerdem ermöglichen die Kurse eine flexiblere Kursgestaltung, was gerade für die länd‑ lichen Räume als vorteilhaft hervorgehoben wurde. Die Erstorientierungskurse wurden nicht als Alternativ- bzw. Ersatzmodell zum Integrationskurs oder DeuFöV bewertet, jedoch wurden darin gute Ansatzpunkte und viel Poten‑ zial gesehen, wie der Integrationskurs für Gruppen mit be‑ sonderen Bedürfnissen verbessert werden könnte. Insgesamt wurden die Erstorientierungskurse, deren pri‑ märer Fokus auf dem Zurechtfinden in Deutschland liegt und nicht auf dem Erlernen der deutschen Sprache, auch in Bezug auf das Deutschlernen gelobt, da es die Sprache auf praktische Weise vermittle und als gute Ergänzung zum Sprachprogramm der Bundesregierung fungiere. Gerade in Bezug auf die Durchführbarkeit des Erstorientierungskurses in ländlichen Räumen oder für die Zielgruppe der Frauen wurde als Weiterentwicklungspotenzial des Ange‑ bots gesehen, dass Kinderbetreuung und Fahrtkosten‑ erstattung bisher nicht abgerechnet werden können. Ein Integrationsbeauftragter in Baden-Württemberg hob hervor, dass sie den Erstorientierungskurs deshalb nur durchführen können, weil sie es mit einem Angebot der Agentur für Arbeit kombinieren, welche die Fahrtkosten‑ erstattung zulasse. Gerade für die ländlichen Räume wäre die Abrechnung von Fahrtkostenerstattung und Kinder‑ betreuung wünschenswert, um den Zielgruppen den Zu‑ gang zu ermöglichen. Überdies fördert das BAMF unter dem Programmtitel „Migrantinnen einfach stark im Alltag“(MiA-Kurse) Maß‑ nahmen zur Stärkung und Ermutigung von Frauen, ihr ge‑ sellschaftliches Leben selbstständig zu gestalten. Die Lern‑ inhalte können flexibel gestaltet werden und von beruf‑ lichen Perspektiven bis zu praktischen Exkursionen reichen. Das Format ist niedrigschwellig konzipiert und soll Frauen behutsam an die deutsche Sprache heranführen. Im Rah‑ men der Festbetragsförderung kann auch Kinderbeaufsichtigung abgerechnet werden. In den Gesprächen wurde das MiA-Programm von den Gesprächspartner_innen nicht angesprochen und schien in den Landkreisen der Gesprächs‑ partner_innen wenig bekannt. Möglicherweise kann hier eine bessere Bewerbung und Abstimmung mit den förder‑ berechtigten Trägern auch in ländlichen Regionen hilfreich Als mögliche Lösungsansätze, um qualifizierte Lehrkräfte für Sprachkurse in ländlichen Räumen gewinnen zu können, wurde im Fokusgruppengespräch in Baden-Württemberg die Einführung eines Anreizsystems bzw. einer Aufwands‑ entschädigung für Lehrkräfte mit weiteren Fahrtwegen diskutiert. Im Fall von Lehrkräftemangel vor Ort könnte so bei verfügbaren Lehrkräften im Umkreis die Bereitschaft erhöht werden, auch Lehraufträge anzunehmen, die mit län‑ geren Anfahrtswegen verbunden sind. Das könnte auch in Sachsen dazu beitragen, dass jüngere Lehrkräfte, die in den Großstädten leben, dazu bereit sind, Lehraufträge in umliegenden Städten und Gemeinden anzunehmen. Ein Kursträger in Baden-Württemberg zog dabei Verglei‑ che zum Anreizsystem für Lehrkräfte in Alphakursen, die ein höheres Honorar erhalten:„Es gibt ja dieses Anreizsys‑ tem für Alphakurse, da könnte man vielleicht so ein An‑ reizsystem für ländlichen Raum machen(…), wenn es nach‑ gewiesen werden kann, dass man da auch so ein Art An‑ reizsystem bekommt“(BAWÜ_KT1). In anderen Bereichen finden finanzielle Zulagen für Tätigkeiten in ländlichen Räumen bereits Anwendung, wie beispielsweise eine Zula‑ ge des Freistaates Sachsen für Referendar_innen im allge‑ meinen Schuldienst zeigt(Sächsisches Staatsministerium für Kultus 2019). Darüber hinaus sollte in Betracht gezogen werden, langfristigere Strukturen bzw. Perspektiven für Lehrkräfte in ländlichen Räumen zu schaffen bzw. auszu‑ bauen, etwa in Form von Festanstellungen, um ein Grund‑ angebot gewährleisten zu können(Klinger et al. 2019). Potenziale digitaler Formate stärker nutzen „Wenn man jetzt mal träumen dürfte(…), vielleicht macht das BAMF mal so eine Art Webinar, wo die Leute sich selbst anmelden können. Und dann eben trotzdem eine Lehrerbetreuung ist“, sagte eine Integrationsbeauftragte in Sachsen(SACHS_KO2). In der anschließenden Diskus‑ sion um digitale Formate wies eine Bildungskoordinatorin darauf hin, dass die Integrationskursverordnung bereits zulässt, dass der Bildungsträger auch auf E-Learning zurück‑ greifen kann. Im Gespräch wurde von Trägern berichtet, die bereits digitale Formate ausprobiert hatten, und es wur‑ de das Fazit gezogen, dass das Potenzial digitaler Formate noch stärker genutzt werden könnte. Infobox 5 gibt einen Einblick in die Diskussion und Entwicklungen um digitale Formate in Integrationskursen. Jedoch wurden auch damit verbundene Herausforderun‑ gen thematisiert, etwa die technische Ausstattung und die digitalen Kompetenzen der Kursteilnehmenden. In den Fokusgruppen wurde mehrfach thematisiert, insbeson‑ dere von den Sozial- und Migrationsberater_innen, dass technische Kompetenzen und Umgang mit Internet im Cur‑ riculum des Integrationskurses stärker berücksichtigt wer‑ den sollten. Durch Einsatz digitaler Formate könnten digi‑ tale Kompetenzen der Teilnehmenden auch geschult wer‑

FRIEDRICH-EBERT-STIFTUNG – Wirtschafts- und Sozialpolitik 26 Infobox 5 Digitale Formate in Integrationskursen Seit wenigen Jahren werden auch digitale Formate auf den mögli‑ chen Einsatz in Integrationskursen erprobt. In der Antwort auf die Kleine Anfrage vom 26.3.2018(BT-Drucks. 19/1404) verweist die Bundesregierung darauf, dass die Nutzung von„Virtuellen Klassenzimmern“(VK) geprüft werde, um das Kursangebot in struktur‑ schwachen Regionen zu erweitern. Entsprechend des Schreibens wurde 2017 zusammen mit dem Institut für Berufliche Bildung(IBB) ein Integrationskurs als VK modellhaft durchgeführt und die Erarbeitung von Standards für Integrations- und Berufssprachkurse begonnen. Auch in der Antwort auf die kleine Anfrage vom 20.5.2019(BT-Drucks. 19/10344) geht die Bundesregierung auf digitale Formate ein: Sie unterstützt den Einsatz digitaler Angebo‑ te im Integrationskurs und verweist darauf, dass es bereits Möglichkeiten gibt, digitale Formate im Unterricht einzusetzen. Sie weist u. a. darauf hin, dass das vom BAMF zugelassene Lehrwerk auch digitale Angebote beinhaltet, die im Unterricht eingesetzt werden können. Im Kontext der Covid-19-Pandemie und den bundesweit gelten‑ den Kontaktbeschränkungen 2020 erhielten digitale Formate als teilweise einzige Möglichkeit der Kursfortsetzung schlagartig einen neuen Stellenwert. In diesem Zusammenhang wurden einige Maß‑ nahmen ergriffen, um den Einsatz digitaler Formate zu fördern und die Zeit der Schulschließungen zu überbrücken, z. B. durch kos‑ tenlose VHS-Lernportale, die Förderung von Onlinetutorien in Integrations- und Berufssprachkursen und kostenlosen Onlinefortbildungen für Tutor_innen. Zudem wurde empfohlen, dass möglichst alle Berufssprachkurse in VKs stattfinden sollten(BAMF 2020d). Aus diesen Entwicklungen können sicherlich auch langfristig für den Einsatz digitaler Formate bundesweit, aber gerade auch für ländliche Räume, Erfahrungen gewonnen werden. Andersherum kann hier möglicherweise auch auf Erfahrungen aus ländlichen Regionen zurückgegriffen werden, wo digitale bzw. ortsungebundene Formate womöglich bereits verstärkt auf ihre Anwendungspotenziale hin diskutiert wurden. gibt es dafür nur das Ehrenamt. Gerade in ländlichen Räu‑ men gibt es aber wenig Formate, auch zum informellen Austausch, wie z. B. Sprachcafés oder Tandemprogramme. Ehrenamtliche Initiativen können jedoch Ansätze für in‑ novative und interaktive Formate bieten, die auch in die Weiterentwicklung von Formaten im Gesamtprogramm Sprache einfließen können und weiteres Förderpotenzial bieten. Eine Integrationsbeauftragte aus Baden-Württemberg gab zu bedenken, dass die Angebote so gestaltet sein müssen,„dass ich Lust hab, dort hinzugehen(…). Das Gan‑ ze würde Geld kosten, das würde auch Personal kosten, nicht immer alles auf Ehrenamtliche ablegen, sondern wirk‑ lich professionell vielleicht auch aufziehen“(BAWÜ_KO1). Eine andere Integrationsbeauftragte in Baden-Württemberg regte zudem an, nach Wegen zu suchen, Menschen mit Migrationserfahrung als Veranstalter_innen, Mitwirk‑ ende, Organisator_innen einzubeziehen. Sie hätten damit bereits positive Erfahrungen gemacht. Zusammenfassung zentraler Handlungs‑ empfehlungen – Kursangebot: – kleinere Gruppen finanzieren – flexiblere Kursgestaltung ermöglichen – Bedingungen für Lehrkräfte in ländlichen Räumen verbessern – Potenziale digitaler Formate nutzen – mehr Angebote für informellen Sprachaustausch komplementär fördern den. Einschränkend wurde von einer Gesprächspartnerin eingeworfen, dass dafür ein allgemeiner Integrationskurs vermutlich zu kurz sei, um dem Thema ausreichend Raum zu geben. Innovative und informelle Sprachförderkonzepte für ländliche Räume Neben einer Anpassung der Rahmenbedingungen der be‑ stehenden Kursformate wurde auch das Explorieren in‑ novativer bzw. alternativer Herangehensweisen angespro‑ chen, um Menschen in ländlichen Räumen Zugang zu Sprachförderung zu ermöglichen. So wurden ungenutzte Potenziale im E-Learning, sowie in Bezug auf Nachhilfe‑ betreuung, Tutorien, Kleingruppen oder Privatstunden ge‑ sehen. Hier wurde als Fördermöglichkeit auch die Bildungs‑ prämie angesprochen, mit der das Bundesministerium für Bildung und Forschung Erwerbstätige mit wenig Einkom‑ men bei ihrer berufsbezogenen Weiterbildung unterstützt, jedoch gäbe es häufig keine passenden Angebote, auch nicht auf Selbstzahlerbasis. Gerade auch für die Zeit nach einer Integrationskursteil‑ nahme wurden Angebote gewünscht, um noch weiter‑ lernen zu können. Eine Integrationskursbeauftragte in Ba‑ den-Württemberg berichtete von Teilnehmenden, die den Kurs abbrachen und anfingen zu arbeiten. Sie kom‑ men im Alltag zwar zurecht, wollen aber gern in kleineren Gruppen noch zwei/drei Stunden weiterlernen. Momentan 4.2 ZIELGRUPPEN UND BESONDERE BEDARFE In den Telefon- und Fokusgruppengesprächen fiel auf, dass bestimme Zielgruppen besonders hervorgehoben wurden. In beiden Bundesländern wurde auf einen Mangel an Ange‑ boten für Frauen mit Kindern und EU-Arbeitsmigrant_innen hingewiesen. Auch Jugendliche und Menschen mit Lernbehinderung wurden im Fokusgruppengespräch in Ba‑ den-Württemberg angesprochen. Die Gesprächspartner_in‑ nen merkten an, dass durch die verstärkte Fluchtzuwan‑ derung in den vergangenen Jahren die Integrationsdebatte stark flüchtlingsbasiert geführt würde, während zu beo‑ bachten sei, dass wieder mehr EU-Arbeitsmigrant_innen kämen, für die es aufgrund ihrer Berufstätigkeit meist kein Deutschförderangebot gäbe, das mit ihren Arbeitszeiten vereinbar ist. Dabei zeigt sich, dass es oft Herausforderungen sind, die so prinzipiell auch in städtischen Regionen auftreten, sich aber in ländlichen Räumen durch Verkettung struktureller Herausforderungen verschärften, z. B. längere Wege, ein‑ geschränkte Mobilität, keine kursortnahe Kinderbetreuung, geringeres Angebot an Kursen allgemein und Spezialkursen im Besonderen. Für diese Zielgruppen gibt es dann in vielen Fällen kein Angebot, da im Rahmen der Fördermög‑

