Le Syndicat National Autonome de l’Enseignement Secondaire(SNAES) En collaboration avec la Friedrich Ebert Stiftung Cameroun et Afrique Centrale LE MANUEL SCOLAIRE AU CAMEROUN: Enjeux, diagnostic et esquisses de solutions pour une politique sectorielle

Le Syndicat National Autonome de l’Enseignement Secondaire(SNAES) En collaboration avec la Friedrich Ebert Stiftung bureau du Cameroun/ Afrique Centrale LE MANUEL SCOLAIRE AU CAMEROUN: Enjeux, diagnostic et esquisses de solutions pour une politique sectorielle Conception et coordination technique Roger KAFFO FOKOU Evaluation scientifique Pr Jacques CHATUE Chef de département de Philosophie, Psychologie, Sociologie, Université de Dschang-Cameroun Contributions Robert Fotsing Mangoua(Pr), Patricia Bissa Enama(Pr), Lilian Lem Atanga(Pr), Solange Renée Nkeck Bidias(MC), Jacques Evouna(M.C.), Appolinaire Foulla Damna(Dr), Basile Difouo(Dr), Grace A. Ghemkam T.(Master) ©Friedrich Ebert Stiftung, Yaoundé(Cameroun) 2019. B.P. 11939 Yaoundé/ Cameroun Tel.:+237 222 21 52 92/ 678 26 45 78/ 685 13 46 85 E-mail: info@fes-kamerun.org Les Grandes Editions Sarl B.P.: 5577 Yaoundé-Cameroun Tél.:(237) 672343325/699276911/696573292 Email: lgeother@yahoo.fr ISBN: 978-9956-450-20-6 3

Tout usage à but commercial des publications, brochures ou autres imprimés de la Friedrich Ebert Stiftung est formellement interdit à moins d’une autorisation écrite délivrée préalablement par la Friedrich Ebert Stiftung. La présente publication n’est pas destinée à la vente. Tous droits de traduction, de production et d’adaptation réservés pour tous les pays. 4

Table Des Matières Remerciement 7 Liste des abréviations 9 Avant-propos par Mme Nina NETZER 11 Introduction par Roger KAFFO FOKOU 13 1. Contenus des manuels scolaires, compétences du XXI ième siècle et éducation à la citoyenneté: états des lieux et perspectives par Robert 17 FOTSING MANGWA, Pr, Université de Dschang 2. La problématique du manuel scolaire au Cameroun: Le cri d’alerte et de détresse du parent d’élève par Dr Basile DIFOUO, Yaoundé I 31 3. Gouverner le contenu du manuel scolaire au Cameroun: entre questions d’éthique et de société par Dr Appolinaire FOULLA DAMNA, 59 Université de Dschang 4. La production du manuel scolaire: acteurs clés et processus par Renée Solange NKECK BIDIAS, MC, Yaoundé 1 69 5. La sélection du livre/manuel scolaire : Cadre, acteurs et fonctions par Patricia BISSA ENAMA, Pr, Yaoundé 1 83 6. Access to school textbooks: a critical analysis of availability, affordability, commitment to provision and approaches to sustainable solutions par Lilian LEM ATANGA, Associate Pr, University of 99 Bamenda 7. Culture et économie au Cameroun: Quelle est la place du livre en général et du manuel scolaire en particulier? par Grace A. GHEMKAM 113 T. Masters recherche et professionnel, IUG Douala 8. Des déréglages de la filière du manuel scolaire au livre unique: l’impératif d’une réforme systémique par Jacques EVOUNA, MC, 127 Université de Douala Annexes 137 5

6

Remerciements Cette publication résulte des recherches organisées par Le Syndicat National Autonome de l’Enseignement Secondaire(SNAES) de 2018 à 2019, et supportées par la Friedrich Ebert Stiftung(FES) Cameroun/Afrique Centrale. Ces recherches ont rassemblé des experts multidisciplinaires dans le but d’apporter un éclairage et des voies d’amélioration à la politique du manuel scolaire au Cameroun, thématique d’actualité depuis 2017, toujours en cours d’ailleurs. Les contributeurs, tous Camerounais, sont des universitaires. Dans le cadre de leurs investigations, ils ont, entre autres, enquêté des représentants des parents et d'élèves, des enseignants et des éditeurs de manuels scolaires. La Friedrich Ebert Stiftung(FES) les remercie tous pour leurs contributions individuelles et collectives. La FES exprime sa profonde gratitude à M. Roger KAFFO FOKOU, Secrétaire Général du SNAES, et à son équipe composée de: Pr Robert FOTSING MANGOUA, Université de Dschang, Pr Patricia BISSA ENAMA, Université de Yaoundé I, Pr Lilian Lem Atanga, University of Bamenda, Renée Solange NKECK BIDIAS, Maître de Conférences, Université de Yaoundé I, Dr Apollinaire FOULLA DAMNA, Chargé de Cours/Maître-Assistant(CAMES), Université de Dschang, Dr. Jacques EVOUNA, Université de Douala, Dr. Basile DIFOUO, Université de Yaoundé I, GHEMKAM T. Grace Alvine, Institut Universitaire du Golfe de Guinée. La FES est reconnaissante de l’évaluation des travaux de ces chercheurs faite par le Professeur JACQUES CHATUE, chef du département de Philosophie, Psychologie et Sociologie de l’université de Dschang. Enfin, un remerciement particulier est adressé à la chargée des programmes socio-économiques à la FES, Mme Susan BAMUH APARA, pour tout le temps et le travail fourni pour l’organisation des rencontres, le suivi, la rédaction et la publication de cet ouvrage. Madame Nina NETZER Représentante Résidente Friedrich Ebert Stiftung Cameroun/Afrique Centrale 7

8

LISTE DES SIGLES ET ABREVIATIONS AAU: Actes Administratifs Unilatéraux APC: Approche Par la Compétence CEPER: Centre d’Edition et de Production pour l’Enseignement et la recherche CEPMAE: Centre d’Edition et de Production des Manuels et Auxiliaires d’Enseignement CERLAC: Centre for the promotion of books in Latin America and Carribbean CFA: Franc de la Coopération Financière en Afrique centrale CLE: Centre de Littérature Evangélique CM2: Cours Moyen 2 CNAMSMD: Conseil National d’Agrément des Manuels Scolaires et Matériels Didactiques CONFEMEN: Conférence des Ministres de l’Education National CP: Cours Préparatoire CREPLA: Centre for book Promotion in Africa CRTV: Cameroon Radio Television DSCE: Document de stratégie pour la croissance et l’Emploi DSSEF: Document de Stratégie du Secteur de l’Education et de la Formation ECM: Education à la Citoyenneté et la Morale EDT: Enquête De Terrain EEL: Enquête En Ligne ENS: Ecole Nationale Supérieure ENIEG: Ecole Nationale des Instituteurs de l’Enseignement Général ENIET: Ecole Nationale des Instituteurs de l’Enseignement Technique ENSET: Ecole Nationale Supérieure de l’Enseignement Technique FEICOM: Fonds spécial d’Equipement et d’Intervention Intercommunale FMI: Fond Monétaire International GDP: Gross Domestic Product(Produit National Brut) IGE: Inspection Générale des Enseignements INSEE: Institut National de la Statistique et des Etudes Economiques IPAR: Institut de Pédagogie Appliquée à vocation Rurale IPN: Inspecteur de Pédagogie National IPR: Inspecteur de Pédagogie Régional LTM: Learning and TeachingMaterials MINEDUB: Ministère de l’Education de Base MINAT: Ministère de l’administration territoriale MINESEC: Ministère de l’enseignement Secondaire OCDE: Organisation de Coopération et de Développement Economiques PIB: Produit Intérieur Brut PM: Premier Ministre PME: Petites et Moyennes Entreprises 9

PPO: Pédagogie Par Objectifs PUY: Presses Universitaires de Yaoundé QCM: Question à Choix Multiple QFD: Quality Function Deployment RESEN: Rapport d’Etat du Système Educatif National camerounais RNB: Revenu National Brut SNE: Syndicat National de l’Edition SSA: Sub-Saharan Africa UNESCO: Organisation des Nations Unies pour l’Education, la Science et la Culture 10

Avant-propos Qui n’a utilisé un manuel scolaire à l’école? Cet outil semble être un simple support pédagogique de résultats scientifiques dont l’enseignant seul profite. On s’intéresse le plus souvent à sa forme ou à son prix, mais peu à son utilité à l’école. Le travail dont la présentation des résultats suit s’inscrit dans un cadre didactique de l’enseignement constructiviste des sciences naturelles, et porte, en particulier, sur le processus de l’élaboration des contenus des manuels scolaires. Il s’interroge essentiellement sur la nature du message scientifique diffusé par les manuels scolaires et leur rôle dans le développement d’un style éducatif participatif chez l’élève, et par conséquent questionne leur participation à la construction d’un savoir propre chez ce dernier. Le manuel scolaire, élément central dans la pratique pédagogique, est reconnu comme l’un des facteurs les plus efficaces pour améliorer la qualité de l’enseignement, particulièrement dans les Etats où le système éducatif manque de moyens. En effet, des recherches ont montré qu’une amélioration dans la fourniture de manuels scolaires aux écoles avait une influence positive sur le rendement scolaire(Seguin, 1989). Ainsi les manuels scolaires sont des outils de réussite scolaire. Pour Gérard et Roegiers, ils sont « intentionnellement structuré [ s ] pour s’inscrire dans un processus d’apprentissage en vue d’en améliorer l’efficacité.»(1993, 35). Ceci permet d’offrir à l’élève un recueil de connaissances où il peut découvrir, apprendre et comprendre de nouvelles choses. Et à l’enseignant, une aide à la gestion de ses cours et une banque d’exercices, tout en permettant, aux parents d’élèves, l’accompagnement et le suivi des apprentissages de leurs enfants. Mais cet outil pédagogique fondamental n’est pas un simple support de transmission des connaissances, puisque par son contenu il participe non seulement à l’instruction mais également à l’éducation« par la transmission, de manière plus ou moins explicite, de modèles de comportement sociaux, de normes et de valeurs.» (UNESCO, 2008, 14). C’est dire qu’il renferme un aspect cognitif et un aspect idéologique, et c’est ce qui donne au manuel scolaire un pouvoir considérable. Il apparait que loin d’être un simple outil pédagogique, le manuel scolaire est également un objet politico-social puissant et le véhicule« d’un système de valeurs, d’une idéologie, d’une culture;[qu’il] participe au processus de socialisation- voire d’endoctrinement- des jeunes générations auxquelles il s’adresse»(Choppin, 1980, 1). C’est pourquoi il est pertinent d’y consacrer des recherches, et d’alimenter sans cesse le débat autour de cet objet. La Friedrich Ebert Stiftung(FES), en tant qu’institution éducative, ne peut donc rester indifférente face aux discussions sur la politique du manuel scolaire pour le Cameroun. Son vœu est de voir ce pays se doter de manuels scolaires fiables, lisibles, didactiques, qui développent des compétences, et sont conçus et rédigés par des équipes pluridisciplinaires. D’une part, le manuel scolaire, selon la FES, doit permettre une cohérence verticale et une grande liberté d’utilisation. Il doit également être expérimenté et adapté à la variété des élèves- tout en évitant l’excès de contenus(la gloutonnerie 11

disciplinaire)-, être présenté de manière pratique et agréable en respectant le droit et les valeurs morales. D’autre part, la FES aimerait contribuer à une éducation qui prépare les jeunes pour le marché du travail aux niveaux national et international. Pour toutes ces raisons, la FES a soutenu le Syndicat National Autonome de l’Enseignement Secondaire (SNAES) pour la production de cette publication intitulée« LE MANUEL SCOLAIRE AU CAMEROUN: Enjeux, diagnostic et esquisses de solutions pour une politique sectorielle» Mme Susan Bamuh Apara, Chargée du projet; FES Cameroun/ACET Mme Nina Netzer Représentante Résidente Friedrich Ebert Stiftung Cameroun/Afrique Centrale 12

INTRODUCTION Depuis de nombreuses années, le manuel scolaire cristallise toutes les tensions en période de rentrée scolaire au Cameroun. A la base de ces exaspérations récurrentes, le dysfonctionnement réel ou présumé d'un certain nombre de paramètres liés à cet outil pédagogique, didactique, scientifique et culturel. En 2015, c'est un éditeur pilier de la place- le directeur de CLÉ– qui, dans les colonnes de la presse locale, convoque l’image"d’une mafia" pour parler des acteurs qui opèrent dans l'univers du livre au Cameroun. A quelques temps de là, un reporter de la CRTV radio- média gouvernemental!-lui emboîte le pas, décrivant le secteur du manuel scolaire comme une« filière scolaire plus proche du fric que de l’éthique ». En 2016, dans un ouvrage retentissant 1 , un enseignant de l'ENS de Yaoundé n'hésite pas à affirmer, parlant des aspects scientifiques et pédagogiques des manuels sélectionnés par le CNAMSMD 2 , que« 90% des livres officiellement inscrits au programme méritent d'être suspendus»! Ces enjeux pédagogiques, scientifiques et culturels n'occultent pas toutefois l'enjeu économique: sur Cameroon-info.net , un éditorialiste 3 rappelle que le manuel scolaire est un marché juteux qui, au Cameroun, pèse en moyenne 134 milliards de FCFA. Le livre n'est pas, n'a jamais été un bien comme les autres. Conscient de ce fait, l'UNESCO inaugure sur la scène internationale dès sa création en 1945 ce que certains ont pu considérer à raison comme« une politique mondiale du livre». Le consensus est alors en effet général dans cette institution onusienne sur le rôle bienfaiteur du livre pour l'être humain. D'un côté- tradition française-, le livre est perçu comme« émancipateur de l'individu, à qui il apporte connaissance, épanouissement et capacité décuplée de réflexion» 4 , et en cela est susceptible de contribuer à bâtir une véritable civilisation universelle gage de la paix. De l'autre,- tradition anglo-saxonne-, le livre, plus qu’un outil indispensable à l'éducation des individus, est vu comme un accessoire du développement économique. Ces deux visions du livre, complémentaires plutôt qu’opposées, allaient aboutir à l'élaboration et l'adoptionde normes internationales avec pour objectif d'encadrer un domaine considéré unanimement comme sensible et stratégique. Il s'agit notamment de: l’Accord en vue de la suppression des droits de douane pour l’importation de matériel de caractère éducatif, scientifique et culturel, dit« Accord de Florence» (1950); la Convention universelle sur le droit d’auteur (1955); la Convention concernant les échanges internationaux de publications(1958); la Recommandation sur la normalisation internationale des statistiques de l’édition de livres et de périodiques(1964); la Recommandation sur les statistiques relatives aux bibliothèques(1970). 1 Livre et manuel scolaires au Cameroun, du Professeur Marcelin Vounda Etoa 2 Conseil National d’Agrément du Manuel Scolaire et du Matériel Didactique 3 Patrick Dongo 4 Céline Giton,"Quel impact pour la politique du livre de l'UNESCO?" 13

Le plus célèbre de ces textes, l'accord de Florence, d'inspiration libérale, voit cette orientation renforcée en 1976 à travers le"Protocole de Nairobi". En étendant l'exemption de taxes à tous les livres et non plus seulement aux matériels éducatifs, scientifiques et culturels, ce protocole contribue en effet à l'aggravation de l'inégalité des flux de livres, au détriment des pays à faible capacité de production. Plus que jamais, dans l’arène internationale, les acteurs s’affrontent dans une véritable bataille du livre. Celle-ci y oppose une vision humaniste à une vision libérale. Instrument d'éducation mais aussi, bien économique bénéficiant de surcroît d'un marché captif, le manuel scolaire se trouve concerné au premier chef par cette dualité du livre. Du point de vue libéral, il est un produit industriel même si spécifique, destiné à être commercialisé sur des marchés qu'il faut conquérir et monopoliser. Le sous-secteur du manuel scolaire constitue pourtant un élément clé de la politique culturelle et un segment important des industries de la culture dans n'importe quel pays au monde. Comme l'affirme Álvaro Garzón, ancien chef de la section du livre et des industries culturelles de l'UNESCO,« la production des manuels scolaires est une priorité pour les gouvernements qui se préoccupent légitimement de leur qualité, de leur adéquation au programme d'études, de la ponctualité de leur livraison et de leur prix de vente». L'intérêt attaché à cet instrument va d'ailleurs plus loin et revêt une dimension stratégique: dans le domaine du manuel scolaire, la prééminence des éditeurs étrangers ne contribue pas à l'affirmation de l'identité nationale, et est préjudiciable au développement de la créativité et de l'édition endogène, affirme ÁlvaroGarzón 5 . C'est pour cela qu'il serait questionnable pour le moins, de concevoir une politique du manuel scolaire sans tenir compte de l'industrie de l'édition dans son ensemble. Or, la politique camerounaise du livre en général, laquelle serait incomplète sans celle particulière du manuel scolaire, est encore à élaborer 6 . Ce qui en tient lieu pour l’instant se retrouve, épars, dans divers textes stratégiques mais de portée trop générale: Document de Stratégie pour la Croissance et l’Emploi(DSCE 2010), Document de Stratégie du Secteur de l’Education et de la Formation(DSSEF 2013-2020). De ces textes, il ressort, outre le constat que les manuels scolaires sont coûteux et le plus souvent à la charge des familles, que le Gouvernement est décidé à encourager une politique du livre qui entend favoriser la promotion de l’édition locale et l’accessibilité des livres;qu’il se propose d’accompagner ces mesures de la simplification maximale des circuits de distribution de ces outils, de l’appel à des prestataires de services privés pour garantir l’efficacité dans la distribution et l’atteinte effective des bénéficiaires. 5 Álvaro Garzón, La Politique nationale du livre, un guide pour le travail sur le terrain, Editions UNESCO, 2005 6 En 2012 à l'occasion du forum national du manuel scolaire et du matériel didactique, Mme Youssouf Hadjidja Alim, Ministre de l'Education de base, reconnaissant l'importance d'une politique nationale du manuel scolaire qu'elle décrivait comme" un plan ou un ensemble d’actions orientés suivant une approche logique vers le développement du livre scolaire et autres matériels didactiques de qualité", admettait que celle-ci était encore en cours d'élaboration:"l’élaboration de ce document, affirmait-elle alors, s’inspire des expériences existantes et tient compte des suggestions de toutes les parties concernées". 14

