Thomas Groos Sozialindex für Schulen – Herausforderungen und Lösungsansätze PAPER ZUR FACHKONFERENZ„FEUERWERK STATT BRENNPUNKT“ DES NETZWERK BILDUNG In der Bildungspolitik werden Sozialindizes eingesetzt, um Ungleiches ungleich zu behandeln. Schulen mit vielen Schüler_innen aus schwierigen sozialen Lagen sollen gezielt und eben ungleich behandelt werden, zum Beispiel indem sie mehr personelle und sachliche Ressourcen erhalten. Bei der Konstruktion und Umsetzung von Sozialindizes treten jedoch methodische und politische Herausforderungen auf. Der Beitrag stellt einige dieser Probleme vor, begegnet ihnen und skizziert Lösungsmöglichkeiten. EINLEITUNG Sozialindizes erfreuen sich zunehmender Beliebtheit. Das zentrale Anliegen eines Sozialindex ist es, Ungleiches ungleich zu behandeln – sich also nicht folgender Erkenntnis zu verschließen: Das bestehende Bildungssystem, das sich dem Gießkannenprinzip verschrieben hat, taugt nicht, um die vorhandenen Ungleichheiten systematisch auszugleichen. Hier ist der Sozialindex ein Ansatz, um ein wenig mehr Bildungsgerechtigkeit im System herzustellen: Indem die systematisch ungleichen Kontextbedingungen, unter denen Bildung stattfindet, auch und vor allem mit einer ungleichen Ressourcenverteilung anzugehen. Während Stadtstaaten wie Hamburg und Berlin bereits auf eine gewisse Tradition beim Thema Sozialindex blicken können, ist die kommunale Wirklichkeit in Flächenländern dürftig: von einem systematischen Einsatz eines sinnhaften schulscharfen Sozialindex auf kommunaler Basis sind beispielsweise NordrheinWestfalen oder Hessen weit entfernt. Andere Bundesländer haben dieses Instrument noch gar nicht wirklich entdeckt. und/oder Schulsystem einsetzen. Von einigen Herausforderungen bei der Konstruktion und der möglichen Implementation wird im Folgenden berichtet. Die grundsätzlichen Herausforderungen können dabei in zwei Aspekte unterteilt werden, die nicht immer trennscharf sind. Dies sind einerseits methodischstatistische Herausforderungen, wie die Auswahl von Indikatoren, die Gewichtung von Merkmalen, die Fragen nach Sozialraumindex, Schulstandortindex oder echtem, schulscharfen Index oder den aus dem Sozialindex abzuleitenden Unterstützungsbedarf der Schulen. Der zweite Diskussionsblock ist politischer Natur. Es geht um Fragen der Transparenz, der möglichen Stigmatisierung, die Frage, welche Ressourcen gleich oder ungleich verteilt werden sollten, wozu der Sozialindex eigentlich genutzt werden kann und soll, die Frage, bis zu welchem Indexwert eine Schule noch benachteiligt ist; es geht um Fragen, was passiert, wenn sich im Zeitverlauf der Indexwert einer Schule dergestalt ändert, dass sie aus der Bedürftigkeit heAber es gibt Kommunen, die bereits für ihre eigenen Steuerungsmöglichkeiten einen Sozialindex im Kita-

Sozialindex für Schulen – Herausforderungen und Lösungsansätze Seite 02 /11 rausfällt. Die letzten Fragen können dabei nüchtern statistisch betrachtet werden, aber das Thema der Bildungsgerechtigkeit ist ein hochpolitisches. Insofern wäre es naiv zu glauben, hier nur mit statistischen Argumenten weiterzukommen. Statistisch- methodische Herausforderungen Datenquelle Datenvalidität, Manipulation durch Nutznießer Verlust von Varianz durch Indexbildung Gewichtung von Merkmalen Zeitstabilität Schulgröße oder nur Anteil der Belastung? Einteilung in Belastungskategorien Politische Herausforderungen Definition Sozialindex und Verwendungszweck Bestrafung von positiver Entwicklung eines Indexwertes? Transparenz und Genauigkeit des Index Stigmatisierung Eigene Darstellung teressenvertretungen von Körperschaften, die eher verlieren als gewinnen können, Bedenken und Ablehnungen äußern, wenn es um die Implementation eines Sozialindex geht. Dieses Grunddilemma zeigt eindrücklich das Ergebnis des aktuellen ifo Bildungsbarometers 2019. Dabei wurden rund 4.000 Erwachsene nach ihrer Einschätzung zur Bildungsungleichheit in Deutschland gefragt. Grundlegend finden 81 Prozent der Befragten es gut, wenn es mehr Ausgaben für benachteiligte Schulen gäbe, um die Ungleichheiten zu verringern (ifo Bildungsbarometer 2019: S. 9). Soweit besteht allgemein ein großer Konsens, Ungleiches ungleich zu behandeln. Aber auf die Frage, ob zusätzliche Bildungsausgaben benachteiligten Gruppen oder allen Personen gleichermaßen zu Gute kommen sollten, stimmen je nach Bildungsbereich nur 24 bis 34 Prozent der Befragten für die Benachteiligten. Die große Mehrheit möchte dagegen weiterhin eine Förderung mit der Gießkanne. Vor diesem politischen Entscheidungsdilemma steht die kommunale Bildungspolitik ebenso wie die Landes- und Bundespolitik, will sie aktiv Bildungsungleichheiten begegnen. Hiervon lassen sich jedoch viele Kommunen mit ausgeprägten sozialen Ungleichheiten nicht entmutigen. Denn die Folgeprobleme, die diese Ungleichheiten im Bildungssystem mit sich bringen, sind zu groß, um sie dauerhaft ignorieren zu können. Dies gilt es entsprechend der Öffentlichkeit zu vermitteln. Geht man von dem Fall aus, dass zusätzliche Mittel in das Bildungssystem geführt werden, die vorrangig der Förderung sozial benachteiligter Gruppen dienen, aber zu einem gewissen Teil allen Schulen, Schulformen und Schülergruppen zu Gute kommen sollen, dann ist der Widerstand der privilegierten Schulen und Milieus noch als gering einzuschätzen. Die Realität dürfte in weiten Teilen der Republik anders aussehen. Das Thema Sozialindex ist immer dann virulent, wenn die soziale Ungleichheit, vor allem jedoch das Ausmaß der sozialen Benachteiligung groß ist. Und in diesen Bundesländern geht es nicht um größere Mengen an zusätzlichen Ressourcen, sondern um die Umverteilung einer kleinen Menge zusätzlicher Mittel oder gar um die Umverteilung im System. Welches Interesse haben dann noch Institutionen an der Veröffentlichung und Einführung eines Sozialindex, die nichts vom Kuchen