DEUTSCH LERNEN AUF DEM LAND WISO DISKURS 27 lichkeiten keine passenden Kurse finanziert werden kön‑ nen. Daher gab es den dringenden Wunsch nach mehr Fle‑ xibilität, einem teilnehmerorientierten Stundenkontingent und insbesondere kleineren Gruppen, um auch diesen Per‑ sonen Zugang zu Sprachkursen zu ermöglichen. Insbesondere von den Sozial- und Migrationsberater_in‑ nen wurde zudem betont, wie wichtig es sei, auch die sozialen Problemlagen und die Motivation der Kursteilneh‑ menden bei der Kursgestaltung und im Kursverlauf zu berücksichtigen. Bei Geflüchteten dürfe nicht vergessen werden, dass sie aus anderen kulturellen Kontexten mit anderen Lernkulturen kommen und über andere Bildungs‑ voraussetzungen verfügen. Durch die Fluchterfahrung sind sie mit zusätzlichen Problemen konfrontiert, die etwa Beziehungen zum Herkunftsland, Krieg, Familiennachzug oder Perspektivlosigkeit betreffen. Bei Frauen mit Kindern muss hingegen ein größerer Koordinationsaufwand hin‑ sichtlich Kinderbetreuung Rechenschaft getragen werden, während bei EU-Arbeitsmigrant_innen die zeitliche Ver‑ fügbarkeit das zentrale Zugangshindernis ist. In diesem Kontext wurde die vom BAMF eingeführte Sozial- und Lernbegleitung in den Gesprächen in Sachsen und Baden-Württemberg begrüßt und als förderlich für den Kurserfolg gesehen. Die Außenstellenleiterin eines Kursträgers in Baden-Württemberg berichtete von ihren sehr positiven Erfahrungen mit einer angestellten Sozial‑ pädagogin bei ihrem Kursträger. Besonders für die Alpha‑ kurse und B2-Kurse wurde das Angebot als sehr hilfreich eingeschätzt. Es entlaste die Verwaltung und Dozierenden, Fragen zur Kinderbetreuung können geklärt werden und eine schnelle Verweisberatung zu Integrationsmanager_innen oder MBE könne erfolgen, sodass in den Kursen der Fokus stärker auf dem Deutschunterricht liegen könne. einrichtungen zum Teil über Mittag schließen, was die Kurszeiten weiter einschränke. Eine Mitarbeiterin eines Kursträgers in Baden-Württemberg forderte,„dass an die Kindergärten mal rangegangen werden muss, dass Öff‑ nungszeiten für die Mütter besser gestaltet werden,(…) um 12:45 Uhr hat kein Kindergarten mehr auf der[Schwä‑ bischen] Alb offen,(…) für unsere Frauen, die in den In‑ tegrationskursen sind, ist das nicht machbar, weil sie schaffen das gar nicht wegen der öffentlichen Verkehrsmittel, wieder rechtzeitig da zu sein“(BAWÜ_KT2). Die Ge‑ sprächspartner_innen wünschten sich eine Erweiterung der Öffnungszeiten bzw. ein Entgegenkommen der Betreuungseinrichtungen, sodass die Frauen ihre Kinder etwas später abholen können, um an den Kursen teil‑ nehmen zu können. Kommunale Kinderbetreuung ausbauen – Öffnungszeiten erweitern Die Gesprächspartner_innen sahen klar die Kommunen pri‑ mär in der Verantwortung, die fehlenden Kinderbetreuungsplätze bereitzustellen und für erweiterte Öffnungszeiten der Betreuungseinrichtungen zu sorgen. Dennoch wur‑ de ein großer und dringender Handlungsbedarf gesehen, um den Frauen, die derzeit aufgrund von Kinderbetreuungs‑ aufgaben nicht an Deutschkursen teilnehmen können, den Zugang zu ermöglichen. Nicht zuletzt, da sie den Großteil der Erziehungsaufgaben wahrnehmen und Deutschkenntnisse zum Beispiel im Umgang mit Schulen zentral sind. Die kommunale Zuständigkeit bei der Kinderbetreuung ver‑ deutlicht überdies, wie wichtig das Zusammenwirken des Gesamtprogramms Sprache, gesteuert auf Bundesebene, mit kommunalen Einrichtungen ist(siehe Kapitel 4.3). Frauen mit Kinderbetreuungsbedarfen: Mangel an Kinderbetreuung in Kursortnähe Kursbegleitende Kinderbetreuung stärker kommunal einbetten Die erschwerten Teilnahmebedingungen von Frauen mit Kindern an Integrationskursen wurde bereits in verschie‑ denen Veröffentlichungen thematisiert(z. B. Brücker et al. 2017; Tissot et al. 2019). In ländlichen Regionen besteht ein besonderer Koordinierungsbedarf, um Kursangebote räumlich zu bündeln, z. B. im Umfeld von Kindertages‑ stätten, um Fahrzeiten zu minimieren und Kurszeiten mit Betreuungszeiten abzustimmen(Rösch et al. 2020; Ohliger et al. 2018: 14). In den Gesprächen zeichnete sich ein ähnliches Bild wie in der oben genannten Forschungslite‑ ratur ab. Die Themen Frauen und Kinderbetreuung waren in beiden Bundesländern ein zentrales Anliegen, für das nach Lösungen gesucht wurde. Das Grundproblem in den ländlichen Räumen ist der Mangel an Kinderbetreuung in Kursortnähe. Häufig können Kinderbetreuungsplätze zwar in der Region vorgehalten werden, diese sind dann aber in mehreren Kilometer Entfernung vom Wohnort und wiederum vom Kursort entfernt. Durch die Bindung an öffentliche Verkehrsmittel können dann die Kurs‑ zeiten nicht eingehalten werden. In Baden-Württemberg wurden zudem die Öffnungs‑ zeiten der Kinderbetreuungseinrichtungen als großes Hindernis genannt. Es wurde berichtet, dass die Betreuungs‑ Die vom BAMF-geförderte Kinderbetreuung wurde nur von wenigen Gesprächspartner_innen von Trägerseite ange‑ boten, und es gab große Übereinstimmung, dass die Bereit‑ stellung von Betreuungsplätzen vom Aufwand und finan‑ ziell kaum von den Kursträgern zu leisten sei. Die Einrich‑ tung von Kursen mit Kinderbetreuung sei vom Engagement Einzelner abhängig, die sich dafür einsetzten, die Betreu‑ ung möglich zu machen. In Bezug auf die BAMF-Finanzierung wurde insbeson‑ dere die Kopplung der Finanzierung der Betreuungsper‑ sonen an die Kinderzahl problematisch gesehen. Das wird besonders kritisch, wenn mehrere Kinder einer Kursteil‑ nehmerin in Betreuung sind, wie eine Gesprächspartnerin erläuterte:„Die Kinderbetreuung finanziert sich ja über die einzelnen Kinder, die kommen. Beendet eine Mutter mit zwei Kindern den Kurs, habe ich zwei Kinder weniger in der Kinderbetreuung“(BAWÜ_KT1). In den Fällen, in denen die Kursträger vom BAMF geför‑ derte Kinderbetreuung anboten, wurde sie jedoch als außerordentlich förderlich wahrgenommen. Es wurde be‑ richtet, dass die Frauen dankbar sind und dass das An‑ gebot vielen Müttern die Teilnahme ermögliche, die sonst nicht teilnehmen könnten. Eine Integrationsbeauftragte

FRIEDRICH-EBERT-STIFTUNG – Wirtschafts- und Sozialpolitik 28 in Baden-Württemberg resümierte:„Weil es so ein schreck‑ licher Aufwand ist und eigentlich viel zu viele Nachteile wägt(…), eigentlich raten alle davon ab, und das finde ich auch einfach schwierig, denn wir sprechen mit den Frau‑ en, mit den Teilnehmenden, und die sind begeistert selbst‑ verständlich. Für die hat das neue Möglichkeiten geöff‑ net und durch Mundpropaganda wird das weitergegeben. Dann kommen Frauen zu uns: ‚Ich will auch Platz in die‑ sem Kurs.‘ Aber es gibt nur diesen einen, weil sie schaffen es organisatorisch nicht, noch einen zweiten zu öffnen“ (BAWÜ_KO3). Bei der Einrichtung von Kinderbetreuung bei den Kurs‑ trägern erwies sich eine enge Zusammenarbeit mit den Kommunen als essenziell. In einer Gemeinde in Baden-Würt‑ temberg beteiligte sich die Kommune sogar finanziell an den Kosten für die Einrichtung der Kinderbetreuung. Mög‑ licherweise könnte das ein Modell sein, das auch andern‑ orts die Einrichtung von Kinderbetreuung ermöglicht. Damit läge das finanzielle Risiko nicht mehr bei den Kursträgern, sondern bei den Kommunen, die ohnehin für die Bereit‑ stellung von Kinderbetreuungsplätzen in der Verantwortung stehen. Aus den Gesprächen ging außerdem hervor, dass den Jobcentern eine zentrale Rolle bei der Einrichtung und Durchführung der Kinderbetreuung zukommt. In einem Fall wurde berichtet, dass die Einrichtung der Kinderbetreuung daran scheiterte, dass der Bildungsträger eine Zu‑ sicherung des Jobcenters zur Bedingung machte, dass dieses regelmäßig Teilnehmende schicke. Das Jobcenter hatte dies mit Verweis auf Trägerneutralität abgewiesen, was bedeutet, die Unabhängigkeit gegenüber allen Sprach‑ kursträgern zu gewährleisten. In einem anderen Fall, in dem eine Kinderbetreuung erfolgreich umgesetzt wurde, wurde hingegen angemerkt, dass der Elternkurs mit Kin‑ derbetreuung dauerhaft laufe und das Jobcenter regel‑ mäßig Teilnehmende schicke. Ein Integrationsbeauftragter in Baden-Württemberg be‑ richtete zudem davon, dass bei Teilzeitkursen mit Kinder‑ betreuung unter 15 Wochenstunden im Rahmen des Lan‑ desprogramms in Baden-Württemberg ein Teil der Auflagen des Jugendamtes wegfallen könne, was die Umsetzung enorm erleichtere. Die Herabsenkung der Anforderungen insbesondere an die Qualifikation der Betreuungsperson wurde auch kritisch diskutiert, ermögliche aber Frauen, überhaupt einen Kurs zu besuchen, während im Raum nebenan jemand da ist und auf das Kind aufpasse. In der Diskussion um Kinderbetreuungsplätze wurde thematisiert, dass für viele Mütter die Kinderbetreuung im Rahmen der Sprachkursteilnahme die erste Fremdbetreuung ihrer Kinder sei. Daher haben viele Mütter Hemmungen, ihre Kinder abzugeben. In ländlichen Räumen verschärfe sich dieses Problem durch die größeren Entfernungen. Die kursbegleitende Kinderbetreuung beim Kursträger funktio‑ niere deshalb so gut, da die Mütter wissen, dass die Kinder nur ein paar Räume weiter sind. Die Nähe zum Kursraum wurde daher als zentraler Vorteil der Betreuung beim Kurs‑ träger benannt. Gleichzeitig wurde im Vergleich zur kommunalen Regel‑ betreuung kritisch gesehen, dass die Kinder bei den Kurs‑ trägern häufig in geschlossenen, homogenen Gruppen betreut werden. Daher wurde angeregt, nach kreativen Lösungen zu suchen, die eine Betreuung in gemischten Gruppen vor Ort beim Kursträger möglich machen. Eine Integrationsbeauftragte in Baden-Württemberg schlug die Einrichtung von Minikindergärten bei den Kursträgern vor, die auch anderen Müttern zur Verfügung stehen. Berufstätige und Auszubildende: Berufsbegleitende Teilzeitkurse ermöglichen In beiden Bundesländern wurde in den Fokusgruppengesprächen angemerkt, dass die Sprachkursthematik sehr flüchtlingsbasiert geführt werde. Es kämen aber wieder mehr Arbeitsmigrant_innen, z. B. aus Europa, die direkt schon Arbeit haben und daher nicht an einem regulären Integrationskurs teilnehmen können. Dennoch ist es auch für diese Zielgruppe wichtig, Deutsch zu lernen, um am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen und sich zu verstän‑ digen. Für Beschäftigte gibt es in ländlichen Räumen we‑ nig Teilzeitkurse und berufsbegleitende Angebote, die es den Teilnehmenden ermöglichen, ergänzend zu ihrer Arbeitstätigkeit Deutsch zu lernen. Außerdem beschrieben die Gesprächspartner_innen Zurückhaltung bei den Mi‑ grant_innen aufgrund möglicher ausländerrechtlicher Kon‑ sequenzen, falls sie aufgrund von Überforderung von gleichzeitiger Kursteilnahme und Berufstätigkeit den Kurs wieder abbrechen müssten. Dabei sahen die Gesprächspartner_innen insbesondere die Stundenkontingente der Kursformate für berufsbegleitende Kurse als zu hoch an. Um Teilzeit- und Abendkurse für Berufstätige anbieten zu können, wurde in den Fokusgruppengesprächen mehr Flexibilität gefordert, gegebenenfalls auch mit reduzierter Stundenanzahl bzw. Dauer. Das reguläre Stundenkontingent der Integrationskurse und selbst der DeuFöV-Kurse dauere bei einer stark reduzierten Wochenstundenzahl, sodass der Kurs neben der Arbeit besucht werden könne, zu lange.„Ich organisiere bei uns diese B2-Kurse, im Mo‑ ment habe ich keinen im Programm. Wir haben Selbst‑ zahlerkurse, die finden zweimal die Woche statt, jeweils drei Unterrichtseinheiten. Das wäre für einen DeuFöV-Kurs zu wenig. Für Abendkurse sind mir(…) diese 400 Stunden zu viel, die ein Teilnehmer da sein muss. Ich wünschte mir da ein Stundenkontingent und vielleicht ist der eine ja schon nach 300 Stunden soweit oder nach 200“(BAWÜ_ KT1), erläuterte die Außenstellenleiterin eines Kursträgers in Baden-Württemberg. Sie führte weiter aus, dass für die Teilnehmenden ein Ende in Sicht sein müsse, z. B. ein Jahr, ansonsten würden die Teilnehmenden mit Arbeit und Sprachkurs überlastet. Ein solches Kursformat könnte auch für das Bundesprogramm eine gute Ergänzung sein, um Berufstätigen einen geförderten Deutschkurs zu er‑ möglichen. Zwar könnte damit nicht das gleiche Zielsprach‑ niveau wie bei einem Vollzeitkurs erwartet werden, aber es ermögliche dieser Zielgruppe immerhin, das Deutschlernen zu beginnen bzw. nach Arbeitsaufnahme weiterzuführen. Angebote für Schichtarbeitende schaffen Schichtarbeitende sind eine weitere Zielgruppe, die in bei‑ den Bundesländern besondere Erwähnung fand. Eine Mit‑