À ce jour et en dépit des promesses de ces textes, les crises se multiplient. La question du manuel scolaire ne peut donc plus être évitée, et exige d’être traitée avec sérieux et responsabilité. Dans les analyses qui vont suivre, 8 experts triés sur le volet, enseignants d’université et chercheurs, se sont penchés sur le manuel scolaire sous ses différents aspects, de l’élaboration de ses contenus à sa distribution en passant par sa production et sa sélection. Ils l’ont examiné comme un outil pédagogique, didactique, scientifique et culturel, mais aussi comme un bien économique. En partant d’un diagnostic de crise largement partagé et documenté, les auteurs se montrent particulièrement lucides sur les « impasses des pratiques actuelles». Ils en indiquent les anomalies et en sondent à chaque fois l’inquiétante profondeur. Comme le dit si bien le professeur Chatué,« S’ils ont le mérite de sortir un tel sujet de son apparente banalité, en même temps, ils proposent une analyse implacable des multiples déterminants en cause, et disent la nécessité d’une reconsidération multi-acteurs des dimensions administrative et gestionnaire, économique et comptable, épistémologique et pédagogique, idéologique et finalement politique, de la nécessaire réforme touchant en premier le rapport de la communauté éducative au manuel scolaire.» Roger Kaffo Fokou, écrivain, Secrétaire Général du SNAES. 15

16

CONTENUS DES MANUELS SCOLAIRES, COMPETENCES DU XXI IEME SIECLE ET EDUCATION A LA CITOYENNETE: ETATS DES LIEUX ET PERSPECTIVES Robert FOTSING MANGOUA, Professeur, université de Dschang Robert FOTSING MANGOUA est un ancien élève de l’École Normale Supérieure de Yaoundé dont il est sorti nanti d’un DIPES II. Après avoir enseigné dans le secondaire, il a été détaché à l’Enseignement Supérieur en 1999. Il a gardé un grand intérêt pour les questions relatives à la pédagogie et à la gestion des systèmes éducatifs. Auteur de plusieurs articles et ouvrages, il enseigne les littératures d’expression française comparées à l’université de Dschang où il est professeur titulaire des universités. Résumé Au cœur de tout système éducatif se trouve le manuel scolaire, outil pédagogique fondamental, dont l’importance ne vaut que par la pertinence de ses contenus et sa capacité à intégrer l’apprenant dans l’environnement local et global. La présente réflexion a tenté d’interroger la pertinence des contenus des manuels dans la formation à la citoyenneté et aux compétences du 21 ème siècle. Une enquête auprès d’enseignants a révélé dans certains cas une satisfaction partielle et dans d’autres des insuffisances notoires qui commandent que la question des contenus soit prise en main afin que les manuels sélectionnés pour exécuter les programmes soient à la hauteur des finalités de l’éducation définies pour la nation. Mots clés: Manuel scolaire, programme, citoyenneté, compétences XXI ième siècle, Introduction La problématique du contenu des manuels scolaires est au cœur de tout système éducatif responsable car c’est lui qui moule le produit final qui sortira des écoles. Longtemps restée loin des projecteurs, la question du choix des manuels a été portée sur la place publique en 2016 avec la publication par Marcelin Vounda Etoa de Livre et manuels scolaires au Cameroun. La dérive mercantile. L’auteur soulevait alors les dérives multiples dont les violations des textes réglementaires en matière de sélection des manuels ne sont pas des moindres. Il écrit notamment« le nombre de plus en plus élevé de livres agréés par matière et par niveau d’étude, la qualité de leurs contenus, leur accessibilité et leur disponibilité sont quelques-uns des points qui cristallisent les débats» 7 . Cette situation a pris un tour particulier à la rentrée scolaire 2018 avec la polémique autour d’un manuel, L’excellence en sciences de la classe de 5 e ,dont les auteurs étaient accusés de faire la promotion de pratiques sexuelles jugées immorales, en 7 Vounda Etoa, Marcelin, Livre et manuel scolaire au Cameroun. La dérive mercantiliste, Yaoundé, PUY, 2016, p. 11 17

contexte camerounais, par nombre d’observateurs et de parents. Cette affaire fait voir la complexité de la question du manuel scolaire au vu du nombre de disciplines et d’acteurs engagés et commande son évaluation périodique. La présente réflexion, sans avoir la prétention à un travail exhaustif, se bornera à évaluer la capacité des manuels au programme de l’année 2018 à atteindre les objectifs d’intégration terminale attendue en ce qui concerne les compétences du 21 ème siècle et l’éducation à la citoyenneté. Elle s’appuiera essentiellement sur une enquête par questionnaire auprès d’un échantillon d’enseignants. La présentation des résultats des deux enquêtes sera précédée par quelques préalables terminologiques et une rapide vue du cadre réglementaire en relation avec les questions de contenus. Quelques pistes de remédiation aux problèmes relevés clôtureront la réflexion. 1. Préalables terminologiques, cadre réglementaire et questions de contenus Il importe, avant de rentrer dans le vif du sujet, de définir un certain nombre de termes, de dresser le cadre réglementaire relativement à la question des contenus de manière à bien saisir les enjeux de la problématique ici abordée. Sur le plan de la terminologie, il s’agira tour à tour des termes contenu, manuel et compétence. Selon Legendre, en didactique générale, le contenu désigne un« ensemble de connaissances et des habiletés composant un objet d’apprentissage»(1988: 120). En didactique spécifique,« ce qui est appelé contenu dans un objectif d’apprentissage, c’est un élément ou encore un sous-élément de connaissance qui est objet d’étude pour un groupe donné d’élèves»(Idem). Ce contenu est décrit dans un programme que le manuel se charge de matérialiser. Pour Memaï et Rouag(2017),« Le manuel scolaire est un élément central dans la pratique pédagogique, il est reconnu comme l’un des facteurs les plus efficaces pour améliorer la qualité de l’enseignement, particulièrement dans les Etats où le système éducatif manque de moyens». Legendre le définit comme« tout ouvrage imprimé, destiné à l’élève, auquel peuvent se rattacher certains documents audio-visuels et d’autres moyens pédagogiques, et traitant de l’ensemble ou des éléments importants d’un programme d’études pour une ou plusieurs années»(1988: 356). Outil pédagogique fondamental, le manuel n’est pas un simple support de transmission des connaissances. Son pouvoir va bien plus loin dans la mesure où par son contenu il participe non seulement à l’instruction mais également à l’éducation« par la transmission, de manière plus ou moins explicite, de modèles de comportement sociaux, de normes et de valeurs.»(Unesco, 2008, 14). On saisit donc l’importance de l’adéquation entre le programme et le manuel car d’elle dépend l’atteinte des objectifs terminaux d’intégration. La controverse autour du manuel de sciences de la vie et de la terre de la classe de 5 ème à la rentrée scolaire 2018/2019 illustre cet état de chose. Certains acteurs ont estimé qu’une partie du 18

contenu allait au-delà des connaissances et/ou des compétences à acquérir par les jeunes enfants du niveau en question. La compétence en éducation, quant à elle, désigne une« habileté acquise, grâce à l’assimilation de connaissances pertinentes et à l’expérience, et qui consiste à circonscrire et à résoudre des problèmes spécifiques»(Legendre, 1988: 109). Elle occupe une place importante dans le système éducatif actuel depuis l’adoption de l’Approche par compétences comme paradigme pédagogique pour l’élaboration des programmes d’enseignement. Au terme de ces définitions qui permettent de circonscrire le paysage idéal avec ses exigences, interrogeons à présent le cadre règlementaire et ses relations avec la question des contenus. Un certain nombre de textes encadrent l’enseignement au Cameroun et à des niveaux divers. On peut citer parmi les plus importants la loi n° 98/004 du 14 avril 1998 d'orientation de l'éducation au Cameroun et le Document de Stratégie pour la croissance et l’Emploi(DSCE) de 2009 en ses sections sur les stratégies sectorielles dans le domaine de l’éducation et de la formation. En ce qui concerne les manuels, on a le Décret N° 2017/11737/CAB/PM du 23 Novembre 2017 du Premier Ministre portant création, organisation et fonctionnement de la Commission Nationale chargée du Suivi et de l’Évaluation de la mise en œuvre de la Politique Nationale du Livre, du Manuel Scolaire et autres Matériels Didactiques. On compte également les différents arrêtés ministériels portant définition des programmes. Vu les différents niveaux hiérarchiques, la question des contenus n’est pas évoquée de la même façon par les différents textes. Alors que la loi d’orientation, très générale, n’y fait aucune allusion, on trouve une mention sous-jacente dans le Document de Stratégie pour la Croissance et l’Emploi dans le cadre réservé au développement humain en matière d’éducation et de formation:« Les actions visant le développement de l’éducation et de la formation professionnelle concernent:(i) l’amélioration de l’accès à l’éducation de base,(ii) l’amélioration de la qualité des enseignants et de leurs conditions de travail,(iii) les choix des programmes appropriés et(iv) l’accroissement et la maintenance des infrastructures scolaires» 8 . En effet, le terme programme évoque en sous-main les contenus. Le décret du Premier Ministre portant Création, Organisation et Fonctionnement de la Commission Nationale chargée du suivi et de l’évaluation de la mise en œuvre de la politique nationale du livre, du manuel scolaire et autres matériels didactiques n’évoque pas de manière spécifique les contenus. On peut sous-entendre, dans la mission suivante du Conseil, une instruction visant à contrôler les contenus des manuels pour juger de leur conformité aux programmes:« de suivre et d’évaluer les opérations, projets et programmes relatifs au secteur du livre, du manuel scolaire et des autres matériels didactiques» 9 . 8 Document de Stratégie pour la Croissance et l’Emploi, République du Cameroun, 2009, p. 17. 9 DECRET N° 2017/11737/CAB/PM du 23 novembre 2017 création, organisation et fonctionnement de la commission nationale chargée du suivi et de l’évaluation de la mise en œuvre de la politique nationale du livre, du manuel scolaire et autres matériels didactiques. 19

Il revient donc aux instructions ministérielles fixant les objectifs, principes, méthodes et programmes de traduire en données concrètes les finalités exprimées par les instances supérieures ci-dessus évoquées. Périodiquement, en fonction des réformes en cours dans le système éducatif, le Ministre en charge de l’Éducation de Base, le Ministre en charge des enseignements secondaires publient des programmes. On peut citer comme exemple l’Arrêté n° 263/14/MINESEC/IGE du 13 août 2014 portant définition des programmes d’études des classes de 6 ème et de 5 ème . La Commission Nationale se charge de sélectionner, sur la base desdits programmes, des manuels dont les contenus sont adaptés et conformes aux objectifs et finalités de la nation en terme d’éducation et de formation. Comme on le constate, aucun des textes n’aborde l’instance de rédaction desdits manuels ni la qualité des rédacteurs. Ce qui peut être un handicap majeur car la Commission Nationale peut recevoir des éditeurs des manuels peu satisfaisants et se retrouver obligée d’en choisir quand même le moins mauvais. 2. Evaluation du contenu des manuels d’Éducation à la citoyenneté du 1 er cycle Il est communément admis que la citoyenneté est l’état ou la qualité de citoyen et qu’elle permet à un individu d’être reconnu comme membre d’une société, d’un Etat et de participer à la vie politique. On peut dire que la formation du futur bon citoyen est la finalité ultime de tout système éducatif. Dans l’enseignement secondaire au Cameroun, l’Éducation à la citoyenneté et à la morale fait son entrée dans les programmes par l’arrêté ministériel n° 30/05/NINESEC/GEIIGP-SH du 12 avril 2005 dont la mise en place est complétée par la circulaire n° 2025/05 du 30 septembre 2005 portant sur l’enseignement effectif de l’Éducation à la citoyenneté et à la morale. Les objectifs de cette discipline qui couvrent les deux cycles du secondaire et les deux sous-systèmes anglophone et francophone se déclinent comme suit: Pour le 1 er cycle:« développer des attitudes positives au sein de sa famille et dans son environnement social; s’intégrer, grâce aux connaissances acquises aux rouages de la vie administrative, institutionnelle et économique de son pays; se comporter en véritable citoyen conscient de ses droits et devoirs» 10 . Pour le 2 nd cycle: « porter des jugements de valeur sur les événements de la vie politique nationale et internationale; d’intégrer et de partager les idéaux de coopération, de solidarité et de paix» 11 . Les derniers programmes quant à eux ont été définis par l’arrêté n°263/14/MINESEC/IGE du 13 août 2014. 10 Arrêté ministériel n° 3645/D/64 /MINEDUC/SG/IGE/IGP/SH portant définition du programme d’Éducation à la citoyenneté(Éducation civique et morale) dans les établissements d’enseignement secondaire général. 11 Ibid. 20

Pour l’année scolaire 2018/2019 et pour le premier cycle de l’enseignement général, la Commission Nationale a retenu les deux manuels suivants: Alphonse Sozime Tame kamta& al, Éducation à la citoyenneté 6 ème & 5 ème , Mondoux éditions, Coll. Emergeons et Michel MBIOCK& al, Éducation à la citoyenneté 4 ème & 3 ème , Yaoundé, Afrédit. Aucun livre n’est inscrit au programme du second cycle. Cette partie de la réflexion se propose d’évaluer ces deux manuels. 2.1. Question de méthode L’évaluation des manuels constitue un des domaines de la recherche en sciences de l’éducation et une préoccupation majeure de tout système éducatif. Comme l’écrivent Chen et C. Chen,« selecting a proper textbook for a class has been one of the most important tasks for teachers. In order to help teachers select the proper textbooks, much research has been done to evaluate different textbooks» 12 . Il existe plusieurs grilles d’évaluation des manuels. Entre autres, celle de l’UNESCO réalisée par Roger en 1989 et celle qu’utilise la Commission Nationale ci-dessus évoquée 13 . S’appuyant sur le modèle de Quality Function Deployment(QFD) mis au point à la fin des années 60 par le japonais Yoji Akao, Chen et Chen ont proposé en 2002 une adaptation de ce modèle à l’évaluation et à la sélection des manuels d’enseignement technique. Kapche, Kameni et Fonkoua 14 ont à leur tour utilisé cette méthode pour proposer une plate forme d’évaluation des manuels de mathématiques pour l’enseignement secondaire au Cameroun. A partir d’une synthèse des modèles de Chen, Chen et Roger ils ont élaboré et passé un questionnaire comportant 65 critères d’évaluation et 4 domaines: aspects physique, aspect scientifique, aspect pédagogique et didactique, environnement et contexte d’apprentissage. Nous inspirant de cette critériologie et en tenant compte de certains aspects de la grille signée du Premier Ministre et utilisée par la Commission Nationale, nous avons élaboré un questionnaire anonyme de 28 questions en retenant comme variables 2 domaines: l’aspect scientifique, l’aspect pédagogique et didactique. La population cible de cette étude se limite aux enseignants pour des raisons de temps. Il serait nécessaire d’enquêter également les autres acteurs du processus éducatif à savoir les apprenants et la société. Mais elle peut permettre d’avoir l’avis d’un maillon important de la chaîne éducative. Le questionnaire a été adressé aux enseignants d’Éducation à la citoyenneté et à la morale de deux Lycées d’enseignement général du chef lieu du département de la Menoua, Dschang, le Lycée Bilingue et le Lycée classique à raison de 12 des classes de 6 ième et 5 ième et 12 des classes de 4 ième et 3 ième , soit 48 enquêtés pour un échantillon définitif de 35 en tenant compte de 13 non réponses. 12 Jacob Chen& Joseph C. Chen,“QFD-based Technical Textbook Evaluation – Procedure and a Case Study”, Journal of Industrial Technology, Volume 18, Number 1, November 2001 to January 2002, p. 1. 13 Critères d’évaluation des aspects matériels, logistique et du contenu des manuels scolaires, signé du Premier Ministre camerounais le 29 mars 2018. 14 Kapche, A., Kameni, E., Fonkoua, P.,« Un modèle d’évaluation des manuels scolaires: Cas des livres de Mathématiques du secondaire au Cameroun», Conference paper, October 2017 21

2.2. Présentation des résultats Après traitement des données, les résultats ont été récapitulés dans le tableau suivant. Tableau 1. Récapitulatif de l’évaluation des contenus des manuels N° Indicateurs Total Pas toujours Non Oui Pas du tout Partiellement Totalement Modalités Première variable: aspect scientifique 1 Conformité des 15 20 35 contenus aux objectifs 2 Correspondance aux 34 1 35 acquis antérieurs 3 Exactitude et 21 6 8 35 précision des contenus 4 Variété des contenus 35 35 5 Actualité des 22 12 34 contenus 6 Richesse des 20 15 35 contenus 7 Progression(simple 18 8 9 35 au complexe) Effectifs 15 20 150 42 17 244 Fréquences(%) 6.14 8.19 61.47 17.21 6.96 99.70% Seconde variable: aspect pédagogique et didactique 8 Adéquation de 28 7 35 l’expression aux élèves 9 Définition des termes 23 12 35 spécifiques 10 Longueur et structure 25 9 34 des phrases 11 Adéquation des texts 30 5 35 d’accompagnement 12 Clarté et concision 28 7 35 des résumés 13 Pertinencedes 19 2 14 35 résumés 14 Faisabilité des activités 8 12 14 34 par les élèves seuls 15 Intérêt de 26 9 35 l’enchainement des leçons 22