abbekommen können? Nicht anders ist es zu erklären, dass häufig Schulen und Schulformen, die sich aus privilegierten Schichten speisen, aber auch Bevölkerungsgruppen und InWAS IST DER ZWECK EINES SOZIALINDEX UND WOZU SOLL ER VERWENDET WERDEN? Ein Sozialindex soll die soziale Ungleichheit in der Zusammensetzung von Bildungseinrichtungen aufzeigen und gleichzeitig als Instrument dienen, dieser Ungleichheit anhand einer transparenten Mittelverteilung entgegen zu wirken. Daneben sind weitere Variationen denkbar, die nicht nur die soziale Zusammensetzung einer Schule oder einer Kita abbilden, sondern beispielsweise die ungleichen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler oder deren außerschulisches Freizeitverhalten in den Blick nehmen. Diese Bereiche haben erwiesenermaßen einen hohen Einfluss auf die Schulkarriere, vor allem auf die persönliche Entwicklung und das Wohlbefinden von Kindern. Die Anwendungsgebiete eines Sozialindex beziehen sich derzeit auf drei Bereiche: erstens eine bedarfsgerechte Ressourcenverteilung, zweitens als Erklärungsgröße für faire Vergleiche von Lernstandserhebungen

Sozialindex für Schulen – Herausforderungen und Lösungsansätze Seite 03 /11 sowie drittens als Hintergrundinformationen für die Schulentwicklung(Möller und Bellenberg 2017). Bei der auf einem Sozialindex basierenden Ressourcenzuteilung geht es aus Landessicht vor allem um die Zuweisung zusätzlicher Lehrerstellen und schulinternem (Fortbildungs-)Budget. Aus Sicht des Schulträgers sind die Einsatzmöglichkeiten vielfältig. Kommunen verteilen Ressourcen im Bildungsbereich, z. B. für Schulsozialarbeiter_innen, Schulpsycholog_innen und Verwaltungskräfte an den Schulen(Sekretariat), Angebote im (Offenen) Ganztag, Projekte zum Übergang von der Schule in den Beruf wie bspw. Kein Abschluss ohne Anschluss in NRW, Infrastrukturinvestitionen, z. B. Turnhallen, Mensen, IT-Ausstattung. Generell könnten die Raumausstattung und Anzahl an Räumen in Schulgebäuden indexbasiert gesteuert werden. Darüber hinaus sind Sozialindexwerte hilfreich für die Jugendhilfe-, die Schulentwicklungs- oder Sozialplanung, um das Wissen über die institutionellen Ungleichheiten in die Fachplanungen einfließen zu lassen. Ebenso können mit Hilfe eines Sozialindex gezielter Fördermittel beantragt werden. Der Zweck eines Sozialindex kann so umschrieben werden:„steuerungsrelevantes Wissen auch tatsächlich für die Entwicklung des Bildungssystems und jeder Schule zu nutzen“, wenngleich die KMK dieses Ziel nicht einem Sozialindex, sondern dem Bildungsmonitoring allgemein zuschreibt(KMK 2015). Bislang kommt diese Strategie jedoch aus kommunaler Sicht nicht bei den einzelnen Schulen an, bzw. verbleibt schulintern und wird nicht transparent. Es gibt, meistens, keinen strategischen Umgang, den Kommunen und Land gemeinsam anwenden, um die Ungleichheiten im Bildungssystem aufzubrechen. Eine Kernfrage beim Thema Sozialindex lautet stets: wie sollte er berechnet oder gestaltet werden? Eine Reihe von grundsätzlichen Fragen zur Eignung und zu Methoden und Möglichkeiten der Sozialindexbildung wurde in den letzten Jahren anschaulich publiziert(z. B. Bonsen et al. 2010; Groot-Wilken et al. 2016). Dabei geht es nicht um die Frage des ob, sondern die Frage des wie . Welche Daten liegen vor und welche sind zu gebrauchen? Auf welche Quelle sollte man besser verzichten, weil sie nicht valide ist? Grundlegend besteht aus kommunaler Sicht hier die Qual der Wahl – und weniger die Ratlosigkeit, was nutzbar ist. In vielen Bereichen werden Daten erfasst, die genutzt werden könnten. DATENQUELLEN – WAS GIBT ES? Das ist schier unüberschaubar 1 . Aus kommunaler Sicht eignen sich beispielsweise Daten der Schuleingangsuntersuchung als standardisierte und professionell von qualifiziertem Personal durchgeführte Kohortenuntersuchungen wirklich ausgesprochen gut, um Kitas und Grundschulen zu profilieren 2 . Hier verfügen Kommunen jährlich über(recht) valide Daten zu den Kompetenzen ihrer Kinder zum Schulstart. Viele Kommunen erheben in diesem Zusammenhang auch Daten über die Soziodemographie der Eltern sowie zum Freizeitverhalten der Kinder. Daneben gibt es beispielsweise Daten aus: der Elternbeitragserfassung für besuchte Kitas oder den Offenen Ganztag; personenbezogene SGB II Daten für Optionskommunen 3 , die sich mit weiteren Daten kombinieren lassen; die Inanspruchnahme von Leistungen des Bildungs- und Teilhabepakets, z. B. für Mittagessen oder die soziale und kulturelle Teilhabe; die Lernmittelbefreiung; Adressinformationen über Wohnorte in Kombination mit kleinräumigen Sozial- und Bevölkerungsdaten von Kommunen; eigene Erhebungen an Schulen und Kitas; Daten der amtlichen Schulstatistik, zum Beispiel den Ausländer_innenanteil, den Anteil an Schülerinnen und Schülern mit Zuwanderungsgeschichte, die Klassenwiederholungen oder die Abschulungsquoten, Schulformempfehlungen und Übergangsinformationen vom Grundschulbereich in den Sekundarbereich; kleinräumige Milieudaten kommerzieller Datenanbieter; die Eignung dieser Daten zu Zwecken einer Sozialindexbildung muss allerdings kritisch gesehen werden 4 . Im Rahmen eines Bildungsmonitoring wird gerne das KIPO-Schema(Kontext, Input, Prozess, Output/Outcome) genutzt, um die vorhandenen Daten zu strukturieren(Döbert et al.: 2015). Gleiches ist ebenfalls für einen Sozialindex möglich. Mit den Daten der Schuleingangsuntersuchung lassen sich drei Indexwerte berechnen, die man dem Kontext, dem Input und dem Output zuordnen kann 5 . Dabei ist jedoch festzuhalten, dass es auf der Schulebene statistisch kaum einen Unterschied macht, welcher Indexwert genutzt wird, da die Korrelationen zwischen den Indizes stark sind. Valide, standardisierte Prozessdaten aus dem schulischen Bereich für einen Sozialindex zu nutzen dürfte derzeit kaum möglich sein, weil es diese Daten nicht(öffentlich) gibt.