DEUTSCH LERNEN AUF DEM LAND WISO DISKURS 29 arbeiterin eines Kursträgers in Baden-Württemberg schil‑ dert die Situation folgendermaßen:„Es kommen zurzeit immer mehr Migranten, z. B. aus dem Kosovo, die haben schon Arbeit, bevor sie richtig hier angekommen sind(…). Die kommen dann und sagen dann: ,Ich habe Arbeit, ich hab Schichtdienst. Ich arbeite eine Woche früh, eine Woche spät. Wie machen wir das jetzt mit dem Kurs?‘(…) Die bringen mir dann die Verpflichtung(…). Das BAMF akzep‑ tiert das ja auch nicht, wenn der Teilnehmer eine Woche da ist und die andere Woche wieder nicht.[Sie] haben dann eigentlich nur die Möglichkeit, in den Abendkurs oder Wochenendkurs zu gehen“(BAWÜ_KT2). Die Teilnahme am Abendkurs hänge aber stark vom Goodwill der Arbeit‑ geber_innen ab, damit sie vom Schichtdienst freigestellt werden, wobei dies mit Blick auf Konflikte in der Beleg‑ schaft auch problematisch gesehen wurde. Daher wurde angeregt, noch stärker und systematischer mit Arbeit‑ geber_innen zusammenzuarbeiten, um gemeinsame Lösun‑ gen zu finden. Zudem berichtete die Außenstellenleiterin eines Kursträgers, dass sie jetzt zum ersten Mal einen Schichtkurs auf Selbstzahlerbasis im Programm haben. Der Kurs beginnt bei A1 und Teilnehmende können vormittags oder abends kommen. Der Kurs kann nicht vom BAMF fi‑ nanziert werden, ein solches Kursformat könnte aber auch ein Modell für die Integrations- bzw. DeuFöV-Kurse sein. Digitales Lernen am Abend statt Busfahrt – auch für Berufstätige Eine große Herausforderung in ländlichen Räumen bei der Durchführung von Kursen in Randzeiten, etwa in Abend‑ stunden, ist die Anbindung an öffentliche Verkehrsmittel (mehr dazu siehe Kapitel 4.4). Hier sollten kreative und pragmatische Lösungen mit den Kommunen gefunden wer‑ den, z. B. in Richtung Ruftaxis. Zudem biete es sich an, hier auch stärker mit digitalen Formaten zu arbeiten, möglicher‑ weise in Zusammenarbeit mit den Arbeitgeber_innen, die bezüglich der Bereitstellung der technischen Ausstattung miteinbezogen werden könnten. Kurse für Jugendliche und Auszubildende Eine weitere Zielgruppe, die angesprochen wurde, sind Aus‑ zubildende und Jugendliche, die eine Ausbildung begin‑ nen wollen. Die Außenstellenleiterin eines Kursträgers in Baden-Württemberg setzte sich dafür ein, an dieser Stelle zu investieren, damit diese Jugendlichen gefördert werden, die sonst einen schweren Start haben oder irgendwann womöglich am System scheitern. Die Gesprächspartnerin berichtete von ihren sehr positiven Erfahrungen mit BAMF-Jugendkursen(siehe auch Kapitel 4.1) und plädierte dafür, diesen Spezialkurs auch in ländlichen Räumen mit herabgesetzter Mindestteilnehmendenzahl zu ermöglichen. Derzeit gäbe es nur einen Kurs für den gesamten Land‑ kreis. In diesem Kontext wurden von Gesprächspartner_innen in Baden-Württemberg auch mehrfach die VwV-Kurse für Auszubildende im Rahmen des Landesprogramms an‑ gesprochen, die vermehrt angeboten wurden. Von ver‑ schiedenen Gesprächspartner_innen in Baden-Württemberg wurde eine Nachfrage nach diesem Kursformat an‑ gemerkt. Möglicherweise könnte es auch für das Bundes‑ sprachprogramm eine gute Ergänzung darstellen. Zusammenfassung zentraler Handlungs‑ empfehlungen – Zielgruppen: – Kinderbetreuung in Kursortnähe als Regelfall mit‑ denken – kursbegleitende Kinderbetreuung mit Kommunen weiterentwickeln – durch mehr Flexibilität berufsbegleitende Sprach‑ kurse ermöglichen – digitale Formate für Berufstätigenkurse stärker nutzen 4.3 KOORDINIERUNG VON SPRACHKURSANGEBOTEN Die Auswertung der Fokusgruppengespräche und Inter‑ views zeigt, dass die Koordination von Sprachkursen auf kommunaler Ebene, aber auch darüber hinaus, eine Her‑ ausforderung für die Befragten vor Ort darstellt. In länd‑ lichen Regionen bestehen diese Herausforderungen bei‑ spielsweise in der räumlichen Entfernung aller Beteiligten zueinander und – wie bereits in Kapitel 4.2 beschrieben – in anderen Angebots- und Nachfragestrukturen als in Großstädten. Auch die notwendige Abstimmung zwischen den Sprachkursprogrammen wurde in den Gesprächen diskutiert, beispielsweise innerhalb des Bundesprogramms oder in Kombination mit den Landesprogrammen. Desiderate in der wissenschaftlichen Begleitforschung bestehen hier jedoch in allen Bereichen: Die Evaluation der Integrationskurse etwa, die das Forschungszentrum des BAMF durchführt, fokussiert sich auf allgemeine Integra‑ tionskurse, Alphabetisierungskurse und Zweitschriftlernerkurse. Andere Bundes- und Landesprogramme werden lediglich als Schnittstellen benannt(Tissot et al. 2019: 16). Überdies verdeutlichen die Ergebnisse unserer Studie, ins‑ besondere die Fokusgruppengespräche, dass der Einbe‑ zug lokaler Perspektiven viele wertvolle Hinweise mit Blick auf eine ganzheitliche Betrachtung der verschiedenen Sprachkursprogramme geben und für räumliche Besonder‑ heiten sensibilisieren kann. Doppelstrukturen innerhalb des Bundesprogramms abbauen Das Gesamtprogramm Sprache hat mit seiner Zweiteilung in Integrations- und Berufssprachkurse unterschiedliche Bedingungen für die Kurse geschaffen. Die daraus resultie‑ renden Abstimmungsnotwendigkeiten kommen in länd‑ lichen Regionen besonders zu tragen. Dies zeigt das oben genannte Beispiel zu unterschiedlichen Standards der Mindestvergütung je Modul beispielhaft auf(Kapitel 4.1). Ein anderes Beispiel ist der unterschiedliche Umgang mit der Fahrtkostenerstattung(Kapitel 4.4).

FRIEDRICH-EBERT-STIFTUNG – Wirtschafts- und Sozialpolitik 30 Diese Doppelstrukturen sorgen bei Akteur_innen vor Ort für Unverständnis, etwa wenn es um den Übergang von Inte‑ grationskursen in DeuFöV-Kurse geht:„Wo es noch besser funktionieren könnte, wäre die BAMF-BAMF-Koordination. Nämlich die Integrationskurse und die DeuFöV-Kurse.(…) Man denkt, das ist eigentlich eine Behörde, aber es gab kei‑ ne Möglichkeit, dass dort flexibel agiert werden konnte“, so eine BMBF-Bildungskoordinatorin aus Sachsen. Sie erklär‑ te, dass es beispielsweise nicht möglich war, einen DeuFöVKurs für Auszubildende zu starten, da einigen Teilnehmenden Reststunden der Integrationskurse fehlten. Eine unbüro‑ kratische Lösung sei aufgrund der beiden getrennten Syste‑ me nicht gefunden worden. Dieses Beispiel zeigt, dass die Doppelstrukturen bei geringen Teilnehmendenzahlen Kurs‑ starts deutlich verzögern oder ganz verhindern können. Innerhalb des BAMF begleiten unterschiedliche Perso‑ nen die Bearbeitung dieser Programme. Die Regionalkoordinator_innen sind für die Integrationskurse zuständig. Für die DeuFöV-Kurse hingegen gelten andere Zuständigkeiten. Diese Zweiteilung entspringt der Arbeitslogik der zwei verantwortlichen Ministerien(vereinfacht ausgedrückt: ge‑ sellschaftliche Integration – BMI; Arbeitsmarkt – BMAS), hindert jedoch das Ineinandergreifen der Kursprogramme. Ein Harmonisieren der Ansprechpartner_innen innerhalb des BAMF, beispielsweise die Zuständigkeiten der ReKos auch für die Berufssprachförderung zu erweitern, wäre im Sinne eines„Gesamtprogramm Sprache“ mit kohärenter Wirkung vor Ort hilfreich. Des Weiteren zeigen sich durch die unterschiedlichen Zuständigkeiten von Integrations- und Berufssprachkursen unterschiedliche Bewertungen von Regionen in Bezug auf ihre Ländlichkeit. In beiden oben genannten bundesgeförderten Kursformaten gelten in ländlichen Regionen redu‑ zierte Teilnehmendenzahlen, jedoch werden die Regionen jeweils unterschiedlich eingeteilt: Die„Regionen mit ge‑ ringem Teilnehmendenpotenzial“ für DeuFöV werden nach aktuellen Bedarfszahlen der jeweiligen Jobcenterbezirke (BAMF 2020d) ausgeschrieben. Bei den Integrationskursen gilt dies für Regionen außerhalb von Großstädten mit mehr als 100.000 Einwohner_innen(siehe Infobox 4 zu Mindestvergütung, Kapitel 4.1). Mehrwert durch Zusammenwirken von Landes- und Bundesprogrammen Ein weiterer Nachteil im Bestehen verschiedener Sprach‑ programme kann in ländlichen Regionen besonders stark zum Tragen kommen: Mehrere Kursformate tragen dazu bei, dass die geringere Anzahl an Teilnehmenden mög‑ licherweise auf mehrere verschiedene Programme aufge‑ spaltet wird.„Ich finde es einen Dschungel an Förder‑ möglichkeiten(…). Das führt natürlich auch wieder dazu, dass die Gruppengrößen kleiner werden“(BAWÜ_KT1), so die Hinweise einer Außenstellenleiterin eines Kursträgers in Baden-Württemberg. Dies wiederum kann zu Schwierigkeiten beim Zustandekommen von Kursen oder aber zu Kursabbrüchen führen, wenn die Teilnehmendenzahl über den Kursverlauf abnimmt. Die Expert_innen der ländlichen Regionen berichten dabei – insbesondere in Baden-Württemberg – dass viele Teilnehmende in Integrationskursen über das Landessprach‑ programm„VwV Deutsch“ finanziert wurden. Es fand somit ein„Auffüllen“ der Integrationskurse mit landesge‑ förderten Teilnehmenden statt. Von den Gesprächspart‑ ner_innen wurde das als sehr hilfreich und unbürokratisch gesehen, da dadurch Kurse schnell starten können. Kritisch angemerkt wurde jedoch, dass diese Kostenübernahme bei den DeuFöV-Kursen nicht möglich war. Auch in Sachsen ist eine gemischte Kursfinanzierung möglich, jedoch hatten die Gesprächspartner_innen hiermit keine prakti‑ sche Erfahrung gemacht. Hindernisse können beispiels‑ weise die benötigte Anzahl von Unterrichtseinheiten sein, die je nach Kursart zwischen Bundes- und verschiedenen Landeskursen nicht immer ganz genau deckungsgleich sind. Als weitere verwaltungstechnische Herausforderungen werden„Umzüge“ von Teilnehmenden von landes- in bundesgeförderte Kurse beschrieben. Insbesondere die Ver‑ änderungen um das Ausländerbeschäftigungsförderungsgesetz in 2019 mit einer Stichtagsregelung zum 1.8.2019 16 sorgte für einen erhöhten Aufwand für die Befragten, da neue Zugangsvorrausetzungen für die Kurse gelten. So müsse für jede teilnehmende Person nun einzeln geprüft werden, welche Berechtigung bei dieser vorliege:„Wir sammeln alle die Leute, die für Landeskurse interessant sind. Aber ich kann nach drei Monaten nicht mehr sagen, ob die aufgrund ihres Aufenthalts noch berechtigt sind teilzunehmen. Da von unserer Ausländerbehörde aus im‑ mer nur drei Monate Aufenthalt gegeben wird. Ich gucke jedes Mal die ganze Liste durch: Kann denn der noch? Darf denn der noch teilnehmen? Das ist also auch so ein Auf‑ wand“(SACHS_KO1), so eine kommunale Integrations‑ koordinatorin aus Sachsen. Sprachangebot ist für alle Zugewanderten sinnvoll Welche Zuwanderungsgruppen teilnahmeberechtigt für bundesgeförderte Integrationsmaßnahmen sind, ist zweifelsohne eine bundespolitische Entscheidung. Abge‑ sehen von dieser politischen Leitlinienentscheidung, zeigt diese Studie ganz praktische lokale Auswirkungen auf, wenn die Teilnahmeberechtigungen zu weit differenziert werden. Empfehlungen, ein grundständiges Angebot für alle Zugewanderten – unabhängig vom rechtlichen Aufent‑ haltsstatus – zu schaffen, wurde schon mehrfach formu‑ liert(z. B. Ohliger et al. 2017: 11). Selbige Empfehlungen lassen sich aus den vorliegenden Studienergebnissen ziehen. Eine Vereinfachung und Vereinheitlichung von Angeboten für alle Zugewanderten würde das Kurssystem entbürokratisieren und den genannten„Förderdschungel“ lichten:„Im Prinzip geht es darum, dass die Personen eine Sprachförderung bekommen. Ob die jetzt Asylbewerber oder was auch immer sind, das ist ja im Prinzip egal.(…) 16 Das Ausländerbeschäftigungsförderungsgesetz hat die bessere Arbeitsmarktintegration zum Ziel. Es schaffte Möglichkeiten für Personen, die bis zum 1.8.2019 eingereist sind, unter bestimmten Umständen eine Möglichkeit zur Sprachkursteilnahme, auch wenn sie nur eine Aufenthaltsgestattung oder Duldung vorweisen können und bislang keinen Zugang zu Kursen hatten. Diese Voraussetzungen variieren jedoch zwischen Integrationskurs, DeuFöV oder je nach Landesprogramm.