16 Proposition des 23 12 35 exercices en fin de leçons 17 Variété des exercices 23 11 34 proposés 18 Adéquation des 30 4 34 exercices aux leçons 19 Clarté et précision 22 12 34 des exercices proposés 20 Évaluation des 29 5 34 apprentissages 21 Vérification des 17 15 32 progrès des apprenants 22 Présence des 32 2 34 illustrations dans les leçons 23 Variétés des 27 8 35 illustrations(image, tableau… 24 Lien des illustrations 32 2 34 au contenu des leçons 25 Illustrations et 21 12 33 environnement des élèves 26 Illustrations et intérêt 30 3 33 des élèves 27 Compétences de 9 26 35 citoyenneté 28 Revoir le contenu des 7 26 2 34 manuels Effectifs 16 52 2 473 149 28 720 Fréquence(%) 2.22 7.22 0.27 65.69 20.69 3.88 99.97% En définitive, ces données trahissent l’existence d’un écart significatif entre les programmes officiels et les contenus des manuels scolaires retenus. En effet, les manuels scolaires adoptés pour l’enseignement de l’Éducation à la citoyenneté et la morale(ECM) ne font pas l’unanimité au sein du personnel enseignant. Cela se perçoit autant dans leurs critères de scientificité que dans leur capacité à permettre une transmission efficace et efficiente des savoirs. En effet, quand bien-même, d’une part, ils semblent actualisés, variés et précis dans leurs contenus, ils ne sont que partiellement conformes aux objectifs des programmes officiels, peu fournis en contenus et ne répondent pas nécessairement aux exigences de progression en matière de structuration de la pensée des apprenants. D’autre part, même si le vocabulaire employé est en partie conforme au niveau des élèves 23

(ce qui se voit à travers la définition claire des concepts spécifiques, la clarté et la concision des résumés qui y figurent et la longueur des phrases qui y sont employées), les résumés ne sont pas toujours pertinents et pas toujours formulés de façon à permettre aux apprenants d’étudier sans l’intervention de l’enseignant. Ce qui fausse l’objectif d’autonomisation progressive par l’acquisition de compétences opérationnelles. Par ailleurs, les exercices, bien qu’adaptés aux leçons, ne permettent pas d’évaluer les progrès des apprenants faute de clarté et de précision. Il apparaît donc nécessaire que les manuels soient changés suite à une refonte des programmes. 3. Évaluation des manuels dans la formation aux compétences du 21 ème siècle Parler des compétences du 21 ème siècle revient à évoquer un ensemble d’habiletés à acquérir pouvant permettre une intégration aisée dans la complexité du monde actuel. Cette complexité est due au développement rapide des sciences et des technologies dans tous les domaines renforcé et amplifié par l’informatique et le numérique. Tout ceci a transformé les modes de vie et appelle une adaptation rapide sous peine de marginalisation. A ce sujet, François Taddei affirme qu’il faut des réformes radicales dans les systèmes d’éducation et de formation:« Aujourd’hui, les voitures sont bourrées d’électronique et d’informatique: les réparer exige des connaissances et des compétences que ne possède pas le mécanicien de formation. Et demain, quand les machines se programmeront elles-mêmes, rien ne dit qu’elles ne remplaceront pas l’humain dans ce genre de tâches. Si les machines vont toujours plus vite dans leur capacité à nous remplacer, si elles vont plus vite, surtout, que notre capacité à nous réinventer et à nous former, alors on comprend que le défi n’est plus seulement de repenser les manières de se former, ou d’ajouter des années d’études: il faut repenser le système de formation en profondeur» 15 . A cet égard, quelles compétences doivent être acquises au 21 ème siècle pour assurer l’intégration de l’élève au terme de son parcours? De nombreux chercheurs 16 en économie de la connaissance s’accordent sur l’idée qu’en raison des changements de paradigmes, la réussite scolaire et l’insertion professionnelle dépendront de compétences différentes de celles exigées pendant le 20 ème siècle articulées essentiellement sur la capacité à mémoriser et calculer, activités déjà dévolues par l’intelligence artificielle aux machines. Ils identifient ainsi 4 compétences: créativité, communication, esprit critique et coopération. Dans un monde où le flux des personnes et des informations devient exponentiel, la nécessité de faire preuve de compétences d’interaction et d’analyse s’impose d’elle-même. On doit pouvoir mettre en question la fiabilité des informations, travailler en équipe, communiquer clairement et à propos, être créatif pour proposer des solutions innovantes, prendre des initiatives et produire des résultats inédits. Comme on 15 https://liseuse-hachette.fr/file/90929?fullscreen=1#epubcfi(/6/10[chap1]!/4/2[chap001]/8/28[niv1-007]/8/1:129). 16 On peut citer entre autres, Jeremy Lamri, Michel Barabel, Olivier Meier(2018), Les compétences du 21 ème siècle, Paris Dunod; Idriss Aberkane(2018), L’Âge de la connaissance, Paris, Robert Laffont; François Taddei(2018), Apprendre au 21 ème siècle, Paris, Calman Levy. 24

le voit, il s’agit de développer des compétences qui resteront spécifiques au genre humain. Répondant à Denis Piron du journal La Croix à la question de savoir si un jour on pourra se passer des enseignants vu la place grandissante de la machine dans l’enseignement, François Taddei répond:« Le métier ne se résume plus à la transmission des savoirs. Le professeur peut aussi déléguer pour une bonne part à la machine la correction de copies. Pas besoin de lui pour savoir si l’élève a réussi son addition. En revanche, le rôle de l’enseignant consiste largement à transmettre les compétences clés du XXI e siècle : coopération, créativité, communication, critique constructive et compassion» 17 . Aux 4 compétences précédemment citées, il ajoute la compassion qui rend sensible aux problèmes du semblable. Sans doute le seul capitalisme néolibéral n’explique-t-il pas l’indifférence des élites mondiales et africaines, toutes scolarisées pour la plupart, face au dénuement de la majorité. L’absence de cette empathie y serait pour quelque chose. Pour procéder à l’évaluation de la capacité de quelques manuels à former aux dites compétences du 21 ème siècle, un questionnaire a été adressé à 14 enseignants de 7 matières des classes de 3 ème du Lycée classique et du Lycée bilingue de Dschang: français, anglais, mathématiques(Maths), physique-chimie-technologie(PCT), informatique INFO), arts, cultures et langues nationales(ACLN), sciences de la vie et de la terre(SVT). Les 14 questionnaires distribués, à raison de 2 par matière, ont été tous minutieusement remplis et retournés. L’ancienneté des enseignants choisis s’étale de 1 à 11 ans et tous ont connu au moins 1 changement de programme avec des changements de manuels variant de 0 à 5 selon les matières. Les résultats de 3 des 5 questions sont présentés dans les tableaux suivants: Tableau 2. Conformité des contenus des manuels avec les programmes Total ACLN SVT Info PCT Maths Anglais Français Oui 2 Non 0 Autre 0 2 2 2 2 2 2 14 100% 0 0 0 0 0 0 0 0% 0 0 0 0 0 0 0 0% Les 14 enseignants reconnaissent que les contenus des manuels de leurs disciplines sont conformes au programme. On peut donc noter la justesse de la Commission Nationale dans le choix des manuels dont les contenus mettent en œuvre les programmes prescrits. C’est aussi le mérite des auteurs des manuels de produire des 17 https://www.la-croix.com/Famille/Education/Transmettre-competences-cles-XXIe-siecle-2018-0831-1200965272, consulté le 18 février 2019. 25

contenus en conformité avec les exigences nationales. Tout ceci aurait été parfait si certaines réponses à la question suivante ne remettaient en question non pas les contenus mais les programmes . Tableau 3. Évaluation des contenus Total ACLN SVT Info PCT Maths Anglais Français Satisfaisant Pas satisfaisant Autre 220 2 002 0 000 0 200 022 000 8 57,15% 6 42,85% 0 0% Comme le montre ce tableau, les enseignants de français, anglais, PCT et Info sont satisfaits du contenu de leurs manuels qu’ils trouvaient déjà conformes aux programmes. Mais d’autres émettent des réserves. Les enseignants de maths jugent que le contenu du manuel n’est pas satisfaisant bien qu’il soit conforme. Ils déplorent le peu d’exercices proposés aux apprenants et leur inadéquation avec les exigences de l’APC, notamment les situations-problèmes qui appellent des compétences de résolution dans la vie réelle. Il en est de même pour les SVT dont le programme est jugé léger, superficiel par les 2 enseignants et demande à être amélioré pour tenir compte de situations réelles. Le contenu du manuel d’ACLN est non satisfaisant pour cause de coquilles, d’exemples erronés et d’absence d’illustrations. Le taux d’insatisfaction, 42,85%, nous semble très élevé. Il y a donc lieu de s’inquiéter même si, comme nous l’avons dit, la population enquêtée est très réduite et peu représentative. Il y a alors lieu de se demander si les compétences terminales d’intégration peuvent être atteintes avec des contenus contestés. Tableau 4. Développement des compétences du 21 ème siècle Total ACLN SVT Info PCT Maths Anglais Français Complètement 1 0 0 0 0 0 0 1 Partiellement 1 2 2 2 2 2 2 13 Pas du tout 0 0 00 0 0 0 0 07,15% 92,85% 00% Un seul enseignant, soit 07,15%, pense que le manuel de français permet le développement complet des compétences du 21 ème siècle que sont créativité, communication, esprit critique et coopération. La grande majorité des enseignants, 13, soit 92,85%, considère que les contenus de leurs manuels concourent partiellement au 26

développement des compétences du 21 ème siècle. Ces derniers ont raison et la justesse de leurs réponses réside dans le fait qu’il s’agit de compétences qui ne peuvent être dévolues à une seule matière. Leur acquisition ne peut se faire que dans le cadre de la complémentarité entre les matières. Ceci suppose que les programmes intègrent ces objectifs et les distribuent de manière spécifique dans les matières de sorte à les rendre obligatoires aux rédacteurs et éditeurs de manuels. Au vu des chiffres ci-dessus, on peut dire que les manuels actuels prennent en compte les compétences du 21 ème siècle même si des efforts restent à faire pour certaines matières. Tableau 5. Récapitulatif Indicateurs Pas du tout Partiellement Complètemen t Autre Pas satisfaisant Satisfaisant Autre Non Oui N° Modalités Conformité des 1 contenus aux 14 0 0 programmes 2 Jugement sur les contenus 8 6 Développement 3 des compétences du 21 ème siècle 1 13 Effectifs 14 8 6 1 13 Fréquence(%) 100 % 57,15 % 42,85 % 7,14 92,85 %% Le tableau ci-dessus récapitule les résultats obtenus et permet de conclure que tous les enseignants enquêtés approuvent la conformité des manuels avec les programmes(100%), qu’une bonne partie(42,85) trouve que ces contenus ne sont pas satisfaisants contre 57,15 qui affirment le contraire. Ceci appelle une révision de ces contenus compte tenu du faible écart entre les 2 positions. 4. Perspectives de remédiation Au regard des manquements soulevés par les résultats des deux enquêtes, quelques pistes de solutions peuvent être proposées à deux niveaux: Au niveau de la formulation des objectifs généraux des programmes, il y a lieu d’insérer la dimension d’adaptation au contexte global qui suppose les compétences indiquées pour le 21 ème siècle. Les objectifs devraient décloisonner les disciplines pour accroître leur complémentarité et leurs capacités à former. Au niveau de l’aspect scientifique et pédagogique s’impose la création d’une instance constituée d’inspecteurs pédagogiques, d’experts universitaires dans le domaine 27

des sciences de l’éducation et des matières des programmes. Son rôle sera de procéder à une première évaluation des manuels proposés par les éditeurs en appliquant les canons universellement reconnus, avant leur envoi à la Commission Nationale dont les membres n’ont pas cette compétence. Par ailleurs, étant donné l’importance de la question, les autorités nationales peuvent envisager la mise sur pied d’équipes de rédaction des manuels constituées sur la base de mécanismes de désignation prenant en compte les compétences reconnues des uns et des autres dans la production de manuels de qualité. Cela réduirait le risque de voir la Commission Nationale plancher sur des manuels de qualité douteuse 18 . Conclusion La question des contenus des manuels et leur capacité à développer les compétences attendues chez les apprenants constituent une préoccupation majeure de tout système éducatif digne de ce nom. Aussi nous sommes-nous penché sur une évaluation rapide des contenus de manuels sur la formation à la citoyenneté et sur l’acquisition des compétences du 21 ème siècle. Après avoir défini quelques termes et présenté le cadre réglementaire en vigueur, il est apparu que celui-ci, dans ses textes fondamentaux n’évoquait qu’allusivement les contenus, ces derniers étant dévolus à des instructions ministérielles. Au terme des enquêtes menées, on a noté que, pour l’éducation à la citoyenneté et morale, les enseignants ne sont pas unanimes et que de nouveaux manuels doivent être proposés. En ce qui concerne la formation aux compétences du 21 ème siècle, chaque matière s’y implique en fonction de ses spécificités, à la satisfaction mitigée des enseignants. Nous avons terminé par quelques pistes de remédiation qui suggèrent une meilleure prise en main des questions de contenu qui passe par la qualité des acteurs à impliquer 19 . 18 On peut former les enseignants dans ces compétences-là. Une des pistes serait d’en faire une unité de valeur ou, pourquoi pas, une filière de formation dans le cadre des métiers de l’éducation. 19 Une approche possible pourrait consister en une démarche transversale à plusieurs disciplines pour permettre aux apprenants de se construire un savoir-faire/vivre en matière de citoyenneté et de morale. A titre d’exemple, l’impact de la classe de français(lectures expliquées, méthodiques, suivies) dans ce sens serait inestimable. 28

Bibliographie ATFA MEMAÏ et ABLA ROUAG,« Le manuel scolaire: Au-delà de l’outil pédagogique, l’objet politico-social», Éducation et socialisation [En ligne], 43| 2017, mis en ligne le 29 janvier 2017, consulté le 11 février 2019. URL: http://journals.openedition.org/edso/2014; DOI: 10.4000/edso.2014. Chen, Jacob& Chen C. Joseph,“QFD-based Technical Textbook Evaluation – Procedure and a Case Study”, Journal of Industrial Technology, Volume 18, Number 1, November 2001 to January 2002. Kapche, Agnès, Kameni Éric, Fonkoua Pierre(2017),« Un modèle d’évaluation des manuels scolaires: Cas des livres de Mathématiques du secondaire au Cameroun», Conference paper, October 2017. Legendre, Renald,(1988), Dictionnaire actuel de l’éducation, Paris/Montréal, Larousse. Seguin, Roger(1989), L’élaboration des manuels scolaires: guide méthodologique: Paris, Unesco. Taddei, François(2018), Apprendre au 21 ème siècle, Paris, Calman Levy. UNESCO.(2008). Comment promouvoir l’égalité entre les sexes par les manuels scolaires? Guide méthodologique à l’attention des acteurs et actrices de la chaîne du manuel scolaire. Paris: UNESCO. Vounda Etoa, Marcelin, Livre et manuel scolaire au Cameroun. La dérive mercantiliste, Yaoundé, PUY, 2016. 29

30

LA PROBLÉMATIQUE DU MANUEL SCOLAIRE AU CAMEROUN: LE CRI D’ALERTE ET DE DÉTRESSE DU PARENT D’ÉLÈVE Basile DIFOUO Université de Yaoundé I Basile Difouo est enseignant de français, major de la cinquante-unième promotion de la filière Lettres modernes françaises second cycle de l’École normale supérieure de Yaoundé(2012). Docteur en sciences du langage de l’Université de Yaoundé I en juin 2017, sa thèse porte sur l’imaginaire et la dynamique du français en francographie africaine, en général, et camerounaise, en particulier. Ecrivain, il est l’auteur de plusieurs ouvrages et articles scientifiques au rang desquels la Nouvelle approche de la francographie africaine contemporaine (2015) et Interactivité langagière et acquisition des langues secondes (2013). Il est également auteur de plusieurs œuvres littéraires dont Affres solitaires (Poésie, 2016), Ères incertaines (Nouvelles, 2015) et Terre d’accueil (Roman, 2017). Résumé Malgré les réformes engagées, la problématique du manuel scolaire au Cameroun demeure un sujet d’actualité. Et, de ce fait, interpelle le parent d’élève, en tant que partenaire privilégié de l’école:quelle perception ce dernier fait-il de la‘‘crise’’ actuelle du manuel scolaire au Cameroun? Est-il satisfait de la réforme en cours depuis 2017? Le manuel scolaire est-il désormais conforme, partout disponible et à sa portée? L’implique-t-on dans la politique du livre en général et du manuel scolaire en particulier? Un questionnaire en double version a été adressé aux parents des milieux urbains et ruraux du Cameroun.Appelés à extérioriser la perception qu’ils ont du prix, de la disponibilité, de la qualité matérielle et épistémologique des manuels scolaires aussi bien que des bibliothèques familiales,de la politique globale qui encadre le sous-secteur du manuel scolaire aujourd’hui, les parents d’élèves confirment a priori que le manuel scolaire, outil majeur de la pédagogie, traverse actuellement une crise multidimensionnelle, qu’ils jugent impératif de résorber avant qu’elle ne prenne davantage d’ampleur. S’ils encouragent certains efforts entrepris, c’est pour en même tempsproposerun au-delà: maintenir le livre unique,mais en étant plus rigoureux vis-à-vis de tous les acteurs de la chaîne du manuel scolaire. Ils s’engagent en outre à accompagner les éducateurs et à promouvoir la culture du livre dans le cadre familial. In fine , ils insistentsur l’urgence d’une nouvelle réforme, plus déterminante, plus objective et suffisamment réaliste. Mots-clés: manuel scolaire, parents, élèves, livre unique, réforme, édition,prix, subvention. 31