Sozialindex für Schulen – Herausforderungen und Lösungsansätze Seite 04 /11 DATENVALIDITÄT – UND DAS PROBLEM DER MÖGLICHEN MANIPULATION DURCH DEN NUTZNIESSER Die meisten Daten, die in kommunalen Statistikstellen und in den Statistischen Landesämtern zu kommunalen oder amtlichen Statistiken weiterverarbeitet werden, sind nicht zu statistischen Zwecken erhoben worden. Statistik ist in der Regel nur ein Abfallprodukt des ursprünglichen Zwecks; und selbst dort, wo Daten ausdrücklich nur zu statistischen Zwecken erhoben werden, sei die Unterstellung erlaubt, dass den Datenlieferanten der Zweck Statistik kein Herzensanliegen ist. Anders ist die teils prekäre Datenqualität nicht zu erklären. Ein paar Beispiele für Problemdaten: die erfassten Personen wohnen gar nicht(mehr) in der Kommune, ihre Adressen stimmen nicht, die besuchte Schule ist nicht mehr aktuell, das Alter wurde falsch erfasst, das Geschlecht wurde falsch erfasst, Ausländer und Migranten werden gleichgesetzt, die Daten sind zeitlich extrem instabil und unterliegen starken jährlichen Schwankungen(größer als sie rein rechnerisch bei zwei aufeinanderfolgenden Schuljahren sein könnten), die Angaben aus zwei unterschiedlichen Quellen kommen zu konträren Ergebnissen(z.B. Ausländeranteil 20% vs. 50%). Hier gilt: es gibt grundsätzlich alles an falscher Datenerfassung, was nur möglich ist. Das betrifft glücklicherweise nicht die Mehrzahl der Schulen und Datenquellen, aber es ist ein Problem, das zu systematischen Fehlern in den Ergebnissen führen kann. Ohne eine zeit- und ressourcenaufwändige Datenaufbereitung und Qualitätssicherung sind valide Statistiken kaum möglich. Auch nicht im Bildungswesen, wo es zusätzlich noch die Schwierigkeit zu umschiffen gilt, dass es Daten gibt, die zwar Kommunen betreffen, jedoch in der Schule und damit im Hoheitsbereich des Landes erhoben werden – sowie Daten, die Kommunen haben, jedoch ebenso für Landeszwecke sehr nützlich wären. Hinzu kommt im Bereich des Sozialindex das Dilemma, dass Schulen Daten erheben und melden, von denen sie wissen, dass sie das Ergebnis des Sozialindex oder generell der Ressourcenzuweisung und die Außendarstellung beeinflussen. Das ist insofern problematisch, weil nicht ausgeschlossen werden kann, dass einzelne Schulen bewusst die Meldungen ein klein wenig manipulieren. Schon die Möglichkeit sollte ausgeschlossen werden, um den Verdacht erst gar nicht aufkommen zu lassen, weil die Verlockung für einige wenige Einrichtungen groß sein dürfte, nach außen hin entweder sehr bedürftig oder extrem elitär dazustehen. Das ist die eine Seite. Die andere Seite sieht so aus: woher sollten die Bildungseinrichtungen wissen, welche Nationalität ihre Kinder haben, welche Familiensprache sie zu Hause sprechen, ob sie Migrant_innen sind(am besten in dritter Generation)? Derzeit ist eine intensive Prüfung und Aufbereitung von Daten dringend zu empfehlen. Die Sozialindexbildung sollte möglichst in eine neutrale, unabhängige Instanz ausgelagert werden, die keinem direkten politischen Zugriff unterliegt, aber Zugang auf viele Datenquellen hat. Die Statistischen Landesämter eignen sich hierzu grundlegend, da sie organisatorisch unabhängig aufgestellt sein müssen(Trennung von Verwaltungsaufgaben) und somit keiner direkten fachlichen Weisung unterstehen. Das ist wichtig, um eine politische Einflussnahme zu erschweren. Auf der kommunalen Ebene sind die kommunalen Statistikstellen das entsprechende Pendant. Alternativ kann eine Auslagerung auf wissenschaftliche Institute sinnvoll sein, wenngleich hier der Zugriff auf Einzeldaten der amtlichen Statistik teilweise nicht möglich ist. VERLUST VON VARIANZ DURCH DIE INDEXBILDUNG Das klassische Vorgehen bei einer Indexbildung ist es, aus mehreren Indikatoren einen Wert zu bilden, der vermeintlich das misst, was man wissen möchte. Das ist statistisch statthaft, da die Korrelationen vieler Merkmale, die in Betracht kommen, auf der Schulebene ausreichend stark sind; manchmal schon tautologisch groß. Es dürfte äußerst selten sein, dass es in einer Schule keine Grundsicherungsleistungsbezieher_innen gibt, aber dafür überdurchschnittlich viele Kinder aus Familien mit sehr geringen Einkommen die Schule besuchen. Eine Schule mit einer hohen sozialen Benachteiligung ist zumindest in den Großstädten nahezu immer eine Schule mit einem sehr hohen Migrant_innenanteil – der Ausnahmefall müsste schon sehr speziell sein, z. B. eine besondere Förderschule oder eine besondere Privatschule. Das ist ein theoretisches Problem, das nicht grundsätzlich das Prinzip der Sozialindexbildung torpediert. Schwieriger ist es da schon, ein Kontinuum abzubilden, weil es oftmals messbar nur zwei Kategorien gibt und keine sanften Übergänge: Migrant, ja oder nein, armes Kind, ja oder nein, deutsche Familiensprache,

Sozialindex für Schulen – Herausforderungen und Lösungsansätze Seite 05 /11 ja oder nein, alleinerziehend, ja oder nein. Gerade die soziale Lage einer Familie lässt sich nicht perfekt über den Grundsicherungsleistungsbezug abbilden; aber sie ist statistisch gesehen durch eine SGB II Quote auf der Ebene von Schulen zuverlässig messbar. Sollte dies in einigen Kommunen anders sein, oder es Zweifel an dieser These geben, gäbe es die Möglichkeit, bspw. Kaufkraftdaten von kommerziellen Datenanbietern für eine Sozialindexbildung hinzuzuziehen. Die exemplarischen Tests hierzu sind vielversprechend 6 . Die Zahlen und Daten sprechen nicht für sich selbst, diese Leistung muss stets vom Betrachter erbracht werden. Die Gewichtung bei der Indexbildung liegt im Ermessen desjenigen, der den Index erstellt. Das kann angenehm sein, weil man sich auf ein statistisches Argument zurückziehen kann, das schwierig anzugreifen ist. In einen Index gehen