DEUTSCH LERNEN AUF DEM LAND WISO DISKURS 31 Ich fände es gut, wenn man ein Angebot hat, in dem alle einfließen können“(BAWÜ_KT1). Die Landessprachprogramme bieten durchaus Vorteile, etwa regional unterschiedlich ausgeprägte Zuwande‑ rungsgruppen einzubeziehen. 17 Dies betrifft zum Beispiel bestimmte Berufsgruppen oder andere Zielgruppen mit besonderen Bedarfen, die sich in bestimmten Regionen bündeln. Ein strukturierter Evaluationsprozess zwischen Bund, Ländern, aber auch Praktiker_innen der Kommunen würde hierbei helfen, überregionale Good Practices zu identifizieren. Hier kann es lohnen, die Erfahrungen di‑ rekt in den einzelnen Bundesländern zusammenzutragen, da viele Gesprächspartner_innen die„kurzen Wege“ zum zuständigen Landesministerium positiv hervorhoben. Das „Sozialministerium ist da noch mal näher an uns dran als das BAMF, die wollen wirklich mit uns arbeiten, da wur‑ den jetzt sogar Workshops mit uns gemacht für das Minis‑ terium. Und die haben flexible und andere Vorgehens‑ weisen, wie man das normalerweise tut. Die kommen dann mit wirklich vielen Leuten und versuchen, mit uns zu diskutieren, um da auch wirklich von der Basis Infor‑ mationen zu bekommen“(BAWÜ_KO1), führte eine kom‑ munale Integrationsbeauftragte aus Baden-Württem‑ berg aus. Wenig Teilnehmende, weite Wege: Koordinierung unerlässlich Derzeit füllen viele kommunale Koordinierungsstellen die genannten Abstimmungsdesiderate der verschiedenen Förderprogramme aus, die weder Regionalkoordinator_innen des BAMF noch die Kursträger selbst abdecken können: Sie erstellen oftmals Übersichten über geplante Sprachkursangebote, sammeln Daten zu freien Plätzen oder beraten zu den gesetzlichen Neuerungen. Bildungs‑ koordinator_innen, Integrationsbeauftragte, KIKs oder selbst errichtete Netzwerke der Träger nehmen hier eine Funktion ein, die eigentlich nicht im Rahmen des Bundes‑ programms verankert ist. Ein Zitat einer Koordinatorin in einem sächsischen Land‑ ratsamt verdeutlicht dies sehr praktisch:„Ich bin nicht nur für Integrationskurse zuständig, sondern bei mir fließt alles zusammen, also auch die Landessprachkurse. Und obwohl wir jetzt als Landratsamt in der DeuFöV-Verordnung keine koordinierende Stelle haben,(…) aber trotzdem kommen die Leute zu mir und ich arbeite ganz eng mit der Agentur zusammen, um die Asylbewerber, die einen Anspruch auf DeuFöV haben, auch zur Agentur zu schicken. Und im Grunde genommen ist bei uns auch die Zusam‑ menarbeit mit den Bildungsträgern geregelt.“ Wie in unseren Ergebnissen deutlich wird, ergibt sich die Notwendigkeit der Koordinierung von Sprachkurs‑ angeboten in ländlichen Regionen zumeist nicht unbedingt aus einer Fülle an Angeboten und Teilnehmenden, sondern 17 Die unterschiedliche Verteilung nach Aufenthaltsstatus zeigt das Datenportal Migration.Integration.Regionen beispielhaft auf. Mit dem Status sind auch unterschiedliche Zugänge zu Integrationsmaßnahmen verbunden(vgl. https://service.destatis.de/DE/karten/migration_integration_regionen.html). eher im Gegenteil: Hier steht das Matching einer geringen Teilnehmendenzahl auf einer großen Fläche mit wenigen Sprachkursträgern im Vordergrund. Diese Herausforderung wird in ländlichen Regionen stets ein„unvermeidbare(s) Phänomen“ sein, wie Rösch et al. im Forschungsbericht des BAMF konstatieren(Rösch et al. 2020: 76), wenn eine wirtschaftliche Durchführung der Kurse gewährleistet sein soll. Unsere Studienergebnisse zeigen jedoch exemplarisch auf, dass diese Hürden bei guter Zusammenarbeit und Koordinierung zumindest minimiert werden können. Besonders dort, wo wenig Migrant_innen auf eine grö‑ ßere Fläche kommen, stellen sich koordinative Heraus‑ forderungen. Deutlich wurde dies insbesondere bei den größeren sächsischen Landkreisen. 18 Landratsämter versu‑ chen hier oft, Integrationsmaßnahmen in landkreiseigenen Untergliederungen wie„Planungsräumen“ oder„Sozial‑ räumen“ zu gestalten. Die personelle Ausstattung, z. B. durch Bildungskoordinator_innen, vervielfacht sich jedoch meist nicht. Doch auch dort, wo mehr Migrant_innen leben(siehe Baden-Württemberg), können Fahrtzeiten enorm sein, wenn die Anlaufstellen im Landkreis verteilt sind. Die sächsischen Koordinator_innen(meist die landes‑ geförderten KIKs) sind überwiegend auf Landkreisebene tätig. Sie sind nur selten in den Gemeinden direkt ange‑ siedelt, müssen daher unter Umständen aufsuchend aktiv werden. Auch in Baden-Württemberg sind viele Koordina‑ tor_innen auf Landkreisebene angestellt. Gleichzeitig besteht ein dichteres Netz von Beauftragten direkt in den Gemeinden. 19 Die Arbeit von Koordinationsstellen in großen Landkrei‑ sen hat zudem häufig einen dezentralen Charakter. Kom‑ munale Koordination heißt in ländlichen Regionen daher nicht nur„vor Ort“ zu sein, sondern auch„vor Ort“ zu fahren, Netzwerktreffen an verschiedenen Orten einzu‑ berufen oder telefonisch und virtuell die Kommunikation zwischen den einzelnen Stellen zu stärken. Im Fokus steht, so berichten viele Gesprächspartner_innen, insbesondere die geeignete Verteilung von Kursteilnehmenden auf Kurs‑ träger, um in möglichst kurzer Zeit Integrations-, DeuFöVoder Landessprachkurse auf dem jeweiligen Niveau zu starten, weite Fahrwege zu vermeiden oder gar eine Ab‑ wanderung in die Großstädte, was die Situation vor Ort weiter erschweren würde. Kommunale Koordination als Vermittler und Netzwerker stärken Eine weitere wichtige Funktion von Koordinierung ist die Informationsweitergabe für einen Durchblick im„Maßnah‑ mendickicht“(BAWÜ_KO1), wie eine kommunale Integrati‑ onsbeauftrage es bezeichnet. Dies betrifft auch aktuelle rechtliche Änderungen, wie z. B. Veränderungen seit dem 1.8.2019 im Rahmen des Ausländerbeschäftigungsförde18 Die Befragten kamen aus Landkreisen unterschiedlicher Größe: Der kleinste Landkreis war Heidenheim mit 627 km² Fläche, der größte Bautzen mit 2.385 km² Fläche. Dies zeigt die Varianz, die ländliche Landkreise – allein ihrer Größe bedingt – aufweisen können. 19 Möglicherweise liegt dies im höheren Anteil von Zugewanderten im Vergleich zu Sachsen und damit länger verankerten Integrationsmaßnahmen begründet(siehe Infobox 3, Kapitel 3.3).

FRIEDRICH-EBERT-STIFTUNG – Wirtschafts- und Sozialpolitik 32 rungsgesetzes, das sich unterschiedlich im Rahmen der Sprachkursangebote auswirkt. Die Koordinator_innen sor‑ gen dafür, dass alle Akteur_innen von den Auswirkungen solcher Änderungen erfahren:„Und dann gibt es wieder eine gesetzliche Neuerung[…], es ist schwer, die Informa‑ tionen immer dorthin zu transportieren, wo sie benötigt werden“(SACHS_KO3), so eine Bildungskoordinatorin. Viele Koordinationsstellen fungieren zudem als Mittler oder Ausrichter von Netzwerktreffen. Beispiele für The‑ men, bei denen in der Deutschsprachförderung ein Abspra‑ chebedarf besteht, sind die Abstimmung zum Datenschutz zwischen den einzelnen Beteiligten und der Austausch im Bereich Arbeitsmarktintegration, etwa wenn bei Kursteil‑ nehmenden ein Statuswechsel erfolgt. Ein weiteres Bei‑ spiel in ländlichen Regionen ist die Abstimmung der Sprach‑ kurszeiten mit nötigen Sprechzeiten von Beratungsstellen und Behörden. Im Landkreis Bautzen wird beispielsweise ein Tag für Ämterbesuche wie Ausländerbehörde oder Jobcenter etc. freigehalten, an welchem die Bildungsträger keine Kurse planen. Hierfür ist jedoch eine enge Koopera‑ tion Voraussetzung. Dies erleichtert auch die häufig proble‑ matische Anfahrts- und Erreichbarkeitsthematik. Im Fokusgruppengespräch in Sachsen wurde der Mehr‑ wert von Koordinierung auch kritisch diskutiert. Beson‑ ders dort, wo die Koordination noch nicht lange installiert war und wenig aufsuchende Arbeit geleistet wurde, wurde die Funktion eher kritisch betrachtet:„Ich muss sagen, dass wir so viele Koordinierungsstellen haben, dass ich manchmal gar nicht klar zuordnen kann, welches Problem ich an wen übergebe“(SACHS_SOZ2), so eine Sozialarbei‑ terin aus Sachsen. Viele andere Perspektiven machten deutlich, dass gute Koordination Zeit zum Etablieren benö‑ tige:„Es hat knapp zwei Jahre gedauert, bis auch die Beratungsstellen das wahrgenommen und auch aktiv ge‑ nutzt haben. Wir sind in alle Netzwerke gegangen und haben immer wieder Werbung gemacht“(SACHS_KO3). Dieses Zitat zeigt deutlich, dass die Wirksamkeit von Koor‑ dinationsstellen nur durch eine langfristige Installierung dort gegeben ist. Zudem lassen sich Hinweise darauf finden, dass die di‑ rekte Ansiedlung der Koordinationsstellen vor Ort in den Gemeinden oder mit aufgeteilten inhaltlichen und regiona‑ len Zuständigkeiten Vorteile bietet – ebenso aber auch eine Verknüpfung zur Landkreisebene. Die Formen, wie Koordinierung von Sprachkursange‑ boten durch die Beteiligten durchgeführt wird, variieren immens. Teilweise findet dies im Rahmen langjährig beste‑ hender Vernetzungstreffen auf Landkreis- oder Gemeinde‑ ebene von Akteur_innen der Integrationsarbeit statt(z. B. AG Migration, Arbeitskreis Integration o. ä.), in anderen Kommunen organisieren beispielsweise die Bildungskoordinator_innen in den Landkreisen oder Teilen von Landkreisen Treffen speziell für Bildungsangebote. Bei allgemeineren Netzwerktreffen sind meist auch die Migrationsberatungsstellen des Bundes(MBE) oder Jugendmigrationsdienste (JMD) eingebunden. In größeren Landkreisen, insbesondere in Sachsen, gibt es häufig kleinere Planungseinheiten, bei‑ spielsweise sogenannte Sozialräume oder Planungsräume, die wiederum eigene Vernetzungseinheiten bieten.„Wir haben den Arbeitskreis Integration und Sprache“, erklärt ein Integrationsbeauftragter aus Baden-Württemberg,„in dem das BAMF und das Landratsamt, die Migrationsberatungsstellen, die Volkshochschulen, die Jobcenter, die Arbeitsagentur, also sich alle zusammen an einen Tisch setzen. Vierteljährlich. Und dort wird zurzeit hauptsäch‑ lich nur Sprache besprochen, Zugang zu Integrationskursen oder VwV-Förderperioden,(…) es hat sich bewährt, dass man sich dort zusammensetzt und Klartext redet“(BAWÜ_ KO2). Dieses Zitat zeigt, dass nicht nur die Akteur_innen so an einen Tisch kommen, sondern auch die verschiedenen Sprachprogramme an diesen Stellen zusammen disku‑ tiert werden. Die Koordinationsstellen fungieren außerdem als Anlauf‑ stelle für Haupt-, aber auch Ehrenamt – beide sind häu‑ fig in den genannten Netzwerken einbezogen. Da ehren‑ amtliche Sprachkurse weiterhin ein wichtiges Zusatzangebot darstellen, betrifft dies auch die Sprachförderung: „Dass wir die Ehrenamtler mit ins Boot holen können und die Gesellschaft – das schafft irgendwie auch eine Art des sozialen Friedens, wenn man Probleme abfedern kann“ (SACHS_KO1). Auch wenn kommunale Koordinationsstellen somit nicht formal durch die Verordnungen des Gesamtprogramms Sprache festgeschrieben sind, haben sich im Laufe der ver‑ gangenen Jahre viele hilfreiche Strukturen herausgebildet. Sie haben außerdem den Vorteil, dass sie im Gegensatz zu den Regionalkoordinator_innen in keiner Abhängigkeit zum BAMF stehen und somit ein„Bindeglied(…) zwischen den einzelnen Trägern“ sein können, wie es eine Bildungs‑ koordinatorin formuliert:„Weil doch der wirtschaftliche Druck bei jedem Bildungsträger ähnlich ist, und da ist es natürlich auch schwierig, sich kollegial abzustimmen, weil jeder ja letztendlich auch gucken muss, wie er seine Rech‑ nungen bezahlt“(SACHS_KO3). Teilnehmendenakquise: Zwischen Kooperation unter Kursträgern und Zusteuerung durch das BAMF Wie oben erwähnt, stehen die Träger von Integrations- und berufsbezogenen Deutschkursen in einer wirtschaftlichen Konkurrenzsituation zueinander. Unsere Ergebnisse zeigen, dass Sprachkursträger in einigen Landkreisen trotzdem miteinander kooperieren, damit überhaupt Kurse angebo‑ ten werden können. Häufig wären es zu wenig Teilneh‑ mende für einzelne Kursformate vor Ort. Hier wurde von unterschiedlichen Erfahrungen berichtet: In einem Land‑ kreis funktioniert seit einigen Jahren ein Rotationsmodell sehr gut, nach welchem Träger abwechselnd an der Reihe sind und so möglichst schnell Kurse starten können. Dabei werden die Wartelisten zentral geführt, und sobald ein Kurs möglich ist, beginnt der nächste Träger in der Reihe mit einem Kurs. Dies beruht jedoch auf langjährigen Koope‑ rationen und einem Vertrauen etablierter Sprachkursträger und Koordinator_innen. In anderen Landkreisen kooperie‑ ren die Sprachkursträger punktuell – auch über Landkreis‑ grenzen hinweg, da ein Nachbarlandkreis manchmal auch Kursorte in der Nähe vorweisen kann. Kursträger arbeiten hierbei pragmatisch zusammen:„Wir schieben uns schon die Teilnehmer zu, muss ich ehrlich so sagen. Wir sind da jetzt nicht so, dass wir sagen: ‚Ne, den kriegt die nächs‑