Introduction Le manuel scolaire au Cameroun, comme dans plusieurs pays africains, a connu au cours des dernières décennies une histoire pour le moins tumultueuse et instable. Certes des efforts sont faits mais il serait irréaliste de prétendre que ce secteur a retrouvé une certaine quiétude. En novembre 2017, Philémon Yang alors Premier Ministre, par la circulaire N° 002/CAB/PM, etd’un ton acerbe, dresse ainsi l’état des lieux: Il m’a été donné de constater, pour le déplorer, le non-respect de l’éthique et la violation persistante de la réglementation en vigueur dans le choix, la production, la distribution et la durée d’utilisation du livre, du manuel scolaire et autres matériels didactiques. Toutes choses qui se traduisent notamment par des conflits d’intérêt et des délits d’initié, l’amateurisme dans l’élaboration et l’édition du livre, du manuel scolaire et autres matériels didactiques, avec un effet multiplicateur sur leur nombre, ainsi que leur pénurie artificielle sur le marché. Il en résulte une augmentation du coût d’accès à l’éducation pour les familles et des risques sur la santé des apprenants, du fait du poids de plus en plus élevé des cartables. De manière subséquente, il engage une série de mesures dans l’optique de réorganiser le Conseil National d’Agrément des Manuels Scolaires et des Matériels Didactiques(CNAMSMD), puis de(re)créer et de(ré)organiser la Commission nationale chargée du suivi et de l’évaluation de la mise en œuvre de cette nouvelle politique des supports didactiques(Décrets N°2017/11737/CAB/PM et N° 2017/11738/CAB/PMdu 23 novembre 2017), non sans en revoir le fonctionnement. Il ressort du second décret, en résumé, que chaque discipline n’admettra plus qu’un seul manuel, pour une durée minimale de six(06) ans. Ces deux décrets insistent également sur les paramètres qui gouverneront désormais la politique du livre scolaire et du matériel didactique, de la production à l’exploitation effective dans les salles de classes, en passant par la sélection, l’édition et la distribution, entre autres. Les critères définis se veulent objectifs, transparents, ambitieux et susceptibles, prioritairement, de rendre cet outil davantage crédible, plus accessible, moins coûteux, durable, conforme, disponible à temps et sur l’ensemble du territoire national. Quelques mois plus tard, notamment au cours de la rentrée scolaire 2018-2019, cesinstructions sont, assez laborieusement, mises en application. Observation faite, plusieurs lacunes persistent, nombreux sont les aspects de la réforme qui ne sont pas effectifs. Si les apprenants ont toujours été au cœur de toute entreprise pédagogique et qu’ils le sont encore plus avec l’Approche Par les Compétences, il n’en demeure pas moins que, pour atteindre de meilleurs résultats, plusieurs autres intervenants sont requis: les enseignants ou, mieux, les guides, l’administration scolaire, l’État, mais aussi les parents. En réalité, ce dernier maillon est particulièrement interpellé lorsqu’il s’agit du manuel scolaire et de tout autre matériel didactique; il en est la principale source financière, du moins, en l’état actuel des choses. Que le manuel soit coûteux, éphémère, circonstanciel ou de piètre qualité l’affecte inéluctablement, étant donné que le Revenu 32

NationalBrut(RNB)par habitant au Cameroun, estimé à 1400 dollars courants par an 20 , est largement en-deçà du seuil moyen prévu par la Banque mondiale. Alors, quelle perception le parent, partenaire de l’école, se fait-il de la‘‘crise’’ actuelle du manuel scolaire? Nous nous proposons, au cours de la présente enquête, d’analyser et d’évaluer les représentations et aspirations de ce dernier au sujet de cet outil déterminant. L’objectif, in fine , est d’aboutir à des propositions concrètes, à des mesures pragmatiques qui pourraient faire bouger les lignes. Un questionnaire en double version, physique (enquête de terrain, EDT en abrégé) et numérique(enquête en ligne, EEL), a ainsi été adressé aux parents de divers milieux, urbains et ruraux, du Cameroun. La première version visait davantage les parents des zones reculées tandis que la seconde ciblait essentiellement ceux ayant accès à internet, se recrutant en grande partie dans les milieux urbains. L’analyse des données sur la plateforme numérique est automatique alors que, pour le questionnaire physique, le dépouillement s’est fait manuellement. Dans les deux cas, la technique exploitée est celle du pourcentage(Pi= n x 100/N). Quelques axes majeurs seront abordés, après une succincte présentation des réalités contextuelles: la perception que le parent se fait du prix des manuels scolaires, celle qu’il a de leur disponibilité et/ou indisponibilité, de leur qualité matérielle et épistémologique et, enfin, de la politique globale qui encadre ce secteur aujourd’hui. Le parentsera, en dernier ressort, appelé à émettre des suggestions, à formuler des recommandations et à proposer des résolutions, non sans critiquer ce qu’il juge inopportun. 1. Appréhender le contexte et ses réalités Sur le terrain, 205 parents ont été interrogés, soit 38 parents d’élèves relevant exclusivement de l’Enseignement primaire, 61 parents d’élèves du Secondaire et 106 parents dont les enfants se recrutent dans les deux grands cycles. Parallèlement, 290 parents ont réagi à notre questionnaire en ligne sur la plateforme Survey Monkey(https://fr.surveymonkey.com) parmi lesquels 60 parents d’élèves du Primaire, 73 parents d’élèves du Secondaire et 160 parents d’élèves mixtes. Au total, 495 enquêtés, parents de 2009 élèves: en moyenne 4.05 enfants par parent enquêté. 20 https://donnees.banquemondiale.org/pays/cameroun 33

Tableau 1: Données du contexte Parents enquêtés Nombre moyen Enfants/parent Nombre d’enfants Total (parents) Primaire & Secondaire Secondaire Primaire Enquête de 38 terrain Enquête en ligne 60 Totaux 98 61 106 205 997 04.86 73 160 290 1012 03.48 131 266 495 2009 04.05 Des quatre tranches d’âges concernées par notre enquête(« moins de 30 ans», « 30-45 ans»,« 45-60 ans» et« plus de 60 ans»), les deux catégories intermédiaires renferment 80% des personnes-ressources; donc, pour la plupart, encore en activité dans divers secteurs. Il ne faut cependant pas faire fi du RNB mentionné ci-haut. En effet, 1400 dollars par an représentent 631 800 FCFA, soit 116.7 dollars donc 52 650 FCFA par mois;or le nombre moyen d’enfants par parent est de 4,05.On observe, en plus,, que les parents cibléspar l’enquête de terrain totalisent à peu près cinq enfants chacun, contre un peu plus de trois pour ceux visés par l’enquête en ligne. Bref, le parent camerounais n’est pas particulièrement nanti, malgré le nombre d’enfants plutôt considérable dans les deux cycles visés. Toutes choses qui n’excluent guère qu’il en ait d’autres, au Supérieur ou hors du circuit éducatif.Nombreux sont ceux qui, en plus de leur propre progéniture, ont en charge d’autres membres de la famille (neveux/nièce, cousin/e, frère/sœur…). Par conséquent, les différents épisodes que traverse le manuel scolaire les concernent au premier degré; et l’état de‘‘crise’’ actuel ainsi que les ébauches de solution ne sauraient les laisser indifférents. 2. Disponibilité/Indisponibilité du manuel scolaire et contrôle parental La disponibilité du livre sur le marché et dans les salles de classe dépend d’un nombre considérable de facteurs. En amont, le Conseil National d’Agrément doit rendre sa copie à temps, c’est-à-dire plusieurs mois(au moins trois) avant la rentrée scolaire 21 . Ce qui, parallèlement, permettra aux éditeurs dont les manuels ont été sélectionnés de prendre les dispositions nécessairespour matérialiser leur(s) projet(s). En effet, il n’existe quasiment aucune entreprise locale en mesure de produire des manuels de qualité supérieure en grande quantité et en un temps relativement court; et on ne saurait occulter le fait que plusieurs acteurs ici sont amateurs en la matière, ou de simples hommes d’affaires. La plupart, pour ne pas dire tous, passent des commandes dans les pays asiatiques(notamment en Inde) ou européens et il faut prévoir le temps de 21 Délai d’ailleurs insuffisant au regard de la qualité des infrastructures locales de production du livre. 34

production, de transport et de distribution, sans ignorer les éventuels obstacles (tracasseries douanières, moyens financiers approximatifs et autres). À propos de la distribution, relevons qu’une fois les commandes acquises, aucune équité n’est envisageable sur le territoire national:les grandes villes sont généralement servies avant les zones relativement reculées à savoir les petites villes et les campagnes. Pour ces motifs et bien d’autres, les parents de ces différents milieux ont été sollicités à travers la question suivante: À quel moment les manuels scolaires arrivent-ils dans les librairies? Tableau 2: Arrivée des manuels dans les points de vente EDT EEL Totaux Réponses 205 290 495 À temps 43 20.97% 18 06.20% 61 12.32% Tard 155 75.60% 262 90.34% 417 84.24% Jamais 07 03.41% 10 03.44% 17 03.43% Si l’adoption du livre unique a été incontestablement salutaire, il est tout aussi indéniable que l’arrivée tardive des manuels dans les librairies s’est accentuée à la rentrée scolaire 2018-2019. Pendant un mois voire deux pour certaines disciplines, les enseignements se sont faits sans manuel. Cette situation explique le choix des parents en faveur de la deuxième réponse, soit 84,24%. On ne peut, au vu de ces résultats, s’empêcher de constater que ce retard induit des incidences négatives, aussi bien directes qu’indirectes chez les différents protagonistes.Pour cela, il était proposé, en question libre aux enquêtés, de donner l’impact d’un tel retard. Rappelons au passage que, pour des raisons techniques, le volet mineur de quelques-unes des questions a été ignoré au niveau del’enquête en ligne, le nombre étant limité sur la plateforme. Néanmoins, l’enquête de terrain a laissé apparaître quelques idées non négligeables dont voici les plus récurrentes: a. Le parent ne peut, face à cette situation, préparer sereinement la rentrée de ses enfants. b. Certains enseignants, à force d’attendre, accusent un retard dans le suivi des programmes. c. Les apprenants ne sont pas à jour des informations car ils ont recours aux outils non conformes. e. L’enfant n’arrive pas à préparer convenablement la nouvelle rentrée et la nouvelle classe. f. Ce retard profite aux libraires et éditeurs qui renchérissent les prix des pièces disponibles. g. Les exercices d’application/d’approfondissement sont indisponibles. h. Les résultats pendant toute l’année en pâtissent. i. L’éveil est ralenti chez l’enfant. Ainsi, le fait que le livrearrive tardivement dans les librairies influe sur toute la communauté éducative. Tout le monde en est affecté, aussi bien les apprenants, les enseignants que les parents et, par ricochet, la société tout entière. Non seulement les enseignements reçus peuvent être mal assimilés, mais aussi, l’indisponibilité des 35

exercices d’application qui, la plupart du temps, se trouvent dans ces manuels, participe de l’échec de l’élève au cours et en fin d’année. Ni lui ni l’enseignant ne peuvent non plus se mettre à jour par rapport aux nouvelles données et préparer avec sérénité l’année nouvelle; tout comme les parents sont incapables de prévoir et appliquer un plan en termes de dépenses et de suivi des enfants. À force de visiter de manière infructueuse les librairies, certainsfinissent par utiliser les fonds préalablement prévus pour le manuel à des fins autres. Toutefois, selon certains parents, il y aurait des intervenants qui en profitent et qui pourraient en être, sciemment, des manipulateurs de l’ombre: les libraires et les éditeurs. Les enquêtés qui l’affirment sous-entendent qu’il s’agit de fausses pénuries savamment entretenues dans le seul but de s’enrichir ou d’écouler les anciens stocks qui, parfois, sont moribonds, révolus et, dans le pire des cas, hors programme. Par ailleurs, àpeine 12% reconnaissent avoir pu acquérir le manuel à temps, soit 61 parents sur 495 interrogés. Ceux-ci, en plus, résident en majorité dans les grandes villes. Parallèlement, quelques-uns des parents(03,43%), résidant pour la plupart en campagne, déclarent que ces manuels n’arrivent jamais dans les librairies, ou ce qui en tient lieu; situation, pour le moins, compréhensible. Votre/vos enfant/s a-t-il/ont-ils, à sa/leur disposition, tous les livres(de toutes matières)? Telle est l’une des questions préliminaires de l’enquête. L’objectif visé est de voir l’importance que les parents accordent à cet outil dans la formation de leurs enfants et, surtout, s’ils en ont les moyens. Le résultat est aussi révélateur qu’interpellateur. Tableau 3: Acquisition totale ou partielle des manuels EDT EEL Totaux Réponses 205 290 495 Oui 50 24.39% 90 31.03% 140 28.28% Non 155 75.60% 200 68.97% 355 71.71% De manière globale, les parents admettent que leur progéniture ne dispose pas de la totalité des manuels exigés: c’est valable pour 71% des enquêtés. Et, l’enquête de terrain qui, comme mentionné en supra ,s’adressait de préférence aux parents résidant dans les campagnes, affiche un pourcentage légèrement plus élevé, plus de trois quarts. Mais, tel que le phénomène est accru, il est évident que plusieurs mobiles pourraient justifier cet état des choses. C’est la raison pour laquelle les uns et les autres étaient appelés à décliner, suivant les choix proposés et leurs intentions propres, leur motivation réelle. Commençons par ceux qui optent pour l’achat de tous les manuels, sans la moindre exception: les avis divergent, quoique majoritairement soutenus par le désir de voir l’enfant réussir. 36

Tableau 4: Finalité des manuels scolaires EDT EEL Totaux Réponses 80 261 341 Satisfaire l’enfant 15 18.75% 10 03.83% 25 07.33% Garantir sa réussite 65 81.25% 239 91.57% 304 89.14% Autre 05 06.25% 11 04.21% 16 04.69% Rappelons que plusieurs participants ayant répondu par la négative ont réagi à ce premier volet et nous n’avons pas ignoré leurs avis. Ainsi, au lieu de 140, 341 réactions ont été recueillies. Parmi ces participants, 304(soit 89%) font savoir que la réussite constitue la principale raison du choix d’acheter tous les manuels à l’enfant. Quelques-uns soutiennent qu’ils le font simplement dans le but de satisfaire la progéniture. Le manuel scolaire, dans ce cas, serait assimilable à n’importe quel objet de désir chez l’enfant, un jouet par exemple, qui n’a d’intérêt que pour ce dernier. En d’autres termes, le parent admet implicitement qu’il ne s’inquiète guère de ce à quoi le manuel servira: à jouer, à se pavaner, à la vente ou, éventuellement, à étudier. L’enfant est, dès lors, le responsable de sa réussite et de l’usage qu’il fera de cet outil. Par ailleurs, une infime proportion opte pour des réponses libres. De manière synthétique, et pour des raisons évidentes, nous n’en avons retenues que les plus redondantes. a. Exigence des encadreurs. b. Exigence des enfants. c. Me rassurer que les enseignants suivent les notions et le programme officiel. d. Lui/leur inculquer la compétence liée à l’exploitation judicieuse des documents. Entre autres réactions reçues, quatre pistes majeures émergent. Tout d’abord, les parents achètent la totalité des manuels sous la pression permanente de ceux qui encadrent les enfants: l’enseignant, les responsables scolaires ou, enfin, le répétiteur qui est un maillon non négligeable de cette chaîne. Tous, sans aucun doute, se soucient des performances de l’apprenant et convoitent les meilleurs résultats possibles. Ensuite, on remarque que l’exigence vient quelquefois de l’enfant dont les mobiles peuvent être divers: souci de réussir, de se mettre au même niveau que ses camarades voire mieux, d’éviter les sanctions éventuelles… Puis, un autre motif qui jaillit de l’enquête est la volonté du parent de suivre avec preuves la progression et l’évolution des notions prévues par la norme officielle. Un tel contrôle a plusieurs atouts en effet, car il permet à la fois de s’assurer que l’enfant est régulier aux cours et que les enseignants le sont aussi, qu’ils sont respectueux des programmes définis par les textes officiels. Pour finir, on observe une dernière catégorie de parents qui va au-delà du contrôle en visant, chez l’enfant, la culture de la recherche. Pour ceux-ci, l’enfant doit, dès le bas âge, s’habituer à l’exploitation des documents divers, en commençant par ses propres manuels. Pour ceux des enquêtés qui ont opté pour la réponse« non», 345 au total au lieu de 290 comme pour le volet précédent, il a été suggéré de mentionner la raison de ce choix et/ou de préciser les disciplines qui sont généralement privilégiées. 37