normalerweise alle Merkmale mit dem gleichen oder einem ähnlich hohen Gewicht ein. Es ist allerdings, grundlegend wie bei jeder Indexbildung, eine andere Gewichtung möglich. Mit dem Verfahren der Indexbildung, das mehrere Indikatoren zu einem Wert zusammenfasst, verschwinden die Streuungen zwischen den Merkmalen. Es lässt sich nachher aus einem Indexwert nicht mehr ermitteln, ob gerade für Schule XY der Zusammenhang zwischen zwei Merkmalen groß war, oder ob nicht gerade diese Schule eine von der Norm abweichende Zusammensetzung ihrer Schüler_innenschaft hat. Es ist ein klassisches Dilemma der Indexbildung, dass es bei diesem Verfahren einen Verlust an Informationen gibt. Bei der Veröffentlichung der Ergebnisse eines Sozialindex sollte deshalb aus Transparenzgründen darauf geachtet werden, dass die zu Grunde liegenden Merkmale alle dargestellt werden und die Indexbildung nachvollziehbar ist. Ansonsten geht mit der Indexbildung die Varianz zwischen den Schulen zu einem Großteil verloren. GEWICHTUNG VON MERKMALEN Die Frage nach einer sinnvollen Gewichtung ist eine Frage, die man sich häufig stellt, wenn man an der Konstruktion eines Index arbeitet. So auch bei der Frage, welches Merkmal wie großen Einfluss auf den fertigen Schulsozialindex haben sollte. Und diese Frage ist ebenso wenig abschließend zu beantworten wie die Frage nach der sinnvollen Auswahl von Indikatoren. Ein Index basiert auf verschiedenen Indikatoren, die mittels geeigneter statistischer Verfahren zusammengefasst werden, um so den Wald vor lauter Bäumen sehen zu können. Zehn oder fünfzehn Merkmale für jede Schule können nicht gleichzeitig für eine Mittelverteilung in den Blick genommen werden. Gewünscht ist ein einzelner Wert, der zuverlässig aussagt, wie bedürftig eine Schule wirklich ist. Es gibt zahlreiche Verfahren, um aus vielen Merkmalen zu einem einzigen aussagekräftigen Indexwert zu kommen. Es ist jedoch egal, welches Verfahren genutzt wird. Die Frage, welchen Stellenwert ein Merkmal für den Index einnehmen soll, muss immer beantwortet werden. Ein Beispiel: Es gibt einen SGB II Anteil für eine Schule, den Anteil an Kindern, die von der Zuzahlung zu Lernmitteln befreit sind, den Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund sowie den Anteil an Kindern von Alleinerziehenden an der Schule. Üblicherweise gehen bei einer Indexbildung die vier Merkmale mit ca. einem Viertelanteil in den Indexwert ein. Problematisch an diesem Beispiel mag die Tatsache sein, dass die SGB II Quote sowie die Quote der Kinder, die von der Zuzahlung zu Lernmitteln befreit sind, im Grunde genommen exakt das Selbe messen, nämlich die soziale Benachteiligungslage. Damit geht dieses Konstrukt zweifach in die Indexbildung ein. Ist das gewollt? Einerseits ist es eine Frage der statistischen Zusammenhänge. Sind sie sehr groß, ist es egal, welches Verfahren zur Anwendung kommt. Was gleich ist, kann auch durch statistische Transformation nur schwierig auseinander gebracht werden. Und was ungleich ist, bleibt auch nach sinnhaften Berechnungen in der Regel ungleich. Andererseits stellt sich die Frage, ob man Vielfalt abbilden will, die sich dann vielleicht nicht in einen Index zwängen lässt, oder ob es das Ziel ist, die soziale Lage einer Schule in eine Kennzahl zu pressen. Und wenn ja, in welchem Ausmaß? Die Nutzung statistischer Indexbildungsverfahren ist somit keine direkte politisch-normative Entscheidung über die Gewichtung eines Index, sondern eine indirekte, die über die Auswahl an Merkmalen getroffen wird. Dabei spielen politische Motive durchaus eine nicht zu unterschätzende Rolle – oder sie könnten es spielen. ZEITSTABILITÄT – ODER DIE BESTRAFUNG GUTER ARBEIT DER SCHULE? Ein weiterer methodischer Aspekt ist die Frage der Zeitstabilität eines Indexwertes. Ist eine Schule in mehreren aufeinanderfolgenden Jahren im gleichen Indexbereich oder unterliegt eine Schule deutlichen

Sozialindex für Schulen – Herausforderungen und Lösungsansätze Seite 06 /11 zeitlichen Schwankungen? Der Normalfall sind zeitstabile soziale Strukturen; das heißt indes nicht, dass es keine Veränderungen gibt. Wäre dies nicht der Fall, bräuchte man kein Monitoring. Bei gravierenden Umgestaltungen, wie beispielsweise Fusionen, Veränderungen in der Trägerschaft(z. B. aus einer konfessionellen Schule wird eine staatliche), Schulneugründungen oder Schulaufgaben sowie größere Neubaugebiete, die strukturelle Eingriffe in den Einzugsbereich einer Schule mit sich bringen, sind Veränderungen sogar zu erwarten. Es kann bei der Sozialindexbildung also vorkommen, dass bei einer Neuauflage eine Schule ihre Position verändert und aus der Bedürftigkeit herausrutscht. Diese Situation ist für die Schule erst einmal erfreulich. Wenn sich ihre soziale Zusammensetzung dergestalt verändert, dass sie innerhalb der Kommune nicht mehr als benachteiligt angesehen wird, sollte die Arbeit vor Ort grundsätzlich etwas leichter fallen. Sofern dies zur Folge hat, dass Ressourcen, die aufgrund der vormals festgestellten Bedürftigkeit geflossen sind, nun nicht mehr gewährt werden, wird dies die betroffene Schule jedoch anders sehen. Wodurch diese Positionsänderung eintritt, spielt erst einmal keine Rolle. Ist es die gute Arbeit der Schule, dass sie für andere Schichten interessanter wurde und sich dadurch die soziale Zusammensetzung der Schüler_innenschaft geändert hat? Das ist empirisch kaum nachzuweisen, aber als Argument von Schulen nachvollziehbar, deren Position sich verbessert hat. Heißt das jedoch im Umkehrschluss, dass andere Schulen keine gute Arbeit machen? Das ist ein Diskussionspunkt, der im Bereich der gefühlten Empirie stattfindet und nicht aus statistischen Gesichtspunkten betrachtet werden kann. Sind es Wechsel in der