DEUTSCH LERNEN AUF DEM LAND WISO DISKURS 33 te VHS nicht. Den Teilnehmer behalten wir und warten, bis ein nächster Kurs ist.‘ Das ist schon so, dass wir zusam‑ menarbeiten und uns helfen,(…) so war es vor Kurzem: Wir wollten einen Alphakurs starten lassen und konnten es nicht wegen Teilnehmermangel, und dann hat uns eine Nachbarvolkshochschule drei, vier Teilnehmer geschickt. Und so konnten wir unseren Kurs beginnen. Und das ist halt eine wertvolle Zusammenarbeit“(BAWÜ_KT2), erklärt eine Mitarbeiterin eines Kursträgers. In anderen Regionen hingegen akquiriert jeder Träger für sich Kursteilnehmende. Dies stellt für einige Träger einen Vorteil da, wie eine Bildungskoordinatorin beschreibt: „Wenn die Träger in der Nähe von der Innenstadt im Bahn‑ hof sind, dann haben die keine Probleme, aber ein Träger, der ein bisschen außerhalb ist, da wird das schwieriger“ (SACHS_KO3). Ähnlich wie in vielen Großstädten, berich‑ ten auch die Expert_innen, dass insbesondere im Rahmen der Fluchtzuwanderung seit Mitte der 2010er Jahre die Anzahl an neuen Sprachkursträgern zunächst stieg, aber inzwischen wieder zurückgegangen ist. Die wirtschaftliche Konkurrenzsituation führte in einigen Landkreisen dazu, dass etablierte Träger hier nicht mit den neue Trägern zusammenarbeiten wollten. Das BAMF versuchte in den vergangenen Jahren, ver‑ stärkt mit Pilotversuchen die sogenannte Teilnehmendenzusteuerung, beispielsweise durch zentrale Test- und Mel‑ destellen, voranzutreiben. Diese könnten auch in ländlichen Regionen dafür sorgen, dass einzelne Teilnehmende und Kursprogramme zügig miteinander vernetzt werden. Ziel ist es, lange Wartezeiten zu vermeiden. In der Zwischen‑ zeit haben sich allerdings in vielen Kommunen gemeinsame Praktiken entwickelt, und so sehen viele Gesprächspartner_innen eine zentrale Zusteuerung problematisch. Insbe‑ sondere die Herausforderungen ländlicher Mobilität und räumlicher Distanz müssen dabei in ländlichen Regionen vor Ort beachtet werden. Ein Integrationsbeauftragter berichtet dabei kritisch von dem Versuch der Einrichtung einer solchen zentralen Stelle:„Als diese zentralen Testund Meldestellen zeitweise von BAMF angedacht waren, da haben sie auch gedacht, sie legen den Hohenlohekreis und Main-Tauber-Kreis zusammen zu einer Test- und Mel‑ destelle, weil das auf der Landkarte nebeneinander liegt. Aber wir haben dann auch erklärt, das sind zweieinhalb Stunden Fahrt von Künzelsau nach Tauberbischofsheim mit ÖPNV für eine einfache Fahrt. Dann haben sie das auch wieder begraben“(BAWÜ_KO2). Auch sächsische Befragte berichten von – aus ihrer Sicht – unnötigen Zusteuerungen: „Die schauen dann in ihr WebGIS 20 : ‚Aha, dort fängt bald in Hoyerswerda ein Kurs an.‘ Der[Teilnehmer] wohnt aber vielleicht gerade in Bautzen und kann dort gar nicht mit öffentlichen Verkehrsmitteln hinkommen. Also das hat schon einmal nicht funktioniert“, so eine langjährig tätige Integrationskoordinatorin(SACHS_KO1). Dass eine zentrale Teilnehmendenzusteuerung in den geführten Gesprächen kritisch gesehen wurde, bedeutet jedoch nicht, dass der Kontakt zum BAMF negativ bewer‑ tet wird. Insbesondere die wichtige Funktion der Regional‑ 20 Webanwendung für Kursübersicht. koordinator_innen wurde von vielen Befragten betont. Die Gesprächspartner_innen betonten, dass die Absprachen und„der kurze Draht zum ReKo“(SOZ 3_Sachsen) wichtig seien, gerade um bei wenig Teilnehmenden flexible Lö‑ sungen zu finden. Die Vor-Ort-Präsenz, das Kennen der Strukturen der Landkreise und Gemeinden ist daher ein Vorteil. Auch die Quartalsgespräche, die mit Trägern vor Ort stattfinden, fanden wohlwollende Erwähnung. Die Verstetigung und der Ausbau der Regionalkoordination in den vergangenen Jahren sind somit positiv zu werten. Kommunale Expertise stärker in Weiterentwicklung einbeziehen In den Gesprächen für die vorliegende Studie wurde deut‑ lich, dass Koordinierungsstellen eine wichtige konzeptionelle Funktion in den Landkreisen, aber auch darüber hin‑ aus einnehmen können: Sie können in kommunalen, regio‑ nalen ebenso wie nationalen Netzwerken ihre Erfahrungen kommunizieren und auch für Herausforderungen in länd‑ lichen Regionen sensibilisieren, die in der Deutschsprachförderung auftreten:„Von unserer Seite gibt es immer wieder die Rückmeldung: ‚Denkt an den ländlichen Raum!‘ Man merkt sehr oft, dass vieles aus der Stadt heraus ge‑ dacht wurde“(BAWÜ_KO1), so eine Integrationsbeauftragte aus Baden-Württemberg, die sich auch bundesweit ver‑ netzt. Sie betonte auch die Wichtigkeit der überregionalen Netzwerk- und Konzeptionsarbeit, um gute Beispiele der Integrationsarbeit auszutauschen. Diese Expertise, die in allen Regionen vorhanden ist, sollte in die Evaluation des Gesamtprogramms verstärkt einfließen. Dass die kommunale Ebene in der praktischen Ausge‑ staltung der Integrationsangebote eine zentrale Rolle einnimmt, hat sich in den vergangenen Jahren immer deutlicher gezeigt. Nicht zuletzt daher empfehlen verschie‑ dene Kommissionen, Stiftungen und Kommunalverbände eine stärkere Regionalisierung und Kommunalisierung der Zuständigkeiten im Gesamtprogramm Sprache(siehe Kapitel 4.3). Eine regional spezifischere Ausgestaltung könnte auch dem lokalen Arbeitsmarkt und regionalen Fachkräftebedarfen Rechnung tragen. Darüber hinaus empfehlen Bogumil et al. beispielsweise ein verbessertes Datenmanagement, um statistische Daten zur Kursverpflichtung/Bildungsdaten auch den lokalen Behörden zur Verfügung zu stellen(Bogumil et al. 2018: 120–121). Die Empfehlungen einer stärkeren Kommunalisierung des Sprachkurssystems wurden etwas ausführlicher auch in der Fokusgruppe in Baden-Württemberg diskutiert. Dabei zeigte sich, dass einige Gesprächspartner_innen die kommunalen Handlungsmöglichkeiten bereits heute zu schätzen wissen:„Ich bin der Meinung, wir haben schon viele Möglichkeiten zu koordinieren auf freiwilliger Basis, wenn die Mittel da sind“(BAWÜ_KO2). Die lokalen Spiel‑ räume wurden als sehr positiv erachtet, insbesondere um die ländlichen Besonderheiten zu beachten. Jedoch wurde auch die Frage der Ressourcen diskutiert, wenn man die Zuständigkeiten verstärkt den Kommunen anvertraut:„Aber wenn man einfach sagt: ‚Kommune mach mal‘, dann ist das unmöglich“(BAWÜ_KO1), so eine Integrationsbeauftragte, die sich auf eingeschränkte personelle Ressourcen

FRIEDRICH-EBERT-STIFTUNG – Wirtschafts- und Sozialpolitik 34 bezog. Auch ein MBE-Berater äußerte sich eher kritisch dazu:„Die Landratsämter gehen den einfachen Weg(…). Die haben das Personal nicht und würden auch auf dem Land nie das Personal bekommen, die Ressourcen, die man dann bräuchte“(BAWÜ_SOZ2). Deutlich wurde in unseren Gesprächen: Wenn die Regionalisierung oder stärkere Kom‑ munalisierung von Zuständigkeiten für Integrationskurse gefordert wird, muss dementsprechend auch die personelle Kapazität für diese Tätigkeiten in den Kommunen geschaf‑ fen werden. Auch der Bericht des Forschungszentrums des BAMF zur Integration in ländlichen Regionen weist exem‑ plarisch anhand der Integrationskonzepte darauf hin, dass nicht in allen Regionen eine gleiche Verwaltungserfahrung im Integrationsbereich vorliegt(Rösch et al. 2020: 5). Als Lösungsvorschläge wurden in unseren Gesprächen ver‑ schiedene Modelle angesprochen, z. B. die direkte Förde‑ rung von kommunalen Koordinator_innen durch das BAMF oder auch eine lokale Verankerung der BAMF-Regional‑ koordinator_innen. Eine Stärkung der kommunalen Rolle könnte auch im Sinne der Gesamtgestaltung von Integration hilfreich sein, denn gleichzeitig werden derzeit bereits wichtige Stell‑ schrauben für eine erfolgreiche Kursteilnahme auf kommu‑ naler Ebene verantwortet, beispielsweise die Kinderbe‑ treuung oder auch der öffentliche Personennahverkehr. Wie oben bereits erwähnt, könnte auch die berufsbezo‑ gene Deutschförderung stärker an regionale Bedarfe angepasst werden, beispielsweise in der Zusammenarbeit mit Arbeitgeber_innen, die Zugewanderte mit Deutsch‑ lernbedarf einstellen. Insgesamt hieße eine Stärkung der Kommunen hier‑ bei auch, ihrer Rolle als„Moderatoren der Integration“ (Bommes 2009) auch im Hinblick auf eine der zentralsten Integrationsmaßnahmen der Bundesrepublik – der Deutsch‑ sprachförderung – gerecht zu werden. Diese Rolle, so Bommes, können sie nur dann einnehmen,„wenn Bund und Länder einen entsprechenden Rahmen und die dafür erforderlichen Ressourcen bereitstellen, wo diese lokal(…) nicht aufgebracht werden können“(Bommes 2009: 119). Zusammenfassung zentraler Handlungs‑ empfehlungen – Koordinierung: – bundesgeförderte Sprachprogramme harmonisieren – lokales Erfahrungswissen und Good Practices stärker einbeziehen – Koordinierungsstellen als wichtigen Teil der Kurssysteme langfristig fördern Die Erreichbarkeiten in ländlichen Räumen zu Einrichtungen der Grundversorgung, wie medizinische Anlaufstellen oder Behörden, zu gewährleisten, beschäftigt Kommunen zwar nicht nur im Kontext von Zugewanderten, sondern in Bezug auf die gesamte Bevölkerung. 21 Das regionale Streckennetz der Bahn ist in den vergangenen Jahren aus‑ gedünnt worden und auch Busse verkehren in vielen länd‑ lichen Gebieten nur sporadisch und teilweise während der Schulferien – da es sich hier in erster Linie um Schulbusse handelt – gar nicht. In Bezug auf Sprachkurse zeigen wissenschaftliche Er‑ kenntnisse auch, dass aus Sicht von Neuzugewanderten die Mobilität und Erreichbarkeit zu den Sprachkursorten wich‑ tig für Wohnortentscheidungen sein können(siehe z. B. Schiefer 2017: 43). Daher sollten hier Lösungen gefunden werden, wenn das Abwandern in die Städte vermieden bzw. der Zuzug in ländliche Regionen gefördert werden soll. Neue Bedarfe im ÖPNV – Erreichbarkeit zu Kurszeiten nicht immer möglich Im Kontext von Zugewanderten, insbesondere der zugewie‑ senen Geflüchteten, stellen sich somit für kommunale Akteure neue Fragen, da diese Personengruppe zumeist nicht auf einen Pkw oder etwa eine Führerscheinerlaubnis zurückgreifen kann. Sie sind vermehrt auf ÖPNV angewie‑ sen. Die drei zentralen Herausforderungen in Bezug auf Mobilität in unseren Gesprächen betreffen die Erreichbar‑ keiten zur Kurszeit, lange Fahrtzeiten sowie die Fahrt‑ kosten. Eine Sozialbetreuerin aus Sachsen fasst dies knapp in einem Satz zusammen:„Wir haben ein massives Pro‑ blem mit weiten Wegen, fehlender Infrastruktur, fehlende Kostendeckung“(SACHS_SOZ2). Die Erreichbarkeit der Kursangebote benannten die Ex‑ pert_innen aus beiden Bundesländern als eine der größ‑ ten Herausforderungen. Bei Personen ohne Führerschein oder eigenem Pkw spielt häufig der ÖPNV eine entschei‑ dende Rolle, sofern sie nicht im Kursort wohnen. Die Flexi‑ bilität, einen Kurs in der nötigen Zeit zu erreichen, ist daher nicht immer gegeben. Dies zeigt beispielhaft – aber kein Einzelfall unserer Befragung – die folgende Problem‑ beschreibung einer Koordinatorin aus Baden-Württemberg: „Manchmal können die Teilnehmenden die Kurse gar nicht erreichen, weil die Busse alle zwei oder zweieinhalb Stun‑ den fahren. Und dann haben wir das Problem, dass sie a) nicht pünktlich morgens zum Kurs kommen und b) nicht pünktlich wieder zu Hause sind“(BAWÜ_KO1). Lange Fahrtzeiten und wenig Ausweichmöglichkeiten 4.4 MOBILITÄT UND INFRASTRUKTUR ALS QUERSCHNITTSHERAUSFORDERUNG Mit Blick auf ländliche Regionen stellt Mobilität eine zen‑ trale Herausforderung für Träger, Beratungsstellen und Kursteilnehmende dar. Hier decken sich unsere Ergebnisse deutlich mit bisherigen Studien zu ländlichen Regionen. Darüber hinaus wurde von Fahrtzeiten bis zu eineinhalb Stunden in eine Richtung berichtet. Im Umfeld größerer Städte oder auch in Mittelzentren ist dies meist weniger problematisch. Besonders Geflüchtete, die teilweise 21 Eine WISO-Diskurs-Studie für die Friedrich-Ebert-Stiftung benennt hier Mobilität als„wichtige[n] Eckpfeiler unseres Sozialstaats“ und als „wesentliche Voraussetzung für persönliche Freiheit, gesellschaftliche Teilhabe und die Identifikation mit Kommune, Region und Staat“(Becker et al. 2018: 3).