Tableau 5: Priorité ou non de certains manuels Autre Sciences, Maths, PhysiqueChimie Français, Hist-geo, ECM, Anglais Maths, Anglais, Français Réponses EDT 185 88 47.56 37 20% 43 23.24 17 09.18% %% EEL 260 161 61.92 10 03.84 40 15.38 49 18.84% %%% Totaux 345 249 72.17 47 13.62 83 24.05 66 19.13% %%% De toutes les options suggérées et non suggérées, celle du trio « Mathématique-Français-Anglais» prime, avec 72% de réactions recueillies. Loin d’être anodin, le choix des manuels de ces trois matières s’explique par la place, reconnue à tort ou à raison,qu’ils occupent dans la formation scolaire. Dans l’imagerie populaire, dès la base, un enfant qui est performant en« calcul» et en« langues» est prédisposé à réussir, et à s’en sortir convenablement dans les autres disciplines. Néanmoins, nombreux sont les parents, davantage ceux des enfants du Secondaire comme révélé par l’enquête, qui optent pour les manuels propres à une série, strictement scientifique ou exclusivement littéraire. Ainsi, près du quart des enquêtés soutient le choix du groupe « Mathématiques-Sciences-Physique-Chimie», contre 13% pour l’ensemble« Français, Histoire-Géographie-ECM-Anglais». Ces chiffres sont révélateurs de l’engouement des parents pour les séries scientifiques, par rapport aux séries littéraires, parfois au détriment du niveau et des prédispositions réelles des enfants, lesquels accompagnent d’ailleurs leurs parents dans cette orientation inexpliquée. L’option« autre» avec pour extension« raison(s) du choix» a révélé que près de 20% des parents qui choisissent d’acheter de manière sélective les manuels scolaires se justifient, entre autres, comme suit:« les moyens insuffisants, limités ou tout simplement quasi inexistants»,« l’indisponibilité permanente de certains manuels»,« le caractère absolument secondaire et non prioritaire de certains manuels»… Le premier cas s’explique davantage par le fait qu’en moyenne, les parents ont chacun, comme le révèle cette enquête, quatre enfants au Secondaire et/ou au Primaire et peuvent en avoir d’autres ailleurs. Le deuxième cas montre sans équivoque que le problème d’indisponibilité des manuels scolaires est loin d’être une simple anecdote. Il s’agit dans certains cas de l’absence des manuels dans les librairies ou de l’absence des librairies elles-mêmes dans la localité. Ce cas précis est beaucoup plus exprimé par les parents des milieux ruraux que par ceux des milieux urbains. Ceux-ci, quant à eux, dénoncent davantage l’inexistence pure et simple des manuels comme support didactique dans certaines disciplines. C’est, par exemple, le cas actuellement de l’Histoire, de la Géographie et de l’Éducation à la citoyenneté au second cycle ou encore les Arts, Langues et Cultures nationales, niveau 4 ème du système francophone. En lieu et place des références du manuel dans la liste rendue officielle en juin 2018, il est mentionné, 38

concernant ces disciplines:« Pas de manuel conforme au programme »(voir communiqué N° 02/18/MINESEC/CAB du 12 juin 2018). Ainsi, le Conseil National d’Agrément qui procède à la sélection des manuels et outils didactiques puis les soumet à la signature du Ministre compétent, comme le disposent les textes, n’a reçu aucun projet en adéquation avec les exigences prévues par la norme en la matière. Et aucune mesure palliative n’est prise ni prévue dans la réglementation en vigueur. Parents, élèves et enseignants se trouvent ainsi livrés à eux-mêmes, dépourvus de l’un des outils majeurs susceptibles de faciliter l’enseignement, l’acquisition, l’assimilation et le redéploiement des savoirs, savoir-être, savoir-vivre et savoir-faire. Relativement au suivi des enfants à travers le contrôle de leurs manuels, nous avons formulé et adressé la question suivante aux enquêtés: Vous arrive-t-il de jeter un coup d’œil dans le livre de l’enfant? Le tableau ci-dessous en donne les résultats. Tableau 6: Contrôle des manuels par les parents Jamais Rarement Régulière ment Réponses EDT EEL Totaux 205 105 51.21% 93 45.36% 07 03.41% 290 203 70% 77 26.55% 10 03.44% 495 308 62.22% 170 34.34% 17 03.43% Au total, 308 participants, soit plus de 60%, reconnaissent qu’ils contrôlent régulièrement les manuels de leurs enfants. Certes on ne saurait s’en contenter pour accorder aux parents tout le mérite que cela confère. Encore faut-il interroger le degré de régularité(contrôle journalier, hebdomadaire, mensuel…), chose que nous n’avons pas faite. Néanmoins, le second volet de cette question était relatif à la motivation du choix fait par chaque participant. Pour les partisans de ce premier choix, les principales raisons sont:« vérifier la qualité»,« s’assurer qu’il est conforme et qu’il n’y a pas de contenu inapproprié»,« surveiller le travail de l’enfant»,« s’assurer de la bonne tenue du document»,« accompagner l’enfant» et« la simple curiosité». Le contrôle du livre de l’élève par le parent est ainsi fait dans l’intérêt des deux: le parent est protecteur vis-àvis du« bien» familial qu’est le manuel acquis, tout comme il se soucie de la conformité du document, de son adéquation avec l’âge et le niveau de l’enfant, le degré de responsabilité de ce dernier, de son potentiel en termes de performances diverses, etc. Telle est la motivation de ceux qui admettent ne s’en occuper que sporadiquement. Ils sont d’ailleurs non négligeables car constituent le tiers des enquêtés, soit 34,34%. En revanche, il existe des parents qui ne se soucient jamais du livre de l’enfant. Ils représentent, heureusement, à peine 03% de notre échantillon, soit 17 cas sur environ 500. Le volet secondaire de la question permet de réaliser que la principale raison qui émerge et s’impose est le« manque de temps». Ces parents en effet, compte tenu des exigences familiales et sociales ainsi que du revenu généralement modeste, exercent 39

parfois des activités extrêmement contraignantes, allant dans certains cas au-delà de dix (10) heures par jour(cas des commerçants par exemple). Certains sont purement et simplement‘‘illettrés’’ et s’estiment incapables d’émettre quelque avis sur le sujet. Interrogés sur l’existence ou non d’une bibliothèque en famille, source parallèle d’information, la majorité des parents déclarent n’en avoir guère, pour diverses raisons, comme l’indiquent les tableaux 7, 8 et9. Avez-vous une bibliothèque familiale? Tableau 7: Disponibilité(ou non) d’une bibliothèque familiale EDT EEL Totaux Réponses 205 290 495 Oui 105 51.21% 131 45.17% 236 47.67% Non 100 48.78% 159 54.82% 259 52.32% Cette question, sur le terrain et en ligne, partage presqu’équitablement les participants. Légèrement plus nombreux, les adeptes de la vie scolaire et familiale sans bibliothèque représentent 52% des enquêtés, soit 259 personnes. En toute honnêteté, nous nous attendions à un pourcentage plus élevé, connaissant relativement le contexte qui prévaut. Que 47% de familles camerounaises disposent d’une bibliothèque relève plus ou moins d’un exploit. Néanmoins, ces données sont à prendre avec recul dans la mesure où la question n’a pas été poussée plus loin(questionner par exemple la consistance et la richesse desdites bibliothèques). Aussi est-il possible que ce qui tient lieude bibliothèque, aux yeux de certains parents, pourrait être juste quelques anciens manuels hors d’usage ou hors programme. Une bibliothèque se définissant comme un espace réservé où sont casés et classés les livres, revues et autres dictionnaires, on peut se permettre de douter, de ne pas se fier totalement à ces résultats. Conçue comme telle, une bibliothèque nécessite, en effet, un budget plus ou moins consistant. Observons de ce fait les données de ce tableau mettant en évidence la justification des parents ayant reconnu l’absence de bibliothèque dans leur cadre familial. Tableau 8: Raisons de l’absence d’une bibliothèque en famille Réponses EDT 100 EEL 198 Totaux 298 Les livres coûtent cher 24 24% 112 56.56% 136 45.63% Les enfants ne liraient pas 16 16% 73 36.86% 89 29.86% Autre 60 60% 13 06.56% 73 24.49% Près de la moitié de ceux-ciaffirment qu’ils n’ont pas une bibliothèque familiale pour des raisons financières:« les livres coûtent cher! ». Effectivement, les livres de qualité et à jour, par rapport au pouvoir d’achat du parent camerounais ordinaire, coûtent relativement cher(voir infra ). Ce motif ne les dispense guère car il existe une alternative, quoiqu’informelle, susceptible de faciliter l’acquisition des ouvrages relevant de tous les domaines de la vie, de la société et de l’environnement. Il s’agit notamment de la vente à l’air libre, autrement appelée« poteau» dans le jargon local. Ce sont ces 40

vendeurs qui écument les rues avec des documents d’origine parfois douteuse et aux prix très alléchants. Comme autre alternative, les parents les plus avertis peuvent passer par les braderies annuelles ou semestrielles organisées qui ont lieu danscertaines bibliothèques et maisons d’édition(Instituts et Alliances français, Harmattan, Ifrikiya…), ou passer par les foires du livre où les prix sont aussi considérablement bas. En outre, un peu plus du quart des participants soutiennent qu’ils refoulent le désir de se constituer une bibliothèque privée parce que les enfants ne s’y intéresseraient pas. En réalité, nombreux sont les enfants qui, approvisionnés en manuels scolaires, ne s’en servent pas, ne les exploitent pas judicieusement ou les utilisent à des fins non/peu intellectuelles. Les livres et manuels qui sont hors programme, a fortiori , les laisseraient indifférents. Entre autres réponses, nous avons également retenu celles-ci:« C’est sans intérêt » et« Manque de volonté ». Leurs auteurs représentent environ 25% des enquêtés. En clair, ceux-ci ne mesurent pas l’importance de la bibliothèque familiale, ni pour eux-mêmes ni pour les enfants. D’ailleurs, l’un des volets de la question principale ici était de savoir quelle utilité les chefs/responsables de familles attribuent à cet espace de travail. Tableau 9: Finalité de la bibliothèque familiale Formalité Distraction Culture des enfants Propres lectures du parent Réponses EDT EEL Totaux 105 24 22.85% 76 72.38% 05 04.76% 0 131 43 32.82% 67 51.14% 18 13.74% 03 236 67 28.38% 143 60.59% 23 09.74% 03 0% 02.29 % 01.27 % À propos de la nécessité de la bibliothèque familiale, 67 parents qui en disposent ou souhaiteraient en disposer le font/feraient pour leur culture personnelle. La lecture n’exclut en effet personne, tout esprit curieux, soucieux de soi et de son environnement se doit de rester en permanence en contact avec les livres. Plus de 60% le font pour aider les enfants à renforcer/approfondir les recherches entreprises à l’école. On observe que ce pourcentage est accru en milieu rural, allant jusqu’à 72%, rétrécissant ainsi le taux de ceux qui le font pour eux-mêmes. Un peu plus de parents des milieux urbains se montrent intéressés par la lecture.De manière inattendue, près du quart de la population-cible avoue le faire pour la distraction. Enfin, très peu sont ceux qui acquièrent les livres pour la simple formalité, donc sans intérêt aucun; posture absurde en soi. Telle est, en résumé, la perception du livre et du manuel scolaire en termes de disponibilité,d’indisponibilité et de nécessité par les parents d’élèves, acteurs non 41

négligeables de la politique scolaire en général. Il est tout aussi important d’analyser les représentations qu’ils se font des prix appliqués sur le marché local. 3. De la valeur(marchande) du manuel scolaire La politique du livre qui a prévalu pendant plusieurs décennies(livresmultiples et variables selon une infinité de paramètres) a contribué, de toute évidence, au renchérissement des prix. A contrario , celle du livre unique est censée faire chuter considérablement ces prix comme le soulignent Janssens et alii (1997: 22):« Les frais fixes de création de l’ouvrage et de préparation de son impression sont répartis sur un plus grand nombre d’exemplaires. L’abaissement du coût d’un manuel passe donc par la recherche d’un marché étendu permettant un tirage élevé». Vounda Etoa(2016: 60-61) renchérit en affirmant que: Dans le secteur de l’édition, les économies qu’on peut espérer se font selon une logique d’échelle. Plus les quantités à imprimer augmentent, plus le coût unitaire d’impression diminue. Ce prix peut ainsi chuter jusqu’à 75%, en fonction des quantités que l’on produit.[…] Un ouvrage dont le coût unitaire d’impression est de 1000 FCFA pour un tirage de 1000 exemplaires reviendrait à 250 FCA s’il était tiré en 10 000 exemplaires. On pourrait donc diminuer de trois quarts les prix de vente des livres et des manuels scolaires au Cameroun.[…] En l’état actuel des choses, les livres et manuels scolaires de l’enseignement secondaire général reviennent en moyenne à soixante-dix mille francs par enfant pour le premier cycle. La rentrée scolaire 2018-2019 a été marquée, on ne saurait le nier, par une relative baisse des prix des manuels scolaires; mais c’est loin d’avoir atteint les aspirationsqui se dégagent de ce constat de Vounda Etoa. Cette hypothèse est consolidée par la plupart des parents abordés(Question: Comment jugez-vous les prix des manuels ? ). Tableau 10: Perception du prix des manuels par les parents d’élèves Moins chers Acceptables Élevés Très élevés Réponses EDT 205 49 23.90 136 66.34% 13 06.34% 07 03.41% % EEL 290 110 37.93% 120 41.38% 60 20.69% 0 0% Totaux 495 159 32.12% 256 51.71% 73 14.74% 07 01.41% À travers ces données, il apparaît clairement que, malgré l’adoption du livre unique avec les incidences financières qui logiquement devaient suivre(et qui ont même suivi), les parents, dans une grande majorité, trouvent encore le prix du manuel scolaire 42

peu/pas abordable. Ceux qui les considèrent comme étant« très élevés» représentent ainsi le tiers de la population interrogée. Et, plus de la moitié estime que ces prix sont « élevés». Au total, pour plus de 80%, les prix des manuels scolaires sont hors de la portée des parents à revenu moyen. Pour mieux comprendre une telle option, une analyse des prix officiels actuellement(2019) en vigueur a été faite. Tableaux 11 et 11’: Prix des manuels par cycle et par niveau( cf. Communiqué conjoint MINESEC et MINEDUB du 12 juin 2018; Communiqué MINEDUB du 28 mai 2019). Nombre de manuels Prix moyen/ Livre Prix total Coût moyen/ Manuel/ Cycle SIL 07 1742 12200 CP 07 1888 13200 Primaire CE1 CE2 07 07 2114 2000 14800 14000 1985 FCFA CM1 07 2085 14600 CM2 07 2078 14550 Nombre de manuels Prix moyen/livre Prix total Coût moyen/ Manuel/ Cycle 6 ème 12 3125 37500 1 er cycle Lycée/Collège 5 ème 4 ème 12 15 3233 3860 38800 57900 3527 FCFA 3 ème 16 3737 59800 Cette synthèse révèle qu’un livre, actuellement, coûte en moyenne 1985 FCFA à l’école primaire et 3527FCFA au Collège/Premier cycle du Lycée, en dépit de la réforme. Avant le retour au livre unique, Vounda Etoa prévoyait une baisse beaucoup plus substantielle pouvant aller jusqu’à 75% de réduction. On en est bien loin car en 3 ème ou 4 ème , l’ensemble des manuels d’un enfant vaut, encore, 60 000 FCFA environ, soit une baisse d’à peu près 10 000 FCFA, ce qui représente moins de 15% par rapport aux prix antérieurs(70 000 FCFA par le passé). De manière concrète, le manuel de français, Excellence en l’occurrence, pour ces deux niveaux est passé de 5500 FCFA à 4000 FCFA; soit une baisse de 27,27%. Jusque-là, on est très loin du pronostic de 75%. En plus, dans l’optique de mieux appréhender ce phénomène à la limite paradoxal(une baisse de prix qui n’arrive pas à satisfaire les parents d’élèves), rappelons que le revenu annuel du parent camerounais moyen est de 631 800 FCFA et que chaque parent a, à sa charge, environ quatre enfants au Primaire et/ou au Secondaire, et peut en avoir d’autres. Considérons le cas pratique d’un parent qui a deux enfants au Primaire (CP et CM2) et deux au Secondaire(6è et 3è). Il débourserait, uniquement pour l’achat des manuels(sans compter d’autres fournitures, et toutes les charges familiales) une 43

somme totale de 125 050 FCFA, ce qui représente 20% de son budget annuel. Sans être économiste, tout observateur constate que c’est surréaliste et de nature à fragiliser la vie de tout êtreet, par conséquent, le tissu social tout entier. C’est d’ailleurs ce qui justifie en grande partie l’idée que certains parents se font du pouvoir d’achat, en général, et de la capacité des uns et des autres à acquérir ou non le manuel scolaire, en particulier. Aussi leur avons-nous adressé la question suivante: Le manuel, en l’état actuel, est à la portée de quelle classe sociale quand on est parent? Tableau 12: Rapport entre le prix des manuels et le revenu des parents Parents pauvres Parents à revenu moyen Parents riches Réponses EDT EEL Totaux 205 31 15.12% 164 80% 10 04.87% 290 71 24.48% 212 73.10% 07 02.41% 495 102 20.60% 376 75.95% 17 03.43% Un peu plus de 20% pensent effectivement que seuls les enfants dont les parents sont particulièrement nantis peuvent se permettre d’avoir les manuels scolaires, s’il faut justement tous les acquérir, sans privilégier telle ou telle discipline. C’est peutêtre sansmesurer laportée sémantique de l’expression« revenu moyen», c’est-à-dire suivant la perception de la Banque mondiale. Le principevoudrait que tous les manuels soient acquis.Plus de trois quarts de nos enquêtés prétendent que les manuels sont à la portée des parents à revenu intermédiaire. D’où l’impression d’une contradiction par rapport aux affirmations précédentes. En réalité, au vu des paramètres divers mentionnés plus haut et la plupart des parents vivant en dessous du seuil de pauvreté, seuls les plus nantis s’offriraient le luxe d’approvisionner leur progéniture de tous les manuels exigés à l’école. Évidemment, ceux qui font exception à la règle érigée, quoique peu nantis, pourraient aussi y parvenir: c’est le cas des parents responsables d’un seul ou de deux enfants au plus comme l’indique d’ailleurs un aspect du questionnaire non révélé ici. Les mesures que l’État pourrait prendre dans le but d’instituer l’égalité ou, mieux, l’équité par rapport à l’acquisition du manuel scolaire se résument en quelques points: Tableau 13: Suggestions relatives au coût des manuels Hausse Baisse de coûts Subventions Gratuité Réponses EDT EEL Totaux 205 28 13.65% 290 60 20.68% 495 88 17.77% 98 47.80% 91 31.37% 189 38.18% 44 79 38.53% 0 0% 139 47.93% 0 0% 218 44.04% 0 0%