Wohnbevölkerung? Sind vielleicht andere Schulen und Stadtteile so stark abgerutscht, dass eine zuvor sozial benachteiligte Schule jetzt im Mittelfeld liegt, obwohl sich ihre Situation gar nicht verändert hat? Alles ist möglich, weil ein Sozialindex im Normalfall nicht die absolute soziale Lage, sondern die relative Position einer Schule im Vergleich zu allen anderen misst. Ist es gerecht, dass eine Schule durch diese Positionsverbesserung keine Unterstützung mehr bekommt? Schwierige Frage. Das Problem für Schulen, sofern es denn wirklich ein Problem ist, ließe sich auf vielfältige Weise angehen. Übergangsregeln oder Zuverdienstlösungen sind denkbar. Dabei würde eine Schule für einen definierten Zeitraum weiterhin(reduzierte) Ressourcen erhalten, um nicht direkt ohne Unterstützungsleistungen weiterarbeiten zu müssen, obwohl sie oberhalb der eigentlichen Bedarfsgrenze liegt. Diese Herausforderung ist eine politische und keine statistisch-methodische. Was ist gewollt? Sollen nur Schulen Unterstützung erhalten, die in eine bestimmte Bedürftigkeitskategorie rutschen? Soll es harte Grenzen geben oder gleitende Übergänge? Wie häufig sollen Anpassungen stattfinden? Welche Auswirken haben diese? Dies sind grundlegende politische Entscheidungen, die ausgehandelt werden müssen. In einem System, das von so zahlreichen Veränderungen durchzogen wird, dass Unsicherheit in der Planung eine der größten Konstanten ist, ist Planungssicherheit und Zuverlässigkeit für die betroffenen Schulen ein sehr hohes Gut und kann gar nicht unterschätzt werden. SCHULGRÖSSE – ODER NUR DER ANTEIL DER BELASTUNG? Ein Sozialindex misst den Anteil an sozialer Benachteiligung, unabhängig von der Größe der Schule. Eine Schule mit 100 Schüler_innen wird somit gleichermaßen betrachtet wie eine Schule mit 1.000. Die Frage der Schulgröße ist für die reine Indexbildung nicht zwingend relevant, da hierbei gewollt die relative Belastungslage in den Blick genommen wird. Es stellt sich hingegen die berechtigte Frage, ob nicht die absolute Anzahl an sozial benachteiligten Schüler_innen für die Einordnung einer Schule bzw. für die Ressourcenzuweisung eine Rolle spielen sollte. So kann es durchaus sein, dass die sozial benachteiligten Schulen einer Stadt nur für eine Minderheit der sozial benachteiligten Schüler_innen stehen und damit eine vermehrte Ressourcenzuweisung an die benachteiligten Schulen gar nicht bei der Mehrheit der bedürftigen Schüler_innen ankommt. Es ist möglich, dass sich bewusst dagegen entschieden wird, die Schulgröße als Kategorie zu berücksichtigen. Bei der schlussendlichen Zuordnung von Indexwerten zu Ressourcen – oder Projekten, Angeboten, Infrastrukturausstattungen etc. – sollte zumindest die Frage der absoluten Schulgröße thematisiert werden. EINTEILUNG IN BELASTUNGSKATEGORIEN Ein Index selbst sagt noch nichts darüber aus, welche Schulen als bedürftig einzustufen sind. Sind es Schulen, die unterhalb des Durchschnitts liegen, deutlich unterhalb des Durchschnitts(wo liegt die Gren-

Sozialindex für Schulen – Herausforderungen und Lösungsansätze Seite 07 /11 ze?) oder die im letzten Drittel liegen? Es gibt keine fixen statistischen, festgelegten Grenzen, ebenso wie es keine politisch-normativen gibt. Es gibt statistische Maße, die für die Kategorieneinteilung genutzt werden können, aber das ist Interpretationssache. Sollen harte Quoten ermittelt werden, die alle benachteiligten Schulen gleichermaßen berücksichtigen, oder sollte es fließende Übergänge geben, die so aussehen, dass die Schulen am untersten Ende mehr Ressourcen erhalten als Schulen, die nur wenig unter dem Durchschnitt sind und andere bekommen gar nichts? Alles ist eine politische Entscheidung und stets angreifbar. Die Zahlen eines Sozialindex ermöglichen allerdings eine faktenbasierte, versachlichte Debatte jenseits der Gefühlslagen. Im Sinne eines Index, der in Kategorien eingeteilt ist oder kontinuierliche Indexwerte abbildet, ist es sinnvoll, eine abgestufte Ressourcenzuteilung vorzunehmen. Eine steife Einteilung in Schulen, die etwas bekommen und andere, die nichts bekommen und dabei alle Schulen, die bedürftig sind, gleich zu behandeln würde dem Gedanken, Ungleiches ungleich zu behandeln, zuwiderlaufen. SCHULAMTSBEZIRKE, SCHULUMKREISE ODER DOCH LIEBER SCHULSCHARF – WIE GENAU UND TRANSPARENT SOLL ES SEIN? Aus empirischer Sicht ist eine schulscharfe Indexbildung zwingend notwendig, wenn ein Sozialindex genau sein soll. Die räumliche Überlappung zwischen der sozialen Struktur eines Quartiers und der sozialen Struktur einer Einrichtung im Quartier ist nicht zwingend vorhanden. Das haben kommunale Analysen für den Schul- und Kitabereich exemplarisch eindeutig gezeigt(Groos 2016; Groos et al 2018). Die Treffergenauigkeit einer Standortprofilierung, wie sie derzeit in NRW für die Schulstandorttypen vorgenommen wird, zeigt nur mittelstarke Korrelationen mit den Einrichtungswerten an, die auf den individuellen Daten der Kinder basieren oder mit Hilfe von Wohnstandortprofilen erstellt werden. Die unterstellte gute Abbildbarkeit der sozialen Zusammensetzung einer Grundschule durch den Sozialraum, in dem die Schule liegt, muss empirisch bezweifelt werden. Dies gilt insbesondere für NRW, das seit 2008 die freie Grundschulwahl eingeführt hat – mit dem Ergebnis der Zunahme der sozialen Segregation(RamosLobato und Groos 2019). Als Folge für die Sozialindexbildung werden gerade die Schulen von einer reinen Schulstandortprofilierung benachteiligt, die ohnehin schon eine sozial benachteiligte Schülerschaft haben. Die Frage der gewünschten und notwendigen Genauigkeit ist erst einmal eine statistische, die Frage nach der gewünschten Transparenz dagegen eine hochpolitische. Statistisch ist es kein Problem, Sozialindizes