DEUTSCH LERNEN AUF DEM LAND WISO DISKURS 35 während der Kurslaufzeit in andere Kommunen verteilt werden, stellen Kursträger vor Herausforderungen, wenn sie nun den Kursort schlechter erreichen können. Teilnehmende können demnach bei Wartezeiten oder Spezialkursbedarfen nicht immer auf andere Träger oder andere Städte ausweichen. Eine Integrationsbeauftrage aus Baden-Württemberg verdeutlicht dies so:„In der Zeit, als es zu viele Teilnehmer und zu wenig Kurse waren(…), da‑ mit alle ganz schnell Kurse bekommen, sollen sie dann halt in die nächste Stadt fahren oder zum nächsten Kursträger. (…) Das ist sicherlich in Stuttgart, in Karlsruhe durch gute Straßenbahn- und U-Bahn-Netze möglich,(…) bei uns fährt alle Stunde der Bus oder die Bahn und wenn man ins Tal hinten raus fährt, noch viel schlechter“(BAWÜ_KO1). Doch selbst mit dem Pkw stellen die Entfernungen auch für Lehrkräfte und Beratungsstellen Herausforderungen dar, wenn sie in Außenstellen oder kleineren Orten arbeiten oder gar aus einer entfernten Stadt einpendeln. Dies ist besonders problematisch in den Mittelgebirgen, wie im Erzgebirge oder auf der Schwäbischen Alb, wenn die Wit‑ terungsbedingungen im Winter die Anfahrt erschweren. Diese Tatsache hindert Dozierende, die nicht vor Ort woh‑ nen, eine Lehrtätigkeit aufzunehmen. Wie erwähnt, könn‑ ten finanzielle Anreizstrukturen hier die Bereitschaft für einen Einsatz„auf dem Land“ erleichtern. ÖPNV-Erreichbarkeit oft nur zu Schulzeiten Viele Kurse finden in Kreisstädten oder anderen Mittel‑ zentren statt, die nicht immer problemlos mit dem ÖPNV vom jeweiligen Wohnort erreichbar sind, weil beispiels‑ weise der Busverkehr auf Schülerbeförderung ausgelegt ist. Dies verursacht Probleme, wenn aufgrund von Schulferien der Busbetrieb nur noch eingeschränkt nutzbar ist. Das bedeutet,„dass in den Ferien drei Viertel der Busverbindun‑ gen wegfallen, das heißt, vor allem Abendstunden; wir versuchen gerade Kurse für Berufstätige abends anzubie‑ ten, da haben wir das Problem, dass nach 20 Uhr keine Verbindung mehr aus der Kreisstadt rausfährt mit dem Bus, die kommen also nicht mehr heim, wenn sie in den Dör‑ fern ringsum wohnen“(BAWÜ_KO2), erklärt ein kommu‑ naler Integrationsbeauftragter aus Baden-Württemberg. Unseren Gesprächen zufolge existieren nur wenige Kurs‑ angebote, die sich mit Berufstätigkeit vereinbaren lassen und sich in geeigneter Nähe zum Wohn- oder Arbeitsort befinden. Erreichbarkeitshürden auch für Beratungsangebote Auch andere Orte, die für Neuzugewanderte mit Beratungs‑ bedarf relevant sind, müssen für die Erreichbarkeit mit‑ gedacht werden, z. B. Ämter oder Beratungsstellen, wie die Migrationsberatungen, die im Gesamtprogramm Spra‑ che als Anlaufstellen für soziale Fragestellungen erreichbar sein sollten. Die Gruppe der Geflüchteten steht häufig un‑ ter besonderen Belastungen in ihrer Lebenssituation, auch was das Deutschlernen und die Sprachkursteilnahme be‑ trifft(hier etwa Scheible/Rother 2017: 28). Wie ein Beispiel im Kapitel 4.3 zur Koordination beschreibt, können hier Absprachen der Kommunen mit ihren Behörden, Bera‑ tungsstellen sowie Kursträgern sinnvoll aufeinander abge‑ stimmte Öffnungszeiten schaffen, sodass alle eine Chance haben, rechtzeitig bei den Kursen zu sein. Die aufsuchen‑ de Beratung durch MBE-Stellen vor Ort im Kurs oder der Ausbau von Lern- und Sozialbegleitungen direkt im Kurs‑ setting kann hier Hilfestellung für die Teilnehmenden schaffen. Hürden durch Fahrtkosten Neben der Erreichbarkeit der Sprachangebote werden auch die Kursregularien in Bezug auf die Fahrtkosten als Hürde betrachtet. Die Erfahrungen der Gesprächspartner_ innen in ländlichen Regionen weisen auf hohe Kosten für monatliche ÖPNV-Tickets(z. B. mehrere Verkehrsverbünde) hin. In Sachsen berichteten Gesprächspartner_innen in einigen Regionen von bis zu 150 Euro oder gar 270 Euro, da unterschiedliche Verkehrsverbundtickets nö‑ tig seien, um die Kursorte zu erreichen. Zwar werden die Fahrtkosten für kostenbefreite Teilnehmende grundsätzlich erstattet, das Geld muss aber bei den meisten Kursmodel‑ len von den Teilnehmenden ausgelegt werden. Sie erhal‑ ten es später zurück. Dies ist insbesondere für geflüchtete Personen eine derart hohe monatliche Ausgabe, dass„die Vorleistungen[…] überhaupt nicht machbar sind“(SACHS_ SOZ3), erklärt eine Sozialberaterin aus Sachsen. Weitere Gesprächspartner_innen wiesen außerdem darauf hin, dass teilweise Erstattungslücken von mehreren Wochen oder gar Monaten entstehen und somit auch Folgeproblematiken wie Schulden aufkommen. Der Härtefall als Regelfall: Einzelanträge für Fahrtkosten abbauen Für die Integrationskurse wurde 2018 eine Fahrtkostenpauschale eingeführt. Nachdem laut BAMF„Erfahrungen mit dem neuen System gezeigt[haben], dass der Anteil der Fälle, in denen es zu unerwünscht deutlichen Abweichungen kommt(…), größer ist als angenommen“(BAMF 2019c), wurde 2019 eine„Härtefallregelung“ für höhere Tages‑ pauschalen eingeführt. Unsere Gespräche zeigen deutlich, dass diese„Härtefälle“ sich in ländlichen Regionen oft als Regelfall entpuppen. Problematisch ist dabei, dass für jeden Kursteilnehmenden ein gesonderter Antrag zu stellen ist. Besonders die kleinen Träger in ländlichen Re‑ gionen bemängeln in unseren Gesprächen, dass sie mit geringer Personalausstattung(z. B. in Außenstellen) diesen hohen bürokratischen Aufwand nicht leisten können. Auch gelten hier in Bezug auf Integrationskurse sowie DeuFöV unterschiedliche Bedingungen, die für die Träger zu unverständlichen Unterschieden führen. Dies betrifft die Vorabanträge, die bei Integrationskursen – nicht bei DeuFöV – nötig sind. Diese Vorgänge verzögern Kurs‑ beginne unnötig. Bei DeuFöV-Kursen beispielsweise könne dies auch nach Beginn der Kurse erfolgen, was als positiv bewertet wurde:„Das ist zum Beispiel bei DeuFöV sehr gut. Man kann DeuFöV beginnen, und bis zum Ende des Kurses muss der Fahrtkostenantrag genehmigt sein. Das heißt, man kann sehr schnell Teilnehmer in einen Kurs brin‑ gen und die bekommen trotzdem ihre Fahrtkosten“

FRIEDRICH-EBERT-STIFTUNG – Wirtschafts- und Sozialpolitik 36 (BAWÜ_KT1), so die Außenstellenleiterin eines Kursträgers aus Baden-Württemberg. Infobox 6 gibt einen Überblick zu Fahrtkostenregelungen in den verschiedenen Sprachpro‑ grammen. Sehr kritisch gesehen wurde auch, dass die Fahrtkosten für Erstorientierungskurse grundsätzlich nicht übernommen werden, auch wenn diese nicht in Gemeinschaftsunter‑ künften stattfinden(siehe Kapitel 4.2.2). Eine Teilnahme in ländlichen Regionen an diesen Kursen werde somit deut‑ lich erschwert. Mobilitätshindernisse können auch durch kreative Lösun‑ gen minimiert werden, wie schon im Kapitel 4.2 auf‑ gezeigt wurde: Digitale Angebote – und wenn nur für einzelne Kursteile – können dabei räumliche Hürden ab‑ bauen. Denn die Lebenswirklichkeiten der Teilnehmenden hören nicht an einer Landkreisgrenze auf. Vielleicht ist der nächste Kurs ganz in der Nähe auch erreichbar? Die Vernet‑ zung von Koordinator_innen zwischen den Landkreisen, eventuell bundeslandweit, zu fördern, könnte die Kursaus‑ lastung positiv beeinflussen. Infobox 6 Fahrtkostenübernahmeregelungen in den bundes- und landesgeförderten Sprachprogrammen Teilnehmende in ländlichen Räumen sind besonders häufig von hohen Fahrtkosten betroffen. Bei Integrationskursen können Teil‑ nehmende bei Bedarf einen Fahrtkostenzuschuss in Form von Pauschalen ausgezahlt bekommen. Dieser orientiert sich zunächst an der Größe des Wohnorts der Kursteilnehmenden(Großstadt oder nicht Großstadt). In vereinfachter Darstellung bedeutet das, dass bei der Großstadtvariante 2,50 Euro pro Kurstag ausgezahlt werden und bei der Nicht-Großstadt-Variante 0,30 Euro pro Entfernungskilometer zwischen Wohnort und Kursstätte bzw. mindestens 2,80 Euro und höchstens 5,50 Euro pro Kurstag. In ländlichen Regionen übersteigen die anfallenden Fahrtkosten aufgrund weiter Entfernungen Berichten zufolge häufig die vom BAMF regulär ge‑ zahlten Fahrtkostenpauschalen. Teilnehmende können bei den zuständigen Regionalstellen einen Härtefallantrag stellen, um die höheren Kosten erstattet zu bekommen. Dazu müssen Einzelanträge gestellt werden(BAMF 2017c; BGBI 2017). Auch bei den DeuFöV-Kursen können Teilnehmende bei Bedarf vom BAMF auf Antrag einen pauschalen Zuschuss zu den not‑ wendigen Fahrtkosten erhalten. Dabei orientiert sich der Fahrt‑ kostenzuschuss an den Kosten einer(Zeit-)Monatskarte des zweckmäßigsten regelmäßig verkehrenden öffentlichen Verkehrsmittels (BAMF 2019; BGBI 2019). Bei den VwV-Kursen in Baden-Württemberg setzt das Landesprogramm keine Pauschalen für die Fahrtkosten fest. Stattdessen ist eine Zuwendung für Fahrtkostenerstattung jeweils in den Fest‑ betrag pro Kursteilnehmenden und UE einkalkuliert und wird nicht zusätzlich gefördert. Auch im Landessprachprogramm Sachsen werden Zuwendungen für Fahrtkostenerstattungen auf Antrag bis maximal zur Höhe einer ortsüblichen Monatsfahrkarte ausgezahlt. Der Zuschuss wird im Rahmen der Festbetragsfinanzierung an den Sprachkursträger ausgezahlt. Zusammenfassung zentraler Handlungs‑ empfehlungen – Mobilität: – Erreichbarkeit vor Ort bei der Sprachkoordination mitdenken – Mobilitätsprobleme durch digitale Angebote minimieren – Fahrtkostenerstattung erleichtern – De-facto-Regelfälle statt Härtefälle anerkennen Mit lokaler Expertise und Digitalisierung der Mobilitätsproblematik begegnen Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die besonderen Herausforderungen der Mobilität sich nicht allein für Deutschlernende lösen lassen. Es bleibt anzunehmen, dass der Individualverkehr weiterhin eine große Rolle in länd‑ lichen Regionen spielen wird(siehe auch Rösch et. al 2020: 78), daher sollten zumindest die bürokratischen Hürden zur Nutzung des ÖPNV für eine Sprachkursteilnahme abgebaut werden. Außerdem zeigt das Thema Mobilität, wie wichtig die lokale Expertise für eine gelungene Ausgestal‑ tung von Bildungsangeboten ist, um den Zugang für alle zu ermöglichen. Die regionale und lokale Expertise sollte in Neuerungen im Gesamtprogramm Sprache daher mitge‑ dacht werden.