17% des participants plaident pour la gratuité des manuels scolaires sur l’étendue du territoire national; tandis que 38% optent pour des subventions. Cette contribution de l’État peut intervenir à n’importe quel niveau de la chaîne: édition, intrants, distribution, avec prise en compte éventuelle des zones d’éducation dites prioritaires. Toujours est-il que ceci participerait de la baisse des coûts comme le soutiennent les adeptes du troisième choix. Au total, 82% penchent pour une révision à la baisse. En revanche, aucun parent nemilite pour la dernière offre, à savoir la hausse éventuelle de ces prix. Observons néanmoins qu’une analyse approfondie des données recueillies révèle que les parents ayant les élèves exclusivement dans le cycle primaire soutiennent l’idée selon laquelle les prix du manuel scolaire sont acceptables actuellement; quelques-uns admettent d’ailleurs que ces manuels sont moins chers sur le marché. Cette remarque n’est pas anodine, encore moins arbitraire, dans la mesure où le prix moyen du livre à l’école primaire est de 1985 FCFA(voir Tableau 11). Le parent dont les quatre enfants(voire moins) se trouvent dans ce cycle débourserait au plus 55 564 FCFA par an pour acquérir la totalité des manuels scolaires requis, ce qui représente, par rapport au RNB, environ 08% de son budget. Pour davantage réduire les inégalités, comme l’indique le tableau 14, le prix de chaque manuel devrait être invariable sur tout le territoire, qu’on se trouve en ville ou en campagne, proche de la capitale ou éloigné de là. C’est ce qui ressort des réponses obtenues de la question suivante: Que pensez-vous d’un prix unique fixé par l’État pour chaque manuel scolaire? Tableau 14: Nécessité ou non d’un prix unique et invariable Autre Tout à fait contre Tout à fait d’accord Réponses EDT EEL Totaux 205 163 79.51% 37 18.04% 05 01.95% 290 239 82.41% 42 14.48% 09 03.10% 495 402 81.21% 79 15.95% 14 02.82% De manière évidente, la quasi-totalité des parents est entièrement d’accord pour l’adoption et l’application systématique du prix unique pour chaque manuel, à défaut de la gratuité. On pourrait se demander pourquoi un tel engouement alors que c’est ce que martèle les listes rendues publiques en juin 2018 et en mai 2019 par les deux ministres en charge de l’éducation au Primaire et au Secondaire, listes assorties de prix dit homologués. En effet, le scepticisme qui jaillit de ce tableau naît du fait que la réalité de terrain est clairement en discordance avec les instructions officielles. Certains libraires appliquent des prix qui leur sont propres, élevés évidemment. En effet, le mécanisme qui, en amont, devrait faire en sorte qu’une telle mesure soit réaliste et moins utopique n’est pas activé, manifestement. En parfaite communion avec l’État, les principaux intervenants à savoir les éditeurs et libraires doivent s’assurer qu’ils sont représentés, dans la mesure du possible, sur tout l’espace national, quitte à ce que les structures 45

scolaires(délégations, établissements scolaires…), à travers leurs garants respectifs, soient mis à contribution; non sans envisager les moyens de répression nécessaires en cas d’agissement inapproprié. La dérive, lors d’une telle décentralisation peut, sans aucun doute, avoir des effets pervers voire dévastateurs. Pour justifier le choix fait, les uns et les autres étaient appelés à s’exprimeren réponse libre. Des multiples raisons données, nous avons retenu, par tri, celles-ci: a. Le prix unique éviterait la surenchère des revendeurs véreux et l’arnaque des parents. b. Le prix unique prendrait en compte le revenu du parent moyen. c. Le prix unique limiterait/exclurait la variation du prix du même livre d’un lieu à un autre. d. Le prix unique avec un plafond raisonnable éviterait certains prix complètement inaccessibles(cas du livre d’Allemand,Première A, qui coûte officiellement 8000 FCFA). En résumé, c’est par méfiance et pour leur propre intérêt que les parents préfèrent que le même prix soit appliqué partout. Entre autres avantages, il réduit à leur plus simple expression les cas de surenchère, protège contre toutes les formes d’arnaques, uniformise et stabilise les pratiques, peut attirer l’attention des décideurs sur le caractère extrêmement coûteux de certains manuels et, mieux, favoriserait la prise en compte du revenu par ménage… Craignant la difficile mise en application d’une telle mesure, à peu près 16% des parents préfèrent que le prix du manuel scolaire oscille suivant les spécificités de chaque localité(éloignée, proche, difficile d’accès, peuplée, non peuplée…). Qu’en est-il de la qualité de ces manuels? Comment est-elle perçue par les parents? 4. De la qualité matérielle et épistémologique du manuel scolaire L’édition du livre en Afrique a, pendant plusieurs années, été l’apanage des Européens. Il y a quelques décennies, plusieurs nationaux s’y sont mêlés. Chaque acteur présente des atouts et des défauts. Et, surtout, l’industrie du livre, par son offre, ne satisfait pas sur plusieurs plans, semble d’ailleurs se dégrader au fil du temps et n’attirer que des acteurs cupides, peu soucieux de l’avenir de la société et du développement durable. À ce propos, Beauné Aurélie et alii (2014: 28) déclarent: L’industrie du livre en général et du livre scolaire en particulier peine à se développer en Afrique. Il reste, dans la plupart des pays, l’apanage d’éditeurs privés français qui, dès les lendemains de la colonisation, y ont vu un marché porteur et sans risque puisque financé par des bailleurs de fonds internationaux. Du coup, les éditeurs africains qui auraient dû profiter des avantages pour valoriser une identité culturelle en proposant une littérature africaine se voient évincés. Dans la plupart des pays africains, au sujet des manuels scolaires, la nostalgie des décennies qui ont suivi les indépendances a du mal à céder place à autre chose. À propos de la forme, les manuels conçus pour l’école revêtaient une couverture 46

particulièrement solide; le papier utilisé était difficilement ébranlé par le temps et la manipulation; l’encre d’impression ne souffrait d’aucune critique, bref, la plupart des exigences techniques et matériellesétaient réunies pour un produit fini peu reprochable. Aussi avons-nous questionné l’idée que les parents d’élèves se font de la qualité physique des manuels scolaires. Les réponses révèlent que ces derniers sont, pour le moins, dubitatifs. Tableau 15: Qualité physique des manuels scolaires actuels Très fragile Fragile Acceptable Durable Réponses EDT 205 04 01.95% 66 32.19% 118 57.56% 17 08.29% EEL 290 0 0% 74 25.51% 186 64.13% 30 10.34% Totaux 495 04 0.80% 140 28.28% 304 61.41% 47 09.49% On dénombre ainsi à peine 04 parents pour qui le manuel scolaire est conçu pour le long terme, en mesure d’éprouver une manipulation propre à ses utilisateurs, les enfants. Dans une moindre mesure, 140 autres lui trouvent quelques atouts. La qualité matérielle du livre scolaire serait ainsi« acceptable». Autrement dit, il peut résister au temps si certains paramètres sont réunis: s’il n’est pas trop sollicité, si l’enfant en prend bien soin, si l’environnement scolaire est adéquat, propre et insalubre… Les parents dont les avis sont plus critiques vis-à-vis de l’aspect physique actuel du manuel représentent au total plus de 70% des enquêtés. Ils estiment, pour les uns, que le manuel est « fragile» et, pour d’autres, qu’il est« très fragile».Le même manuel résisterait difficilement pendant toute une année scolaire, encore moins durant les six(06) ans désormais réglementaires. À la question de savoir si les manuels tiendraient pour une telle durée, voici les éléments de réponse recueillis. Tableau16: Les manuels scolaires à l’épreuve du temps EDT EEL Totaux Réponses 205 290 495 Oui 07 03.41% 12 04.13% 19 03.86% Non 149 72.68% 268 92.41% 417 84.24% Autre 49 23.90% 10 03.44% 59 11.91% On observe, à travers les chiffres qui se dégagent de ce tableau, que plusieurs parents ayant admis précédemment que le manuel scolaire est matériellement acceptable ne prenaient pas en compte le paramètre lié au nombre d’années. Avec quatre enfants en moyenne dont les âges sont espacés de deux ans, le même livre, pour la même classe, pourrait servir trois voire quatre membres de la famille avant d’expirer. C’est certainement pour cette autre raison que la quasi-totalité des parents jugent les manuels éphémères; c’est l’opinion de plus de 84% d’entre eux. Ils redoutent ainsi l’hypothèse selon laquelle le même parent, pendant la période de validité d’un manuel, pourrait 47

devoir l’acquérir autant de fois que ses enfants, à tour de rôle, aborderaient la classe concernée. Par contre, moins de 04% se montrentpeu sceptiques. Quant aux 11% restants, leurs avis sont marqués de plus ou moins de relativisme. Quelques-uns de ces avis sont répertoriés ci-après: a. Le livre pourrait difficilement résister pendant toute cette période. b. Exploité constamment, il ne saurait tenir pendant six années. c. Il faudrait, pour cela, avoir des enfants très responsables. d. Tant que le papier et/ou l’encre utilisés seront de piètre qualité, le livre sera éphémère. e. Possible si les parents sont regardants. Il n’est nullement question d’imaginer un manuel scolaire inaltérable, susceptible de durer une éternité et de subsister à l’eau ou au feu. Loin de là. Les parents voudraient plutôt, comme on l’observe, un manuel relativement solide et, pour le moins, en conformité avec les normes internationales standard et les réalités contextuelles. Pour cette raison, l’un des parents se montre intransigeant relativement au matériel utilisé:« tant que le papier et/ou l’encre utilisés seront de piètre qualité, le livre sera éphémère». Autrement dit, alléger la tâche des parents via la baisse des coûts sera chose vaine. C’est sans compter le système de fraude et de piraterie qui favorise la production et la mise en circulation sur le marché des manuels à la limite inexploitables et extrêmement fragiles.Compte tenu de la nostalgie exprimée vis-à-vis des manuels des années 60, 70 et 80, on comprend également que l’un des désirs est de revoir les ouvrages de même niveau, sinon meilleurs. Cet avis concerne aussi bien la forme que le fond. Au sujet du fonden effet, les avis des parents d’élèves sont aussi divergents que révélateurs. Beauné et alii regrettaient plus haut le fait que le contexte n’ait pas permis aux Africains/Camerounais de prendre l’édition en main afin de promouvoir et faire valoir les réalités locales:« Les éditeurs africains qui auraient dû profiter des avantages pour valoriser une identité culturelle en proposant une littérature africaine se voient évincés». Qu’en est-il aujourd’hui? À la question de savoir comment ils trouvent le contenu des livres scolaires de leurs enfants, les parents ont proposé les réponses qui suivent. Tableau 17: Perception du contenu des manuels par les parents d’élèves Mauvais Acceptable Très bon Bon Réponses EDT 205 19 09.26% 04 01.95% 155 75.60% 27 13.17% EEL 290 26 08.96% 0 0% 234 80.68% 30 10.34% Totaux 495 45 9.09% 04 0.80% 389 78.58% 57 11.51% Les parents ne sont pas des spécialistes aguerris en matière de conception des ouvrages destinés à l’école mais, incontestablement, ils peuvent relativement en 48

apprécier le contenu. Sur l’échelle d’appréciation, moins de 10% jugent bon le contenu des manuels des élèves du Primaire et du Secondaire. L’option qui aurait dû recueillir le plus de votes,« très bon», est la moins sollicitée, avec moins de 1% des résultats, soit quatre parents sur près de cinq cents. En plus, ceux-ci se recrutent exclusivement parmi les résidents de campagne, ce qui peut traduire, à tort ou à raison, le fait que la question n’a pas été convenablement appréhendée. Et, près de 80% estiment que le contenu de ces manuels est« acceptable», sauf que ce terme, en soi, renferme un sous-entendu largement péjoratif:« à défaut d’être bons voire très bons, on se contente des manuels acceptables», ou encore,« par rapport à certains manuels proposés ces dernières années, ceux en exploitation actuellement sont moins mauvais». Toutes choses qui ne sauraient satisfaire l’observateur averti. Plus de 10% des enquêtés jugent ces contenus « mauvais», sans autre forme de procès. Il a donc été proposé à tous(excepté les quatre qui les trouvent très bons) de dire ce qu’ils reprochent aux manuels. Tableau 18: Contenus peu/pas conformes dans les manuels scolaires actuels Autres Certaines images Certaines notions Réponses EDT 201 EEL 290 Totaux 491 36 17.91% 44 21.90% 121 60.19% 81 27.93% 137 47.24% 72 24.82% 117 23.82% 181 36.86% 193 39.30% Un peu moins du quart des parents jugent certaines notions inappropriées dans les manuels scolaires, tandis que plus du tiers rejettent des images qu’ils trouvent impropres. Ce débat rappelle la polémique autour du manuel des Sciences de la vie et de la terre, classe de 5 ème , qui a défrayé la chronique au début de l’année scolaire en 20182019. D’ailleurs, estimant que par QCM(question à choix multiples), il était difficile de saisir exactement le fond de la pensée de tous les parents, ces derniers étaient invités, pour ceux qui le souhaitaient, à extérioriser en leurs propres mots ce qu’ils dénoncent réellement à propos du contenu des manuels retenus officiellement. Une transcription presque fidèle de quelques-unes de leurs réactions, fautes éventuelles corrigées, se présente comme suit. a. Les images choquantes et obscènes qu’on présente aux élèves immatures. Par exemple celles qui se trouvent dans le livre de ma fille de 5 ème . b. La vulgarisation de certaines dérives sociales et comportementales. c. Certaines fautes de frappe, d’orthographe et/ou de grammaire dans les livres. d. L’absence/l’insuffisance des exercices et approfondissements, toutes disciplines confondues. e. Le recours aux textes non littéraires en Français par exemple. f. L’absence/rareté des auteurs locaux dans les manuels(absence de contextualisation et de valorisation des réalités locales). g. La négligence voire l’absence de certaines notions fondamentales de morale. 49

h. L’absence ou la non-précision du développement durable. i. Le niveau de raisonnement et la méthodologie parfois douteux(cours et exercices mal conçus). j. L’inadéquation avec les programmes officiels. k. Jusqu’ici rien à signaler. À propos des réactions relatives au manuel de S.V.T. en classe de 5 ème , il n’est pas superflu de rappeler que, les réseaux sociaux aidant, l’attention des parents fut attiréesur la présence d’une Unité portant sur les déviances sexuelles. Quoique prévues par les programmes en vigueur, les leçons y afférentes, assorties d’images et d’explications très explicites dans certains cas, seront jugées brutales et inadaptées pour les élèves de ce niveau dont l’âge oscilleentre 10 et 12 ans, donc en pré-puberté. Les parents reprochent aux concepteurs l’emploi d’un langage et d’images inadéquats pour les enfants ciblés, craignant ainsi l’effet inverse que viseraient les leçons chez les apprenants. Au lieu d’attirer leur attention sur ces déviances en vue de les rendre méfiants et avisés(objectif visé), ces notions et images pourraient, estimaient-ils, induire les enfants en erreur, susciter et éveiller en eux l’esprit de curiosité et de découverte qui anime généralement cette catégorie d’individus. L’ouvrage connaitra des modifications avec suspension de l’Unité querellée. Outre cela, une pléthore d’autres critiques est émise par les parents. Ils s’indignent contre les fautes de toutes natures qui parsèment les manuels scolaires qui se veulent irréprochables sur ce point, pour leur caractère pédagogique. Un enfant qui s’habitue à une faute à travers un manuel(censé être la référence) s’en débarrasse difficilement. Les géniteurs n’approuvent pas non plus le fait que la méthodologie et le mode de raisonnement employés dans la conception de certains cours et exercices destinés à leurs enfants ne soient pas appropriés et, par conséquent, ne puissent booster l’émulation chez ces derniers. Pire, dans certains cas, les exercices d’application n’existent guère. Autre chose, en observant les manuels scolaires des enfants, ils constatent que l’accent n’est plus mis sur certaines notions primordiales de morale, gage d’une société prospère et sans dérives(telles la condamnation de la corruption, du vol…); et le développement durable est parfois ignoré. D’autres trouvent que les manuels, malgré les efforts faits, ne prennent pas suffisamment en compte les réalités locales, alors qu’ils doivent constituer la principale vitrine pour promouvoir nos cultures et traditions, notre art dans toutes ses ramifications, notre vision du monde. Et, avec davantage de pertinence, il est des parents qui, d’un œil de pédagogue, s’insurgent contre l’inadéquation entre les programmes en vigueur et les manuels agréés; contre les manuels qui ne prennent pas en compte jusqu’ici l’APC pourtant appliquée depuis 2012. Ces imperfections sont, estiment-ils, inacceptables et improductives. Il existe néanmoins des parents qui disent ne rien reprocher à ces manuels. Ce n’est pas si surprenant, d’autant plus que la plupart des enquêtés apprécient favorablement plus d’un aspect dans les manuels agréés actuellement, d’où les réponses statistiques contenues dans cet autre tableau. Ils répondaient ainsi à la question: Quel aspect appréciez-vous positivement dans les manuels agréés aujourd’hui? 50