zu berechnen, die schulscharf sind und die sozialen Bedingungen hinreichend genau abbilden. Viele geeignete Daten liegen vor, die Nutzungsmöglichkeiten weiterer Daten wie die Wohnadressen der Schüler_innen könnte der Gesetzgeber, also die Bundesländer, ohne weiteres im Rahmen der eigenen Kompetenzen schaffen, sofern sie nicht gegeben sind. Aber ist das gewünscht? Und wenn ja, was wird mit den Informationen gemacht, dass Schule XY überwiegend von Migrant_innen und sozial benachteiligten Kindern besucht wird, während Schule Z nur die sozial privilegierten Kinder aufnimmt? Haben wir das nicht eh schon gewusst, wie die soziale Lage einer Schule ist? Gewiss, der Erkenntnismehrwert eines Sozialindex liegt in der Regel nicht darin, Strukturen und Zusammenhänge aufzudecken, die bisher nicht bekannt waren. Umso interessanter, weshalb bislang wenig unternommen wurde, um diese benachteiligenden Systematiken auch systematisch anzugehen. Hierin liegt doch der eigentliche Mehrwert eines Sozialindex. Er macht transparent, was eh alle wissen, sodass sich nicht mehr von der Hand weisen lässt, dass es so ist, wie es ist. Ein Sozialindex schafft Öffentlichkeit, Transparenz und Handlungsdruck. Insofern gilt, je genauer, je transparenter, desto eher wird es möglich sein, für die sozial Benachteiligten aktiv zu werden. Und umso stärker werden die Widerstände sein, diese Transparenz mit Argumenten zu begegnen. Die eingangs erwähnte Haltung eines Großteils der Bevölkerung, trotz sozialer Ungleichheiten für eine gleichmäßige Ressourcenverteilung zu stehen, zeigt das Verteilungsdilemma deutlich auf. Datenschutzargumente, Stigmatisierungen von Einrichtungen und grundsätzliche Zweifel an der Eignung von Indizes, Ungleichheiten messbar zu machen, sind die ständigen Begleiter dieser Transparenzdebatten. STIGMATISIERUNG – DARF MAN EINEN SOZIALINDEX SCHULSCHARF VERÖFFENTLICHEN? Wer möchte eigentlich einen Sozialindex haben – und wer nicht? Diese Debatte wird nicht gerne geführt. Die besten Argumente gegen transparente Daten sind die Worte Datenschutz und Stigmatisierung. Datenschutz ist bezüglich eines Sozialindex irrelevant, denn ihn

Sozialindex für Schulen – Herausforderungen und Lösungsansätze Seite 08 /11 gibt es auf der Ebene von Institutionen gar nicht. Datenschutz ist immer der Schutz personenbezogener oder personenbeziehbarer Daten: Bildungsinstitutionen fallen nicht darunter. Bei der Frage der Stigmatisierung geht es im Kern um die These, dass die Veröffentlichung der sozialen und/ oder ethnischen Struktur einer Schule dazu führt, dass der Ruf einer Schule nachhaltig leidet und gerade bei freier Schulwahl die Situation der Schulstruktur zusätzlich schadet. Empirisch ist die Erkenntnislage dünn, aber nicht auszuschließen, dass es so sein könnte. Aber ist das ein schlagendes Argument, lieber intransparent zu bleiben? ein enger statistischer Zusammenhang zwischen der sozialen Lage und dem Migrationsanteil feststellbar ist. Der Migrationshintergrund misst aber nicht den sozialen Status einer Person, sondern seinen Migrationsstatus – oder den seiner Eltern. Das ist nicht das primäre Ziel eines Schulsozialindex – denn dieser sollte genau das abbilden, was in seinem Namen steht: die soziale Zusammensetzung einer Schule. Genau diese Differenzierung ermöglicht es, in der Debatte um einen Sozialindex nicht in die Stigmatisierungsfalle zu tappen und Migrant_innen aufgrund ihrer Zuwanderungsgeschichte für die sozialen Unterschiede im Bildungssystem verantwortlich zu machen. Das wäre in der Tat stigmatisierend. Eine gezielte Mittelverteilung sollte legitimiert werden, am besten durch eine transparente, vergleichbare und nachprüfbare Zahlengrundlage. Dies setzt allerdings zwingend voraus, öffentlich und offen die Zahlen und Daten der Schulen bereitzustellen. Bereits heute werden etliche Daten schulbezogen veröffentlicht und das Informationsfreiheitsgesetz setzt hier sehr enge Grenzen, Daten zurückhalten zu können, die vorliegen. Gleichwohl ist eine vollkommen unkommentierte Veröffentlichung solcher Daten, ohne Konzept und Strategie, wie mit den Ungleichheiten umzugehen ist, für die sozial benachteiligten Schüler_innen und Schulen wenig hilfreich. Hier sind Land und Kommunen gefordert, sich inhaltlich und konzeptionell so aufzustellen, dass einem schulscharfen Sozialindex Maßnahmen folgen, um allen benachteiligten Schulen Unterstützung anbieten zu können sowie die betroffenen Schülerinnen und Schüler zu erreichen. Die Erfahrung zeigt, dass die Stigmatisierungsdebatte von denen geführt wird, die nicht am unteren Ende der Sozialindexskala liegen. Diese Bildungseinrichtungen sind meistens froh, wenn offen und ehrlich ihre schwierige Lage thematisiert und anerkannt wird. Ihnen ist jedenfalls nicht geholfen, wenn lieber das Deckmäntelchen des Schweigens über die Ungleichheiten geworfen wird. Die Frage nach einer Stigmatisierung stellt sich allerdings noch in anderer Hinsicht. Oft wird als Sozialindikator auch der Migrationshintergrund der Kinder verwendet. Damit werden zwei Dinge miteinander verbunden, die besser getrennt betrachtet werden sollten. Statistisch gilt in der Tat, dass insbesondere Migrant_ innen sozial benachteiligt sind. Ihre Arbeitslosenquoten und SGB II Quoten sind höher, die Bildungsabschlüsse geringer als die in der Bevölkerung ohne Migrationshintergrund. Bezogen auf Schulen wird es kaum Bildungseinrichtungen geben, in denen nicht Sofern ein Sozialindex einen Sprachförderbedarf oder die besonders schwierige Situation von Zugewanderten im Bildungssystem messen soll, ist die Verwendung des Migrationshintergrunds in einem Sozialindex sicherlich gerechtfertigt. Sprachförderbedarf lässt sich jedoch auch bei deutschen Kindern ohne Migrationshintergrund