DEUTSCH LERNEN AUF DEM LAND WISO DISKURS 37 5 FAZIT UND HANDLUNGSEMPFEHLUNGEN Ziel dieser Studie war es, Herausforderungen der Deutsch‑ sprachförderung in ländlichen Räumen zu identifizieren und mögliche Lösungsansätze zu diskutieren. Auf Basis von Daten aus 15 Telefon- und zwei Fokusgruppengesprächen mit kommunalen Koordinierungsstellen, Kursträgern sowie Personen aus der Migrations- und Sozialberatung aus Landkreisen in Baden-Württemberg und Sachsen konnten praxisnahe Einblicke in dieses Themenfeld gewonnen wer‑ den. Die Perspektive kommunaler Akteur_innen fand in Studien zu Deutschkursen bisher wenig Berücksichtigung – insbesondere in kleineren Kommunen. Der Fokus auf gerade diese Akteur_innen ermöglichte es, einen konkreten Eindruck der Herausforderungen und Hindernisse vor Ort bei der Umsetzung zu erhalten. Als zentrale Handlungsfelder erwiesen sich im Forschungsprozess das Kursangebot, besondere Zielgruppen und die Koordination Bund-LänderKommunen sowie Mobilität und Infrastruktur als Quer‑ schnittsthema. Dabei spielen stets auch räumliche Dispari‑ täten eine Rolle, die im Zuge der Debatten um ländliche Entwicklung und die Schaffung„gleichwertiger Lebensver‑ hältnisse“ in Deutschland zunehmend diskutiert werden. Trotz regionaler Unterschiede in den teils sehr diversen Landkreisen und Bundesländern zeigen sich überwiegend Gemeinsamkeiten in Bezug auf die Fragestellung der Stu‑ die. Einige Herausforderungen beschränken sich nicht allein auf die ländlichen Räume, sondern sind auch aus Großstädten bekannt. Jedoch verschärfen sich die Bedin‑ gungen vielerorts in ländlichen Regionen durch die Ver‑ kettung struktureller Herausforderungen, die ländlichen Räumen eigen sind. Weite Wegstrecken verbunden mit begrenzter Anbindung an öffentliche Verkehrsmittel, ein Mangel an kursortnaher Kinderbetreuung und Finanzie‑ rungsschwierigkeiten aufgrund geringer Teilnehmendenzahlen sind dabei zentrale Hindernisse. Als Folge verfügen ländliche Regionen über ein eingeschränktes Kursangebot. Die Mindestteilnehmendenzahl bei der Garantievergütung für ländliche Räume, die im Bundes- und zum Teil auch im Landesprogramm bereits vorgesehen ist, wird von den Ge‑ sprächspartner_innen weiterhin als zu hoch wahrgenommen. Für spezielle Zielgruppen, die ohnehin schon einen er‑ schwerten Zugang zu Deutschkursen haben, gibt es dann häufig kein Angebot bzw. keine Möglichkeit zur Kursteil‑ nahme. Das betrifft insbesondere Frauen mit Kinderbetreuungsbedarfen sowie zunehmend auch berufstätige Mi‑ grant_innen. Im Zusammenwirken verschiedener Sprachprogramme wird in den Gesprächen ein„Förderdschungel“ aus bundes- und landesgeförderten Kursen beschrieben, deren Lücken teilweise durch weitere Kurse auf Selbstzahleroder ehrenamtlicher Basis zu füllen versucht werden. In Bezug auf die Bundesprogramme sorgen Doppelstruktu‑ ren sowie Unterschiede in Förderbedingungen(z.B. Defini‑ tion von Regionen mit geringem Teilnehmendenpotenzial) auf kommunaler Ebene für Unverständnis und adminis‑ trativen wie koordinativen Mehraufwand. Die Vielzahl an Beteiligten, die bei der Durchführung von Deutschkursen auf Bundes-, Landes- und insbesondere kommunaler Ebene involviert sind – beispielhaft seien Kursträger, Aus‑ länderbehörden, Jobcenter und Jugendämter genannt –, machen die Relevanz von kommunal eingebetteten Koordi‑ nierungsstellen deutlich. Besonders bei geringer Teil‑ nehmendenzahl in den ländlichen Regionen können kom‑ munale Koordinierungsstellen zu einer effizienten Ab‑ stimmung unter den Trägern beitragen, bei Problemen vermitteln und die Vernetzung der Deutschkurse mit an‑ deren kommunalen Aktivitäten unterstützen. Zentrale Handlungsempfehlungen für Sprachförderung in ländlichen Räumen – Kleinere Gruppen in ländlichen Räumen ermögli‑ chen: Eine flexiblere Garantievergütung kann dazu bei‑ tragen, auch in ländlichen Räumen ein Grundangebot an Deutschkursen bereitzustellen. Die Mindestteilnehmendenzahl sollte sich dabei am tatsächlichen Bedarf und den Gegebenheiten vor Ort orientieren, nicht nur an der Gemeindegröße. Eine sinnvolle Harmonisierung der Regelungen in den verschiedenen Förderprogrammen kann helfen, Bürokratie abzubauen, dadurch unnöti‑ ge Kosten zu vermeiden und ein differenzierteres Kurs‑ angebot in ländlichen Räumen und darüber hinaus zu ermöglichen.

FRIEDRICH-EBERT-STIFTUNG – Wirtschafts- und Sozialpolitik 38 – Bedingungen für Lehrkräfte in ländlichen Räumen Räumen insbesondere für Integrationskurse zu finden. verbessern: Ein finanzielles Anreizsystem kann dem Die dadurch bei den zuständigen Regionalstellen und bestehenden Mangel an qualifizierten Lehrkräften in Kursträgern freigesetzten Ressourcen könnten statt‑ ländlichen Räumen entgegenwirken. Ein gutes Beispiel dessen für inhaltliche Aspekte des Kursangebots ver‑ bieten hierfür bereits die Alphabetisierungskurse. Da‑ wendet werden. Auch für Erstorientierungskurse sollte mit kann das Zustandekommen von Kursen sowie der eine Fahrtkostenerstattung ermöglicht werden, damit Kurserfolg verbessert werden. Die Förderung dauer‑ auch Menschen in ländlichen Räumen ergänzend davon hafter Strukturen kann zur Sicherung eines Grund‑ profitieren können. angebots beitragen. Für Sprachkurse in besonders peripheren Orten sollten zusätzliche Fahrtkostenanreize – Bundesgeförderte Sprachprogramme harmonisiefür Dozierende zum Honorar bedacht werden. ren: Eine stärkere Harmonisierung der Strukturen und Förderbedingungen der Bundesprogramme, das heißt – Fachkräfte und Berufstätige als Zielgruppe mitden‑ Integrationskurse und berufsbezogene Deutschkurse, ken: Die derzeit noch stark flüchtlingsbasierte Diskussi‑ würde die Koordinierung und das Ineinandergreifen der on um Deutschsprachförderung muss stärker auch Fach‑ Kurse im Sinne eines„Gesamtprogramms Sprache“ kräfte und Berufstätige als Zielgruppe miteinbeziehen. fördern. Insbesondere eine Ansprechperson, die für Das zum 1.3.2020 in Kraft getretene Fachkräftezuwan- beide Programme koordinierend tätig ist, wäre für die derungsgesetz zeigt die Aktualität der Fragestellung. Durchführung vor Ort sehr hilfreich; ebenso eine ein‑ Auch das Deutschlernen muss hier mitgedacht werden, heitliche Vorgehensweise bei der Definition von insbesondere in ländlichen Regionen mit spezifischen„Regionen mit geringem Teilnehmendenpotenzial“. Fachkräfteanforderungen. Größere Flexibilität bei Stun‑ denkontingenten und Teilnehmendenzahlen können Be‑ – Zugang für alle zu bundesgeförderten Sprachkurrufstätigen ohne ausreichende Deutschkenntnisse eine sen: Die Notwendigkeit der Einrichtung von Landes‑ Kursteilnahme ermöglichen. Berufsbegleitende Kursfor‑ sprachprogrammen für Zugewanderte ohne Zugang zu mate im Schichtwechsel oder Abendkurse mit deutlich bundesgeförderten Sprachkursen zeigt, dass es einen reduzierter Stundenzahl, die bisher nur auf Selbstzahler‑ Bedarf gibt, für den in letzter Instanz auf kommunaler basis angeboten werden, können auch für bundes- bzw. Ebene eine Lösung gefunden werden musste bzw. landesgeförderte Sprachprogramme modellhaft sein. muss. Durch eine Öffnung der Bundesprogramme für alle Zugewanderten könnte das„Maßnahmendickicht“ – Gemeinsame Lösung für kursbegleitende Kinder‑ gelichtet werden. Das würde die Kursdurchführung betreuung finden: Die Ergebnisse zeigen, dass es enorm entbürokratisieren und die Integration vor Ort durch ein enges Zusammenwirken von Bundes- bzw. verbessern. Landesförderung, Kommunen und Kursträgern mög‑ lich ist, erfolgreich kursbegleitende Kinderbetreuung – Kommunale Koordinierungsstellen langfristig und beim Kursträger einzurichten und durchzuführen. flächendeckend einrichten: Kommunale Koordinie‑ Insbesondere kommunale Stellen können hier durch rungsstellen, wie Integrationsbeauftragte oder Bildungs‑ Koordinierung der zu beteiligenden Stellen und Abfede‑ koordinator_innen, können eine zentrale Schnittstellenrung finanzieller Risiken für die Kursträger eine zentra‑ funktion im Sprachkursgefüge einnehmen. Vielerorts le unterstützende Rolle einnehmen. Die Kursteilnahme bündeln sich bei ihnen Informationen zum Kursangebot von Frauen mit Kinderbetreuungsbedarf sollte nicht und Bedarfen vor Ort. Gerade in ländlichen Räumen vom Engagement einzelner abhängen, sondern muss können sie als unabhängige Stelle zwischen den lokalen als Regelfall mitgedacht werden. Insbesondere in länd‑ Akteur_innen koordinieren, vernetzen und vermitteln lichen Räumen, wo die Situation durch weite Wege ver‑ und so steuernd auf ein bedarfsorientiertes Angebot schärft ist, können damit viele Frauen erreicht werden. hinwirken. Diese Funktion wird von BAMF-Regional‑ koordinator_innen auch nach Aufstockung nicht voll‑ – Eingeschränkte Mobilität ausgleichen – digitale umfänglich zu leisten sein, insbesondere da sie auch Formate stärker nutzen: Gerade in ländlichen Regio‑ kontrollierend tätig sind. Um diese kommunalen Stellen nen und bei Kursformaten in Randstunden, wo die langfristig einzurichten, sollten die Kommunen mit Mobilität einer Kursteilnahme in besonderem Maße ent‑ einer entsprechenden Finanzierung ausgestattet wer‑ gegensteht, sollten digitale Formate noch stärker ge‑ den oder kommunale Koordinierungsstellen in die nutzt werden. Good Practices aus Onlinetutorien bzw. bundesspezifischen Förderprogramme langfristig über‑ dem virtuellen Klassenzimmer während der Covid-19- nommen werden. Damit würde die Rolle der Kommu‑ Pandemie können hier Vorbilder für ländliche Sprach‑ nen als„Moderatoren der Integration“(Bommes 2009) angebote geben. im Bundesprogramm mitgedacht. Erfahrungswerte aus den Landesprogrammen liegen hierzu vor und können – Fahrtkostenerstattung erleichtern und für alle genutzt werden. Kurse ermöglichen: Ein Austausch zwischen den verschiedenen Förderprogrammen des Bundes könnte – Lokales Erfahrungswissen und Good Practices helfen, eine einheitlichere und weniger zeitintensive stärker nutzen: Lokale Akteur_innen, wie Integra‑ Lösung für die Fahrtkostenerstattungen in ländlichen tionsbeauftragte, Kursträger, Migrationsberatungs‑