Autre Contextual isation Exercices pratiques Forme/ structure Réponses Tableau 19: Aspects positifs dans les manuels en vigueur EDT 205 56 27.31% 71 34.63% 54 26.34% 24 11.70 % EEL 290 62 21.37% 92 31.72% 136 46.89% 0 0% Totaux 495 118 23.83% 163 32.92% 190 38.38% 24 04.84 % Les parents trouvent que la structure formelle de certains manuels n’est pas totalement mauvaise; tout n’est donc pas sombre. Entre autres aspects à maintenir à défaut d’une amélioration, figurent aussi la présence des exercices pratiques, la contextualisation, une certaine éthique sociale… On pourrait se dire qu’il y a comme une contradiction dans leur expression mais il n’en est rien. Non seulement les avis antérieurs ne sous-entendaient pas que les parents sont entièrement contre les manuels agréés, mais il faut se rendre compte que, pour la plupart, le souhait ardent réside dans l’amélioration de l’offre et non dans le rejet pur et simple. Et cela émane, en amont, de la politique qui gouverne le manuel scolaire au Cameroun de manière globale. Toute réforme part de là, en effet. 5. De la politique du manuel scolaire La nouvelle politique du livre telle que voulue par le Premier Ministre chef du gouvernement a cours, rappelons-le encore, depuis juin 2018, en accord avec la réforme de novembre 2017. Il s’agit en effet du retour à une philosophie qui a prévalu avant les années 90. Un seul livre par matière et par discipline et, parfois, par sous-cycle. C’est ce qui a fait dire à Marcelin Vounda Etoa(2016: 12) qu’« Un seul ouvrage par matière était alors inscrit dans les programmes scolaires, surtout dans le cycle d’enseignement primaire.[…] Dans les disciplines fondamentales que sont le français et le calcul, les livres étaient même conçus pour être utilisés pendant deux années successives». Évidemment, il fallait, pour cela, des ouvrages non seulement durables et solides mais aussi de très bonne qualité, chose qui n’est pas démentie par la critique. Par contre, aujourd’hui, en dépit de la décision du Premier Ministre, salutaire en soi, marquant le retour au livre unique, une kyrielle de manquements est encore relevée çà et là, chose qui justifie l’insatisfaction des parents comme observé ci-après, à la question« Comment appréciez-vous le passage au livre unique? ». 51

Tableau 20: Perception du passage au livre unique Autres Améliorer avant Inopportun Opportun Réponses EDT 205 152 74.14% 0 0% 53 25.85% 0 0% EEL 290 139 47.93% 0 0% 151 52.06% 0 0% Totaux 495 291 58.78% 0 0% 204 41.21% 0 0% Aucun parent n’a souhaité émettre un avis singulier, notamment à travers la rubrique« Autre»; tout comme personne ne s’est prononcé en faveur de l’inopportunité du retour au livre unique. A priori , cela traduit le degré d’enthousiasme qui anime ces derniers. Ils sont majoritaires, ceux qui pensent qu’il était temps de revenir aux bonnes vieilles méthodes. Environ 60% d’enquêtés le certifient, contre 41% qui approuvent la réforme, mais la soumettent à une condition: l’amélioration de l’offre, sur le fond et sur la forme. Le livre scolaire qui se veut unique se doit, au préalable, de remplir les conditions de perfection. Il se doit de refléter la vision du citoyen modèle que la société envisage pour demain. Pour ce faire, aucune légèreté en la matière ne doit être admise. Le désir de chaque parent est de voir sa progéniture réussir, moralement, intellectuellement, socialement… Pour cela, tous les moyens doivent y concourir: aucun aspect de sa formation ne doit être lésé; la rigueur absolue doit gouverner tous les choix pédagogiques; le matériel didactique doit être de qualité; la ressource humaine devrait être la meilleure qui soit; l’environnement devrait être conforme. Un livre unique de piètre qualité et/ou éphémère, au lieu d’apporter une solution à l’état de crise ambiante, on ne saurait le nier, serait/est source d’un plus grand nombre de problèmes et de disparités. Le choix est aussi salutaire que délicat. C’est tellement incontestable qu’il a été proposé aux parents de dire ce qu’ils pensent de l’effet de cette réforme chez les apprenants, leurs enfants. Tableau 21: Effet de la réforme(avènement du livre unique) chez les apprenants Autre Moindre effort Mono Tonie Harmonisa tion Réponses EDT 205 EEL 290 Totaux 495 167 81.46% 199 68.62% 366 73.93% 22 10.73% 06 02.92% 10 04.87% 34 11.72% 46 15.86% 11 03.79% 56 11.31% 52 10.50% 21 04.24% Dans leur immense majorité, les parents trouvent que le livre unique participe de l’harmonisation des pratiques. Pendant longtemps, en effet, on a vécu sous l’emprise de la variabilité, politique qui n’était pas sans conséquences. D’un établissement à un autre, d’une ville à une autre, d’un secteur(privé) à l’autre(public), le manuel pour la 52

même matière, la même discipline et le même niveau variait. L’offre allait parfois jusqu’à cinq/six ouvrages, en dépit de la réglementation qui les limitait à trois. Les instigateurs, conscients de ce qu’ils agissaient en toute illégalité, se refusaient d’employer dans la liste officielle les chiffres supérieurs à trois. Pour numéroter les ouvrages, la méthode consistait à utiliser de manière répétitive les trois premiers chiffres: 1, 1, 2, 2, 3, 3(Voir Communiqué N° 08/16/MINESEC/CAB du 09 mai 2016). Une frauduleuse manœuvre dont le lourd prix, une fois de plus, est payée par les parents. Cette politique de« livres multiples», si elle était relativement digeste pour les matières gouvernées par un programme officiel qui, suivi, donnait le même fond à tous les manuels proposés, était très inconfortable pour les œuvres littéraires par exemple. Deux élèves appelés à affronter le même examen en fin d’année scolaire recevaient des informations complètement différentes. D’où la nécessité de l’harmonisation, laquelle met les concepteurs face à un autre défi, celui de prendre en compte toutes les spécificités sociologiques, idéologiques et culturelles. Quelques parents, redoutant la dérive, estiment d’ailleurs que le livre unique, s’il est peu conforme, pourrait entraîner chez les apprenants l’esprit de monotonie ou, au pire des cas, le culte du moindre effort. Ceux-ci pourraient se contenter des seules informations contenues dans le manuel dit unique, le caractère unique traduisant l’absence d’autres sources d’informations éventuelles, susceptibles de compléter celles reçues à travers son« puissant» manuel. C’est, en effet, un nouvel appel à l’amélioration de cette offre qui se veut inégalable. Pour cette raison, la présente analyse s’est bouclée par une exploration des pistes globales de résolution de cette crise. 6. Propositions et suggestions En vue de recueillir les propositions, suggestions et recommandations des parents pour une amélioration conséquente de l’offre du manuel scolaire au Cameroun, la dernière question de l’enquête s’est voulue particulièrement ouverte. Nous faisons ici l’économie des réponses les plus récurrentes et les moins ambiguës. a. Chaque livre doit durer en moyenne trois ans au programme, renouvelables. b. Réévaluer régulièrement les manuels et les mettre à jour avec les incidences que cela implique. c. Il faut impérativement revoir davantage les prix(uniques) à la baisse avec subventions de l’État et favoriser l’accès au grand nombre, à tous. d. Les contenus doivent être améliorés qualitativement et quantitativement. e. Le contenu des manuels doit être en adéquation avec les programmes et l’approche méthodologiqueen vigueur; et en accord avec les objectifs de l’enseignement. f. Multiplier les moyens de lutte et d’éradication de la contrefaçon. g. Adapter le contenu des manuels à nos réalités et à notre environnement, les ouvrir au monde. h. Partir d’une synthèse des manuels des années 70 pour concevoir les nouveaux manuels. 53

i. Les critères d’évaluation des manuels doivent être connus de tous, et chaque manuel retenu dans la liste définitive assorti de la note obtenue ainsi que du rang par rapport à d’autres. j. Veiller à ce que les libraires appliquent sans condition les prix homologués à travers le pays. k. Multiplier les exercices d’application et éviter les leçons redondantes. l. Soumettre chaque manuel à une commission de censure avant son agrément. m. Adapter le contenu des manuels à l’âge et au niveau des apprenants. n. Améliorer considérablement la qualité physique des manuels(papier, couverture, encre…) à l’exemple des manuels des décennies 60-80. o. Les élèves et nous, parents, devons être responsables, exploiter convenablement et judicieusement les manuels acquis; chaque famille doit avoir une minibibliothèque. Comme on le perçoit, nous avons repris le plus de réactions possible, question de refléter, au mieux, la pensée de nos enquêtés. On en retient que les directives s’adressent à des instances diverses, quoique visant le même et unique objectif, l’amélioration de la qualité de l’offre en termes de manuels scolaires, la résolution de la crise qui semble prendre forme avec persistance, malgré les efforts entrepris de part et d’autre. Les suggestions ciblent ainsi, prioritairement l’État, les concepteurs des manuels, les éditeurs et les libraires, sans oublier les apprenants et les parents eux-mêmes. À l’État, les principales propositions s’articulent autour du recadrage de la politique globale. Ceci passe éventuellement par une révision des curricula, des programmes et assimilés; et par les états généraux de l’éducation. Il serait également judicieux, suivant les avis des parents d’élèves, de revoir une nouvelle fois l’organisation et le fonctionnement de l’organe en charge de l’agrément des manuels scolaires en revisitant ses statuts et ses prérogatives(voir Vounda Etoa, 2016), le rendant beaucoup plus objectif et rigoureux, aussi bien vis-à-vis des auteurs des manuels scolaires que des éditeurs, et même vis-à-vis de ses propres membres. Il est temps que la Morale y retrouve ses lettres de noblesse qu’elle n’aurait jamais dû perdre. Si les mesures prises sont appropriées et conformes aux nombreuses attentes qui apparaissent dans les différents avis exprimés ci-dessus, et le suivi assuré, le livre unique pourrait susciter désormais moins de révolte et de critiques. Il est urgent, par-delà ces mesures, d’agir en faveur de la cohésion entre le prix du manuel et le revenu moyen par habitant, non sans prendre en compte la pression démographique. Au vu de nos richesses locales et du potentiel humain, il est temps d’encourager la mise sur pied(de mettre sur pied) d’une ou de plusieurs entreprise(s) moderne(s)dotée(s) d’outils à la pointe de la technologie, pouvant produire sur place les manuels de qualité et en quantité, en temps opportun. Et, on ne saurait le taire, de la rigueur de l’État dépend le respect des recommandations faites autant à lui-même qu’aux autres acteurs de la chaîne. À propos de la commission nationale chargée de l’agrément des manuels scolaires, l’objectivité absolue est prescrite. Aucun membre ne doit être associé de près ou de loin à une maison d’édition ou à une équipe d’auteurs. Leur activité mérite d’être permanente. 54

Des auteurs des manuels, le parent exige un strict respect des programmes scolaires et des critères matériels et épistémologiques de conception définis par les structures en charge du secteur de l’éducation, parfaitement en conformité avec l’approche pédagogique en vigueur. Chaque manuel doit être entièrement adapté aux élèves du niveau concerné, aussi bien en ce qui concerne le langage employé que pour ce qui est des images et autres supports d’illustration utilisés. Les réalités locales dans toutes leursspécificités se doivent de figurer dans chaque manuel qui se veut socle d’intégration et de promotion du vivre-ensemble. Le manuel doit cesser d’être un objet commercial et une source d’enrichissement pour redevenir un véritable outil pédagogique. Le mode de raisonnement et la méthodologie adoptés pour les leçons et les exercices pratiques seraient meilleurs, que des résultats plus probants suivraient. Les fautes de toutes sortes doivent être réduites à leur plus simple expression ou, mieux, éradiquées. Aux éditeurs, il est recommandé de suivre rigoureusement les prescriptions en la matière, de participer à l’éradication des ouvrages piratés, de confier le travail aux professionnels et non aux amateurs. Il leur incombe également d’améliorer considérablement la mise en forme des manuels à eux soumis. À la limite, seuls les éditeurs remplissant des critères stricts et spécifiques au manuel scolaire, jouissant de surcroît d’une certaine expérience, pourraient mériter la confiance de l’État. En ce qui concerne les libraires et autres distributeurs, les parents d’élèves leur exigent le strict respect des prix officiellement homologués. Qu’ils cessent de s’approvisionner dans les« marchés noirs», et mettent définitivement un terme aux spéculations de toutes sortes ainsi qu’à de fausses ruptures de stocks et à des pénuries fictives. Une action déterminante en vue de la régulation du secteur informel qui envahit le monde du livre et sa distribution serait la bienvenue. Les apprenants ne sont pas en reste, encore moins les parents eux-mêmes. Aux uns et aux autres, un appel à plus de responsabilité est émis. Pour de meilleurs résultats scolaires, les parents doivent assurer le suivi de l’apprenant à domicile, et cela passe par un contrôle simultané et régulier du cahier et du livre de l’enfant; le contact doit être permanent avec les encadreurs scolaires. La lecture en famille doit être encouragée par la création, l’exploitation et l’entretien des mini-bibliothèques. Bref, ce qu’on en retient, pour le moins, c’est que les forces doivent désormais être mutualisées si le désir d’un manuel scolaire à la hauteur des enjeux du monde actuel est réel. Aucun aspect, aucun acteur ne doit être mis à l’écart. Conclusion « Le manuel scolaire est devenu si central dans les salles de classe qu’on n’imagine plus s’instruire sans son aide.[…] Il ne se contente pas d’organiser des connaissances: il les trie, afin de s’adapter aux attentes du pouvoir», lit-on dans un article intitulé‘‘Manuels scolaires, le soupçon’’ publié dans le journal français Le Monde diplomatique en septembre 2013. En effet, cet article dénonce véhémentement le fait 55

que, pour des fins inavouées, les dirigeants se servent négativement des manuels scolaires. Mais cette déclaration laisse apparaître, en même temps, le rôle primordial du livre dans toute formation scolaire. Le même journal, plus loin, par une question éminemment rhétorique, poursuit en ces termes:« La concentration du secteur de l’édition scolaire autour d’une poignée de grands groupes soulève une question: les conditions sont-elles réunies pour que l’école puisse former des citoyens dotés d’un sens critique?». Là, en effet, réside l’enjeu de la politique globale du manuel scolaire pour tout pays ambitieux sur le long et le moyen terme: doter les citoyens d’un sens critique . Par analogie, on peut reprendre cette question au profit du Cameroun et de l’Afrique en général: le manuel scolaire, en l’état actuel, réunit-il tous les critères pour garantir des lendemains meilleurs et rassurants à la société? C’est à ce propos que nous nous sommes proposé, via la présente communication, d’aborder les parents d’élèves, partenaires privilégiés de l’école, dans le but de déceler la perception qu’ils se font de la problématique générale du manuel scolaire au Cameroun. Il en ressort que cet outil majeur de la pédagogie, d’une manière ou d’une autre, traverse une crise actuellement; crise que le parent en tant qu’acteur/partenaire, juge qu’il est opportun de résorber avant qu’elle ne prenne davantage de l’ampleur. Il est contre l’indisponibilité des manuels, contre la mauvaise qualité aussi bien matérielle qu’épistémologique, contre les coûts toujours très élevés, contre les disparités, contre la promotion implicite ou explicite des valeurs immorales, contre certains aspects de la réforme engagée… Par ailleurs, il encourage certains efforts entrepris et propose qu’on aille au-delà: maintenir le livre unique tout en étant plus rigoureux, baisser davantage les coûts ou, si possible, passer à la gratuité pour donner accès à tous;contextualiser au mieux les savoirs. En définitive, du manuel scolaire dépend le type de citoyen que la société prépare pour demain. Un manuel mal structuré et qui fait fi du développement durable augure inexorablement un monde invivable pour les générations à venir; un manuel qui se passe de la morale est l’avant-garde d’un monde ou règneront la perversité et l’insécurité plus tard; un manuel scolaire qui n’initie pas l’enfant à l’autonomie de pensée et qui ne suscite pas en lui l’esprit critique est le meilleur socle pour une vie future où quelques-uns décideront en lieu et place de la masse, où une minorité jouira de toutes les richesses tandis que d’autres, plus nombreux, les serviront, se contentant des miettes; un manuel truffé de fautes prépare le terrain à des citoyens au langage et à l’expression légers, aux comportements négligés... Bref, on se doit de lutter contre des manuelsscolaires aux qualités et contours douteux quine garantissent au parent qu’une vie et un avenir pessimistes car, de tous les défis qu’il a à relever dans la vie, celui de voir sa progéniture réussir et s’épanouir dans tous les sens du terme est le plus convoité. De tels manuels, en tout état de cause, n’obéissent point aux exigences du monde actuel, encore moins à celles du monde à venir. D’où l’urgence de la nouvelle réforme. 56

Bibliographie Beauné, Aurélie et alii , 2014, Édition numérique scolaire en Afrique subsaharienne , Projet VSTICE, Phase 1, http://eda.recherche.parisdescartes.fr, edutice-01009460. Circulaire N° 002/CAB/PMdu 23 novembre 2017 portant Principes régissant la filière du livre, du manuel scolaire et autres matériels didactiques au Cameroun . Communiqué N° 02/18/MINESEC/CAB du 12 juin 2018, portant publication de la Liste officielle des manuels scolaires, Premier et Second cycles, année scolaire 2018-2019 . Communiqué N° 08/16/MINESEC/CABdu 09 mai 2016, portant publication de la liste officielle des manuels scolaires, Enseignement secondaire technique et professionnel, année scolaire 2016-2017 . Communiqué N° B1/1464/MINEDUB/CABdu 28 mai 2019, portant publication de la Liste officielle des manuels scolaires, Enseignement maternel et primaire, année scolaire 2019-2020 . Décret N° 2017/11737/CAB/PM du 23 novembre 2017, portant Création, organisation et fonctionnement de la commission nationale chargée du suivi et de l’évaluation de la mise en œuvre de la politique nationale du livre, du manuel scolaire et autres matériels didactiques . Décret N° 2017/11738/CAB/PMdu 23 novembre 2017 portant Organisation du conseil national d’Agrément des manuels scolaires et des matériels didactiques . Janssens, Jean Claude, Lafarge, Jacques et alii , 199, L’édition scolaire dans les pays du sud. Enjeux et perspectives , Paris, ACCT. Le Monde diplomatique ,« Manuels scolaires, le soupçon», septembre 2013. Vounda Etoa, Marcelin, 2016, Livre et Manuel scolaires au Cameroun:la dérive mercantiliste , Yaoundé, les P.U.Y. -https://donnees.banquemondiale.org/pays/cameroun, site consulté en mai 2019. -https://fr.surveymonkey.com,plateforme sollicitée du 10 au 24 mai 2019. 57