feststellen. Die alleinige These, damit die soziale Lage der Schule messen zu können greift dagegen zu kurz. ZUSAMMENFASSUNG Vier zentrale methodische Erkenntnisse haben sich in den letzten Jahren durch ständig neue Berechnungen, Verfahren und Tests der Sozialindexbildung ergeben. Erstens, die statistischen Zusammenhänge auf der Ebene einzelner Bildungseinrichtungen sind stark und sehr zeitstabil. Es ist nahezu egal, welche Merkmale genutzt werden, um Korrelationen zu berechnen. Fast alle in Frage kommenden Merkmale hängen auf der Ebene der Schulen eng miteinander zusammen. Das zentrale Merkmal, um das sich alles dreht, ist der soziale Status der Kinder und Jugendlichen. Plakativ zusammengefasst heißt das: wenn es kein Index sein soll, sondern nur ein Merkmal, dass für die soziale Lage steht, dann ist die SGB II Quote das geeignetste Merkmal. Alle weiteren Merkmale können zwar die Realität breiter abbilden, machen die ganze Prozedur jedoch aufwändig. Und die Ergebnisse sind schwieriger zu vermitteln, weil sie nicht mehr so plakativ und eingängig sind. Ein nicht ganz zu unterschätzender Faktor, sollen die Ergebnisse doch der Politik, Öffentlichkeit, am besten auch den Eltern, Lehrer_innen und den Schulleitungen schmackhaft und verständlich gemacht werden. Zweitens, der Migrationshintergrund sagt zwar in der Regel etwas über die soziale Zusammensetzung einer

Sozialindex für Schulen – Herausforderungen und Lösungsansätze Seite 09 /11 Schule aus – ist aber eben genau nicht das, was ein Sozialindex messen soll. Er ist eine demographische, zum Teil aufenthaltsrechtliche Kategorie – und sollte genau eines nicht sein, wenn es eine gelungene soziale Integration in Deutschland gäbe, nämlich ein Hinweis auf die dauerhafte soziale Ungleichheit bei Migrant_innen. Es kann mit kommunalen Daten gezeigt werden, dass der Migrationshintergrund keine eigenständige Kategorie ist, mit der die unterschiedlichen Kompetenzen von Kindern zum Schulstart vorhergesagt werden können(Groos und Jehles 2015). Es bleibt nichts migrantisches übrig, wenn der soziale Status kontrolliert wird, es sei denn, es geht um die deutsche Sprachfähigkeit. Aus diesem Grund empfiehlt es sich, den Migrationshintergrund, Zuwanderungshintergrund, die Zuwanderungsgeschichte, die Familiensprache, den Ausländerstatus oder wie auch immer das Konstrukt bezeichnet wird, keinesfalls alleine zu verwenden, nicht mit der sozialen Lage gleichzusetzen, sondern die Gewichtung und die Funktion dieser Kategorie genau in den Blick zu nehmen. LITERATUR Bonsen, Martin; Wilfried Bos; Carola Gröhlich; Benjamin Harney; Kurt Imhäuser; Anna Makles; JörgPeter Schräpler; Tobias Terpoorten; Horst Weishaupt und Heike Wendt 2010: Zur Konstruktion von Sozialindices. Ein Beitrag zur Analyse sozialräumlicher Benachteiligung von Schulen als Voraussetzung für qualitative Schulentwicklung. Bildungsforschung Band 31, BMBF, Bonn, Berlin. Döbert, Hans und Horst Weishaupt (Hrsg.) 2015: Bildungsmonitoring, Bildungsmanagement und Bildungssteuerung in Kommunen. Ein Handbuch. Waxmann, Münster, New York. Groos, Thomas 2014: Schulsozialindices für die Grundschulen in Mülheim an der Ruhr. Aktualisierung der Indices für die Grundschulen und Entwicklung von Wohnumfeldprofilen. Mülheim an der Ruhr. Drittens, traue keiner Statistik, die ungeprüft aus Verwaltungsdaten stammt – oder von Schulen und Kitas übermittelt wurde. Die Erfahrung zeigt, dass bei vielen Daten nicht die notwendige Sorgfalt in der Erfassung an den Tag gelegt wurde, um brauchbare, vor allem belastbare statistische Aussagen damit treffen zu können. Es gibt viele Gründe, warum erhobene Daten nicht ohne aufwändige Aufbereitung und Validierung taugen. Eine von den betroffenen Bildungsinstitutionen unabhängige Datenerfassung und Indexermittlung ist ausgesprochen empfehlenswert. Viertens, ein Sozialindex ist kein Allheilmittel. Die sozialen Ungleichheiten im Bildungssystem können damit nicht ausgemerzt, die große Bedeutung des Elternhauses nicht umgangen und die Verantwortung des Einzelnen nicht negiert werden. Ein Sozialindex ist nur ein Baustein, um ein wenig mehr Bildungsgerechtigkeit im deutschen Bildungssystem einziehen zu lassen und um die hohe Abhängigkeit von sozialer Lage des Elternhauses und der eigenen Schulkarriere ein klein wenig zu entkoppeln. Größer als die methodischen und statistischen Herausforderungen sind letztendlich die politischen Hürden, wenn ein schulscharfer Sozialindex dauerhaft und erfolgversprechend implementiert werden soll. Groos, Thomas 2016: Schulsegregation messen. Sozialindex für Grundschulen. Arbeitspapiere wissenschaftliche Begleitforschung„Kein Kind zurücklassen“. Werkstattbericht Band 6. Bertelsmann, Gütersloh. Groos, Thomas und Nora Jehles 2015: Der Einfluss von Armut auf die Entwicklung von Kindern. Ergebnisse der Schuleingangsuntersuchung. Arbeitspapiere wissenschaftliche Begleitforschung„Kein Kind zurücklassen“. Werkstattbericht Band 3. Bertelsmann, Gütersloh. Groos, Thomas; Carolin Trappmann und Nora Jehles 2018: Keine Kita für alle. Zum Ausmaß und zu den Ursachen von Kita-Segregation. Arbeitspapiere wissenschaftliche Begleitforschung„Kein Kind zurücklassen“. Werkstattbericht Band 12. Bertelsmann, Gütersloh. Groot-Wilken, Bernd; Kevin Isaac und Jörg-Peter Schräpler (Hrsg.) 2016: Sozialindices für Schulen. Hintergründe, Methoden und Anwendung. Waxmann, Münster, New York. Knüttel, Katharina; Thomas Groos; Volker Kersting; Friederike-Sophie Niemann und Rebekka VollmerBaratashvili 2019: Mehrwert durch Geo-Milieu-Daten? Die Nutzung kleinräumiger kommerzieller Daten für kommunale Fragestellungen. Arbeitspapiere wissenschaftliche Begleitforschung„Kein Kind zurücklassen!“ – Werkstattbericht, Band 16, Bertelsmann, Gütersloh.