DEUTSCH LERNEN AUF DEM LAND stellen und Migrant_innen selbst, verfügen über einen reichen Erfahrungsschatz und vielfältige Ideen für Lösungsansätze, die sich an den konkreten Gegeben‑ heiten und der praktischen Umsetzbarkeit orientieren. Daher sollten sie für die Weiterentwicklung im Sinne eines ganzheitlichen Sprachkursprogramms genutzt werden und ihre Perspektiven auch bei Studien und Evaluationen nicht vernachlässigt werden. Die Studienergebnisse zeigen, dass für die erfolgreiche Um‑ setzung von Sprachförderung in ländlichen Räumen Ab‑ stimmungsprozessen und-strukturen auf kommunaler Ebe‑ ne eine zentrale Bedeutung zukommt. Um den Zugang zu geförderten Deutschkursen in ländlichen Räumen zu verbessern, müssen ländliche Gegebenheiten konkret mit‑ gedacht und Förderbedingungen entsprechend angepasst werden. Auch Kurse für spezielle Zielgruppen sollten als Regelfall in ländlichen Regionen möglich gemacht werden. Hier würde sich eine Senkung der bisher für eine Finanzie‑ rung geforderten Mindestteilnehmendenzahl doppelt positiv auszahlen: Kleine und flexible Gruppen könnten gesondert auf spezielle Bedürfnisse eingehen und gleich‑ zeitig weite Anfahrtswege reduzieren. Auch im Sinne des gesamtgesellschaftlichen Zusammen‑ halts und der ländlichen Entwicklung sollte in das Kurs‑ angebot in ländlichen Regionen investiert und sollten dafür innovative Lösungsansätze gefunden werden. Deutschland besteht aus städtischen und ländlichen Regionen. Das bundespolitische Ziel gleichwertiger Lebensverhältnisse muss auch im Bezug zur Verfügbarkeit von Deutschsprachkursen für Zugewanderte gelten. Das ist auch im demografischen und wirtschaftlichen Interesse aller in ländlichen Regionen lebenden Menschen. Ein kommunaler Integrationsbeauftragter in Baden-Württemberg formulierte es im Gespräch so:„Ja, was spricht für Sprachkurse in ländlichen Regio‑ nen?(…) Also ich finde die Frage allein ist schon sehr städtisch formuliert[lacht]. Was spricht denn dagegen?“ WISO DISKURS 39

FRIEDRICH-EBERT-STIFTUNG – Wirtschafts- und Sozialpolitik 40 Anhang Teilnehmende an Fokusgruppengesprächen 22 (Januar/Februar 2020) Teilnehmende an explorativen leitfadengestützten Telefoninterviews(August/September 2019) Baden-Württemberg Migrationsberatung Caritas Landkreis Heilbronn und Hohenlohekreis – BAWÜ_SOZ1 Außenstellenleiterin Kursträger Ortenaukreis – BAWÜ_KT1 Integrationsbeauftragte Stadt Oberkich – BAWÜ_KO1 Integrationsbeauftragte und Teamleiterin Integrationsmanagement Stadt Heidenheim – BAWÜ_KO3 Integrationsbeauftragter Hohenlohekreis – BAWÜ_KO2 Mitarbeiterin Kursträger Landkreis Reutlingen – BAWÜ_KT2 Sozialarbeiter MBE Caritasverband für den Neckar-Odenwald-Kreis – BAWÜ_SOZ2 Baden-Württemberg Landkreis Biberach(2), Landkreis Heidenheim(1), Neckar-Odenwald-Kreis(2), Ortenaukreis(2) davon: zwei Sprachkursträger vier Kommunale Koordinationsstellen eine Sozialberatung Sachsen Sozialberaterin MBE des Deutschen Roten Kreuzes in Torgau-Oschatz im Landkreis Nordsachsen – SACHS_SOZ1 Integrationskurskoordinator Sprachkursträger Landkreis Mittel‑ sachsen – SACHS_KT1 Kommunale Integrationskoordinatorin Sprache Landratsamt Bautzen – S ACH S_ KO1 Heimleitung Deutsches Rotes Kreuz Torgau-Oschatz e. V. im Landkreis Nordsachsen – SACHS_SOZ2 Bildungskoordinatorin im Landratsamt Vogtlandkreis – SACHS_KO2 Beraterin Jugendmigrationsdienst Freitag, Caritasverband Dresden – SACHS_SOZ3 Bildungskoordinatorin im Landratsamt Landkreis Görlitz – SACHS_KO3 Sachsen Erzgebirgskreis(1), Landkreis Bautzen(2), Landkreis Mittelsachsen(1), Landkreis Nordsachsen(1), Landkreis Görlitz(2), Landkreis Sächsische Schweiz-Osterzgebirge(1) davon: drei Sprachkursträger drei Kommunale Koordinationsstellen zwei Sozialberatungen 22 Unterschiedliche Personenangaben, da unterschiedliche Pseudonymisierungsstufen gewählt wurden.

DEUTSCH LERNEN AUF DEM LAND WISO DISKURS 41 Abkürzungsverzeichnis Literaturhinweise AufenthG Aufenthaltsgesetz BAMF Bundesamt für Migration und Flüchtlinge BMAS Bundesministerium für Arbeit und Soziales BMI des Innern, für Bau und Heimat DeuFöV(berufsbezogene Deutschsprachförderung) DTZ Deutsch-Test für Zuwanderer EvIk Evaluation der Integrationskurse FSA Flüchtlingssozialarbeit  Europäischer Referenzrahmen für Sprachen IBB Institut für Berufliche Bildung InGe Integrationskursgeschäftsstatistik IntTestV Integrationskurstestverordnung IntV Integrationskursverordnung JMD Jugendmigrationsdienste KIK Kommunale Integrationskoordinator_innen MBE Migrationsberatung für Erwachsene ReKos Regionalkoordinator_innen SAB Sächsische Aufbaubank SMS Sächsisches Staatsministerium für Soziales und Gesellschaftlichen Zusammenhalt SozM Sozialministerium Baden-Württemberg UE Unterrichtseinheiten VK Virtuelles Klassenzimmer ZIK Zuwanderungs- und Integrationskonzept Alich, Katharina 2011: Migrationsberatung für erwachsene Zuwanderer (MBE) im ländlichen Raum, in: Migration und Soziale Arbeit 33(4), S. 311–317. Aumüller, Jutta; Gesemann, Frank 2014: Abschlussbericht ForschungsPraxis-Projekt: Integrationspotenziale ländlicher Regionen im Strukturwandel, Darmstadt, https://www.schader-stiftung.de/fileadmin/ d ow nl o ads /p d f/ P D F_ d y namis che_ Content s/ P roj ek te_ 2014 /A bs chlus s b ericht_ I ntegrationspotenziale_ laendlicher_ Regionen_ im_ Struk tur wan del.pdf(12.12.2019). Aumüller, Jutta; Gesemann, Frank 2016: Flüchtlinge aufs Land? Migration und Integration im ländlichen Raum, in: Aus Politik und Zeitgeschichte 46–47, S. 29–34. Baden-Württemberg o. J.: Land stärkt kommunale Integrationsbeauftragte, https://www.baden-wuerttemberg.de/de/service/presse/ pressemitteilung/pid/land-staerkt-kommunale-integrationsbeauftragte/ (9.5.2020). BAMF(Bundesamt für Migration und Flüchtlinge) 2007: Konzeption für die Zusatzqualifizierung von Lehrkräften im Bereich Deutsch als Zweitsprache, Nürnberg, https://www.bamf.de/SharedDocs/Anlagen/DE/ I nte grati o n/ I nte grati o nskur s e/ L e hr k ra ef te/ ko nze pti o n-fu er- di e-zus at zqualifikation-von- lehrkraef ten- pdf.pdf?__ blob= publicationFile&v= 6 (17.4.2020). BAMF(Bundesamt für Migration und Flüchtlinge) 2015a: Konzept für einen bundesweiten Integrationskurs, Überarbeitete Neuauflage – April 2015, Nürnberg, https://www.bamf.de/SharedDocs/Anlagen/DE/Integration/Integrationskurse/Kurstraeger/KonzepteLeitfaeden/konz-f-bundesw-integrationskurs.pdf(17.4.2020). BAMF(Bundesamt für Migration und Flüchtlinge) 2015b: Konzept für einen bundesweiten Alphabetisierungskurs, Überarbeitete Neuauf‑ lage – Mai 2015, Nürnberg, https://www.bamf.de/SharedDocs/Anlagen/DE/Integration/Integrationskurse/Kurstraeger/KonzepteLeitfaeden/ konz-f- bundes w- ik- mit-alphabet.pdf?__ blob= publicationFile (17.4.2020). BAMF(Bundesamt für Migration und Flüchtlinge) 2017a: Anlage 1 zum Trägerrundschreiben 09/2017, http://www.bamf.de/SharedDocs/ Anlagen/DE/Downloads/Infothek/Integrationskurse/Kurstraeger/ Traeg er runds chreib en/ 2017/ tra e g er runds chreib en- 0 9_ 20170 6 0 9- anlag e- 01. pdf?__blob=publicationFile(12.4.2020). BAMF(Bundesamt für Migration und Flüchtlinge) 2017b: Konzept für einen bundesweiten Integrationskurs für Zweitschriftlernende(Zweitschriftlernerkurs), Nürnberg, https://www.bamf.de/SharedDocs/Anlagen/DE/Integration/Integrationskurse/Kurstraeger/KonzepteLeitfaeden/ konzept-zweitschriftlernende.pdf?__blob=publicationFile(17.4.2020). BAMF(Bundesamt für Migration und Flüchtlinge) 2017c: Dritte Verordnung zur Änderung der Integrationskursverordnung, Nürnberg, http:// w w w.bamf.de/ Shared Do c s /A nlagen/ DE/ Dow nloads/ I nfothek/ I ntegra tionskurse/Kurstraeger/ Traegerrundschreiben/2017/traegerrundschreiben-11_20170705-anlage-01.pdf?__blob=publicationFile(14.6.2019). BAMF(Bundesamt für Migration und Flüchtlinge) 2019a: Dossier Integrationskurse, https://www.bamf.de/SharedDocs/Dossiers/DE/Integrati o n/ inte grati o nskur s e- im-fo kus.html?nn=28 4228& cms_ d o c I d= 41113 4 (12.4.2020). BAMF(Bundesamt für Migration und Flüchtlinge) 2019b: Kontakt‑ personen nach Bundesländern, https://www.bamf.de/SharedDocs/Anlag en/ D E/ I nte grati o n/ B eruf sb ez spra chf- E S F- BA M F/ BSK-Vo rdrucke- F o rmulare/ kont ak tper sonen- bundeslaender.pdf?__ blob= publicationFi le&v=8(20.4.2020).

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Impressum: © 2020 Friedrich-Ebert-Stiftung Herausgeberin: Abteilung Wirtschafts- und Sozialpolitik Godesberger Allee 149, 53175 Bonn Fax 0228 883 9205, www.fes.de/wiso Bestellungen/Kontakt: wiso-news@fes.de Die in dieser Publikation zum Ausdruck gebrachten Ansichten sind nicht notwendigerweise die der Friedrich-Ebert-Stiftung. Eine gewerbliche Nutzung der von der FES herausgegebenen Medien ist ohne schriftliche Zustimmung durch die FES nicht gestattet. ISBN: 978-3-96250-576-9 Titelmotiv:© suze/photocase.com(bearbeitet) Gestaltungskonzept: www.stetzer.net Umsetzung/Satz: Heike Wächter, Berlin Druck: www.bub-bonn.de

ABTEILUNG WIRTSCHAFTS- UND SOZIALPOLITIK WEITERE VERÖFFENTLICHUNGEN ZUM THEMA Die Integrationskurse werden evaluiert – Eine erste Analyse des Zwischenberichts WISO DIREKT – 10/ 2020 In Integration investieren! Für eine Reform der Deutschsprachförderung des Bundes WISO DIREKT – 16/ 2019 Aktuelle und zukünftige Einwanderungsbedarfe von IT-Fachkräften nach Deutschland – Wie attraktiv sind die Bundesländer? WISO DISKURS – 09/ 2019 Die Arbeitsmarktintegration geflüchteter Frauen WISO DIREKT – 02/ 2019 Geflüchtete Frauen in Deutschland – Anforderungen an eine geschlechter‑ sensible Asyl- und Integrationspolitik WISO DIREKT – 09/ 2018 Soziale Arbeit mit Flüchtlingen – Strukturen, Konzepte und Perspektiven WISO DISKURS – 14/ 2017 Einbürgerung im Einwanderungsland Deutschland – Analysen und Empfehlungen WISO DISKURS – 11/ 2017 Einwanderung neu gestalten – transparent, attraktiv, einfach WISO DISKURS – 05/ 2017 EU-Flüchtlingspolitik in der Krise – Blockaden, Entscheidungen, Lösungen Politik für Europa#2017plus – 2017 Jugendmobilität – Europäische Zivilgesellschaft stärken WISO DIREKT – 01/ 2017 Westbalkanregelung – ein neues Modell für die Migrationssteuerung? WISO DIREKT – 02/ 2017 Arbeitsmarktintegration von Flüchtlingen – Arbeitsmarktpolitik reformieren, Qualifikationen vermitteln WISO DISKURS – 21/ 2016 Kommunale Flüchtlingspolitik in Deutschland Gute Gesellschaft – soziale Demokratie#2017plus – 2016 Flüchtlingspolitik im deutschen Föderalismus Gute Gesellschaft – soziale Demokratie#2017plus – 2016 Volltexte dieser Veröffentlichungen finden Sie bei uns im Internet unter www.fes.de/wiso