Sozialindex für Schulen – Herausforderungen und Lösungsansätze Seite 10 /11 Kultusministerkonferenz 2015: Gesamtstrategie der Kultusministerkonferenz zum Bildungsmonitoring, Berlin, Bonn. Möller, Gerd und Gabriele Bellenberg 2017: Ungleiches ungleich behandeln. Standortfaktoren berücksichtigen – Bildungsgerechtigkeit erhöhen – Bildungsarmut bekämpfen. Neue Deutsche Schule Verlagsgesellschaft mbH, Essen, Hg. Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft Nordrhein-Westfalen. Philologenverband NRW 2019: 17/1838, Landtag NRW, Düsseldorf. Stellungnahme Ramos-Lobato, Isabel und Thomas Groos 2019: Choice as a duty? The abolition of primary school catchment areas in North Rhine-Westphalia/Germany and its impact on parent choice strategies, in: Urban Studies Volume 56, Issue 15, S. 3274-3291. Siepke, Tim 2015: Datengrundlagen eines kommunalen Bildungsmonitorings, in: Döbert, Hans und Horst Weishaupt(Hrsg.) 2015: Bildungsmonitoring, Bildungsmanagement und Bildungssteuerung in Kommunen. Ein Handbuch. Waxmann, Münster, New York, S. 165192. Städte- und Gemeindebund, Landkreistag NRW 2019: Stellungnahme 17/1851, Landtag NRW, Düsseldorf. Wößmann, Ludger; Philipp Lergetporer; Elisabeth Grewenig; Sarah Kersten; Franziska Kugler und Katharina Werner 2019: Was die Deutschen über Bildungsungleichheit denken. Ergebnisse des ifo Bildungsbarometers. Ifo Schnelldienst 17/2019, 72. Jg, 12.09.2019, S. 3-17. FUSSNOTEN 1 Einen generellen Überblick über geeignete Quelle für ein Bildungsmonitoring liefert Siepke 2015. 2 Groos 2016. 3 Optionskommunen sind Kommunen, die die Jobcenter in eigener Verantwortung betreiben. Normalerweise werden diese direkt von der Bundesagentur für Arbeit geleitet. Optionskommunen haben deshalb Zugang zu den SGB II Einzeldaten in ihrem eigenen Zuständigkeitsbereich. 4 Knüttel et al. 2019. 5 Groos 2014. 6 Siehe Knüttel et al. 2019.

Sozialindex für Schulen – Herausforderungen und Lösungsansätze Seite 11 /11 DER AUTOR DIESER PUBLIKATION Thomas Groos, geb. 1983, Dipl.-Geograph, seit 2017 Leiter der Statistikstelle der Klingenstadt Solingen, zuvor Wissenschaftlicher Mitarbeiter an der RuhrUniversität Bochum am Geographischen Institut und dem Zentrum für interdisziplinäre Regionalforschung (ZEFIR). Forschungsschwerpunkte und Interessen: Demographischer Wandel, Sozialraumanalysen und Segregation sowie Bildungsforschung mit kommunalen Einzeldaten, z.B. Sozialindexbildung, Schulwahlverhalten und der Einfluss von Armut auf die Entwicklung und Bildungskarriere von Kindern. IMPRESSUM DAS NETZWERK Im Netzwerk Bildung der Friedrich-Ebert-Stiftung treffen sich bildungspolitische Akteure der Landes- und Bundesebene sowie Bildungsexpert_innen aus Wissenschaft, Wirtschaft und Zivilgesellschaft. Anliegen des Netzwerks ist der offene und konstruktive Dialog mit dem Ziel, zu einem gemeinsamen Vorgehen in der Bildungspolitik beizutragen. Das Netzwerk Bildung setzt sich für ganztägige Bildungseinrichtungen, frühe individuelle Förderung und längeres gemeinsames Lernen ein. Unsere Publikationen können Sie per E-Mail nachbestellen bei: marion.stichler@fes.de Digitale Versionen aller Publikationen: https://www.fes.de/themenportal-bildung-arbeit-digitalisierung/bildung#c133409 Copyright by Friedrich-Ebert-Stiftung 2019 Hiroshimastraße 17, 10785 Berlin Abt. Studienförderung Redaktion: Dr. Martin Pfafferott, Marion Stichler Bild(Seite 1): Adobe Stock Gestaltung& Satz: minus Design, Berlin Dieses Projekt wird gefördert aus Mitteln der DKLB-Stiftung KONTAKT UND FEEDBACK Dr. Martin Pfafferott Bildungs- und Hochschulpolitik martin.pfafferott@fes.de Besuchen Sie unseren Bildungsblog www.fes.de/bildungsblog Folgen Sie uns auch auf twitter.