58

GOUVERNER LE CONTENU DU MANUEL SCOLAIRE AU CAMEROUN: ENTRE QUESTIONS D’ETHIQUE ET DE SOCIETE Appolinaire FOULLA DAMNA Chargé de Cours/Maître-Assistant(CAMES), Université de Dschang Appolinaire FOULLA DAMNA est Docteur en Sciences Politiques de l’Université de Yaoundé II. Maître-Assistant(CAMES) et Chargé de Cours à la Faculté des Sciences Juridiques et Politiques de l’Université de Dschang, il exerce les fonctions de Chef Service de l’Information et des Conférences dans la même institution. Il est membre de plusieurs sociétés savantes à savoir le CODESRIA(Conseil pour le Développement de la Recherche en Sciences Sociales en Afrique) et de l’International Communicology Institute. Résumé L’évolution récente de la question du manuel scolaire au Cameroun révèle des dynamiques plurielles et complexes. Si le modèle top-down semble avoir toujours orienté la politique du livre, la crise liée à la question du retour du manuel unique a ouvert une fenêtre d’opportunité pour la société civile et les parents qui participent au gouvernement du contenu du livre. Aussi, la diffusion du savoir a-t-elle, certes, soulevé la problématique de l’éthique et de la morale dans la société camerounaise, mais aussi celle de la coalition de cause autour d’un système de croyance partagé pour relativiser le processus de fabrique des contenus du livre scolaire. Le nouvel ordre du manuel scolaire oscille manifestement ainsi entre histoire globalisée, croyances sociales spécifiques et quête de compromis imposant parfois des changements. Mots clés: Contenu-Manuel scolaire-Ethique-CompromisIntroduction Les conflits d’opinion affichant des désaccords aigus à propos des sujets dits d’intérêt public se donnent à voir à travers la presse. Il suffit de feuilleter quelques quotidiens publiés pendant la rentrée scolaire 2018/2019 pour se rendre compte que le manuel scolaire peut faire l’objet de polémiques. Pour la période sus-évoquée, les quotidiens Mutations du 7 septembre ainsi que Le Messager ont titré par exemple: « Enseignements secondaires, le livre qui fâche» 22 ,« La zoophilie enseignée aux enfants» 23 . Ces titres fort évocateurs posent la problématique du manuel scolaire et reprennent le débat autour du livre. Le manuel« L’excellence en sciences» de la classe de 5 e est un cas de figure concret qui a alimentél’opinion publique sur une question 22 Ce journal précise que l’ouvrage inscrit au programme suscite la polémique parce qu’il comporte des chapitres incitant à la perversion sexuelle. Lire Mutations n° 4692 du vendredi 7 septembre 2018. 23 Lire le Messager n° 5141 du vendredi 7 septembre 2018. 59

controversée d’intérêt général 24 . Il pose le dilemme de l’enseignement de la vie sexuelle à l’école tout en donnant à l’apprenant les clés de compréhension des déviances possibles avec cependant des risques de diffusion des manières de faire pouvant entraîner la dégradation des mœurs d’une société. Le nouvel ordre du manuel scolaire évolue ainsi de façon incrémentale par le truchement de la polémique. La fabrique du manuel scolaire obéit incontestablement à plusieurs logiques: celles du« dehors» et du« dedans». La première logique repose sur le fait que la globalisation ou la mondialisation travaille le contenu du livre 25 . Pour les auteurs partageant cette perception, le manuel scolaire est le produit d’une histoire globalisée. Cette approche quoique se voulant universelle, minore passablement le statut paradoxal 26 du livre qui est également influencé par« le dedans» et bien d’autres logiques 27 . En ce qui concerne la logique du dedans, les exemples africains 28 en général et camerounais en particulier ne s’accommodent pas toujours des manières de faire d’ailleurs. Si cette approche semble nombriliste ou provincialiste, elle dévoile, toutefois, la capacité des Etats à construire eux-mêmes le contenu du manuel scolaire en restant en adéquation avec les valeurs spécifiques à leurs sociétés. Même si les manuels scolaires à travers les programmes véhiculent des attitudes et des idéologies, il est important d’étudier le livre dans son environnement local en concurrence avec l’ailleurs. De toute évidence, le livre est un vecteur de socialisation qui concurrence la famille et un objet pas comme les autres. Si Menthong 29 s’est intéressée à l’école comme facteur de conditionnement et d’assimilation des jeunes, en ce qui concerne le volet politique, il serait opportun d’appréhender le manuel scolaire comme champ de luttes de l’éducation à la pudeur. En effet, si l’Etat 30 s’évertue à lutter pour demeurer le maître du manuel scolaire malgré les transformations de la société et de l’environnement global, il n’en 24 En effet, le module« Éducation à la santé: santé de reproduction» contenu dans le manuel « l’Excellence en science» au programme des classes de 5 e , était mis en cause. Au centre de la polémique, figurait en bonne place l’explication à l’aide d’images explicites et d’exercices de pratiques sexuelles comme la zoophilie, la pédophilie ou encore l’homosexualité. Une partie de l’opinion camerounaise avait alors dénoncé la promotion de pratiques déviantes auprès d’enfants en bas âge. 25 Lire à ce sujet Manale M.,« Le manuel scolaire, un produit de l’histoire globalisée», Les temps modernes, n°645-646, 2007/4-5, pp.308-317, Stewart F.,« Globalisation and Education», International Journal of Educational Development, 16(4), 1996, pp.327-333, Vinokur, A.,« Mondialisation du capital et reconfiguration des systèmes éducatifs des espaces dominés», Informations et commentaires, 118, janvier-mars, 2002. 26 Priolet M., Mounier E.,« Le manuel scolaire: une ressource au« statut paradoxal», Education et didactique, Vol.12, 2018/1, pp. 79-100. 27 Surel Y.,« Quand la politique change les politiques. La loi Lang du 10 Août 1981 et les politiques du livre», Revue Française de Science Politique, 47 e année, n°2, 1997, pp.147-172. 28 Lange M.-F., Zoungrana C.& Yaro, Y. 2002« Éducation, enfants et sociétés de demain. Exemples africains», Colloque international Enfants d’aujourd’hui. Diversité des contextes, pluralité des parcours, AIDELF, 10-13 décembre, Dakar. 29 Menthong H.-L.,« Mutation politique et champ scolaire: l’école aux politiciens», in Luc Sindjoun, La révolution passive au Cameroun: Etat, société et changement, Dakar, Codesria, 1999, pp.9-66. 30 Alban C.,« L’Etat, maître des manuels scolaires, consensus social et censure au Japon», Le Monde Diplomatique, Paris, 1993. 60

demeure pas moins que des logiques marchandes 31 et bien d’autres l’ont manifestement bousculé dans ce rôle. L’exemple du gouvernement du contenu du livre Excellence en sciences de la classe de 5 e , qui découle de la volonté au retour du livre unique mérite d’être questionné en rapport avec la société et l’éthique ainsi que tous les autres exemples liés au livre 32 . Une démarche diachronique nous permettra ainsi d’appréhender le manuel scolaire sur le long terme en rapport avec les questions d’éthique. L’éthique sera comprise dans ce travail dans le sens moral de Bergson. Certes, la notion de morale est glissante, à partir du moment où elle peut être close ou ouverte, mais par commodité de langage, nous parlerons de l’éthique du plein qui renvoie, ici, aux situations concrètes de l’existence qui se définissent sans hésitation ni ambiguïté à partir du bien se distinguant du mal. Il s’agit en fait de dire ce qui doit être prescrit ou interdit ou même en insistant sur les vertus à cultiver. Cette idée d’éthique pleine renvoie ainsi à ce qui constitue les valeurs et qualités immanentes d’une société formulées dans les codes moraux. De ce point de vue, au sens du philosophe André Lévy,« les images, les croyances n’ont de réel pouvoir que si elles sont portées par la communauté, et qu’elles possèdent ainsi la même force de conviction que l’évidence» 33 . Nous envisageons investiguer la nature du contenu du manuel scolaire dans une société où la sexualité semble taboue 34 . A cet effet, il importe de reprendre la question du manuel scolaire à nouveaux frais. Nous avons pour objectif principal decomprendre le gouvernement du livre à partir de la co-construction du problème par les acteurs. Comme objectifs secondaires, il s’agit pour nous de cerner la dynamique du livre à partir de la construction du compromis sur le contenu,d’étudier le livre dans son environnement local en fixant le regard sur le contenu du manuel et ses balbutiements et d’appréhender la polémique, mieux la controverse comme vecteur de la réforme de la politique publique du livre au Cameroun. Pour rendre compte du gouvernement du contenu du manuel scolaire au Cameroun, il importe de faire le départ à partir de la crise du livre Excellence en sciences de la classe 5 e . La problématique qui structure notre démarche repose sur la question: Comment les acteurs gouvernent-ils le manuel scolaire? Comment parvient-on au compromis en ce qui concerne le contenu du livre? L’hypothèse qui se dégage de ce questionnement est que le manuel scolaire est pris en charge par les acteurs multiples aux intérêts multiformes. De même, son contenu n’échappe pas à cette logique. L’effort scientifique ici, c’est de rester en dehors de la mêlée pour mettre en regard le fait que la construction de la polémique 35 ou de la controverse au sens de 31 Dubet F.,« Le service public de l’éducation face à la logique marchande», Regards croisés sur l’Economie, n°2, 2007, pp. 157-165. 32 Les cas des livres les Majors pour la qualité du document, et bien d’autres ainsi que l’œuvre du Professeur Mendo Ze G., La Forêt illuminée, Yaoundé, EDICEF, 2010, sont évocateurs. 33 Lévy A.,« Questions d’éthique», Nouvelle revue de psychosociologie, n° 3, 2007, p.14. 34 Hendriks T., Spronk R.,« Rethinking sexuality from Africa», Codesria Bulletin, n°1&2, 2017, pp.28-33. 35 Amossy R., Apologie de la polémique, Paris, PUF, 2014. 61

Lascoumes 36 , peut aboutir à une délibération politique ou à un moment transitoire, mieux à des accords ponctuels afin d’assurer« un mode de coexistence pacifique dans la communauté déchirée entre des positions et des intérêts divergents» 37 . Il s’agit donc pour nous de tenter de simplifier la compréhension du problème public lié au livre à partir des contenus en nous intéressant au livre intitulé l’excellence en sciences de la classe de 5 e , mais aussi en évoquant les exemples majeurs qui informent la crise du manuel scolaire au Cameroun. Notre réflexion s’articule autour de deux focales analytiques: l’approche cognitive de Mûller et l’incrémentalisme. La première grille nous donnera d’expliquer« la spécificité de la décision publique comme productrice de médiation sociale, notamment au travers de la formalisation de conceptions et de diagnostics communs au sein d’un secteur donné» 38 , afin de taire la controverse. La seconde mettra en lumière les changements à petits pas en matière de contenu du manuel scolaire. Il s’agit de comprendre le compromis convenant aux acteurs défendant des valeurs ou des objectifs différents. Opérationnaliser l’incrémentalisme au sens de Bailey et O’connor, revient à comprendre le manuel scolaire comme instrument qui organise les rapports sociaux et structure les représentations de tous types. Le livre n’est donc pas un outil d’apprentissage d’une neutralité axiologique évidente et encore moins un objet banal. Deux points importants structurent notre démarche pour analyser le problème du manuel scolaire au Cameroun. Il s’agit de la controverse autour du contenu du manuel scolaire(I) d’une part et la construction du compromis sur le livre(II) d’autre part. 1. La controverse autour du contenu du manuel scolaire Il s’agit pour nous de tenter de percer le mystère autour du processus de fabrique du livre, en traitant d’abord de la construction du problème du manuel, ensuite des espaces de médiations du contenu du livre. 1.1. La construction du problème du manuel scolaire Le manuel scolaire fait l’objet de débats publics au Cameroun avec la question du retour à la politique du livre unique 39 . Il constitue ainsi un véritable problème public au sens de Padioleau, parce que suscitant un débat public et l’intervention des autorités politiques légitimes dans la perspective du changement. La genèse de ce problème provient de nombreuses plaintes des parents d’élèves au sujet de la multiplicité des livres au programme, de leur cherté et même du poids du cartable de l’apprenant.Les difficiles conditions d’acquisition du livre et la polémique autour du livre intitulé Excellence en 36 Pour ce dernier, les lanceurs d’alerte travaillent à enrôler les publics concernés et sont un relais vers le politique. L’analyse en termes de controverse permet de sortir des représentations monolithiques des conflits en ressortant les activités diverses d’enrichissement et de reformulation des enjeux initiaux, la dynamique des enjeux initiaux. 37 Amossy R., op. cit., p.13. 38 Boussaguet L., et alt. Dictionnaire des politiques publiques, Paris, PFNSP, 2006, p.81. 39 Voir l’arrêté n°001/PM/CAB/du 4 janvier 2002 portant création, organisation et fonctionnement du Conseil National d’Agrément des Manuels Scolaires et des Matériels Didactiques. 62

sciences de la classe 5 e à la veille de la rentrée scolaire 2018/2019participent ainsi à la construction sociale du problème du livre en termes de mobilisation des différents acteurs.Le public qui se met en place est constitué de parents d’élèves, des enseignants, des éditeurs et de l’Association des Consommateurs.Ceux-ci construisent le récit de la délégitimation du manuel scolaire au regard de certains contenus et de l’accessibilité aux livres. La question du contenu du livre querellé meuble alors les débats alors que la rentrée scolaire est effective. Cette coalition de cause a entrainé la construction de l’agenda du problème du livre, en dévoilant des histoires causales tout en traçant les pistes de négociation entre les différents acteurs. Parmi les histoires causales, nous pouvons relever la forte mobilisation à travers les réseaux sociaux et autres médias pour condamner l’enseignement des manières de faire en matière de sexualité en prenant en compte ce qui peut être perçu comme des« anomalies».Le Secrétaire permanent du Conseil National d’Agrément des Manuels Scolaires et des Matériels Didactiques, le Professeur Vounda Etoa Marcelin est dans la foulée invité sur plusieurs plateaux de télévision pour expliquer la réforme du manuel scolaire au Cameroun.La procédure d’étiquetage étant respectée, le livre devient un objet légitime de l’action publique et suscite donc le passage des compétences et de responsabilité aux autorités publiques responsables du secteur de l’éducation. De même, il convient de relever que les tenantsde la politique du livre unique se situent entre la tyrannie de l’offre, les jeux utilitaristes et les intérêts sectoriels. Cela se justifie par la profusion et la diversité de l’offre éditoriale du manuel scolaire au Cameroun et l’épineuse problématique du retour au livre unique. Le livre Excellence en sciences de la classe de 5 e par exemple a provoqué ainsi une onde de choc des valeurs et des cultures, entraînant des secousses importantes dans le système de protection familiale et de l’éducation. Le livre apparaît dès lors comme instrument de transgression du tabou et le manuel scolaire comme outil de diffusion de valeurs et comportements. Ainsi, il appert que le manuel scolaire est un vecteur de valeurs parfois controversées. 1.2. Les espaces de médiationsdu livre Les espacesde médiations du livre entrent en scène parce que la polémique s’enfle et que l’opinion publique s’indigne sur le bien-fondé du module traitant de la reproduction, tel que formulé dans le manuel inscrit au programme. Les espaces de médiations dans cette crise prennent en compte les médias, la rue, la famille, les apprenants, les enseignants, l’association des consommateurs, les syndicats 40 du personnel enseignant, ainsi que les pouvoirs publics. La mobilisation qui découle de la fabrique du manuel pédagogique querellé donne à plusieurs acteurs de lutter ensemble pour le contenu du livre. Les transactions qui se mettent en place insistent sur les intérêts des différents acteurs véritablement impliqués dans la crise. La campagne médiatique a contribué à la définition du problème du contenu du livre, ceci en donnant l’illusion nataliste du problème du manuel scolaire qui a connu des 40 Parmi ceux-ci, nous pouvons citer la Fédération des Syndicats de l’Education et de la Recherche, le Syndicat National Autonome de l’Enseignement Secondaire(SNAES) etc. 63

trajectoires diverses. Le manuel scolaire se présente donc comme un instrument d’inculcation/ initiation des manières de faire et de controverse autour de la question de pudeur. Il pose la question de l’embarras des parents face à l’éducation à la sexualité. De plus, l’adoption de la politique du livre unique réduit substantiellement les concussions qui existaient entre les éditeurs et les chefs d’établissement qui retenaient au programme les livres des partenaires les plus offrants. Si le coût 41 du livre semble être le cheval de bataille de l’association des consommateurs, les parents quant à eux s’offusquent au sujet du module d’enseignement relatif à l’éducation à la santé: santé de reproduction de la classe de 5 e . En effet, la polémique dévoile ainsi les dysfonctionnements qui ont pendant plusieurs années entretenus la cacophonie au sujet du manuel scolaire au Cameroun. Cet état de chose est rendu possible par le non-respect de la procédure de sélection du manuel qui devrait impliquer le Conseil d’Enseignement dans le choix du livre de la liste nationale officielle, les inspecteurs pédagogiques, les enseignants et les spécialistes du livre et plusieurs autres ministères 42 . Il est pourtant question pour le Conseil d’agrément du manuel scolaire d’établir tous les ans les listes des manuels scolaires et des matériels didactiques au moins cinq(5) mois avant la rentrée scolaire 43 . Il ressort clairement des différents encadrements normatifs en matière d’éducation au Cameroun, que des instances existent pour cadrer au mieux la politique du manuel scolaire. Il se met ainsi en place une logique de médiation sur la crise du manuel scolaire. Les rencontres du Conseil d’agrément du manuel scolaire prenant en compte les ministères impliqués s’apparentent ainsi à des réunions des comités interministériels. Au regard de la démarche entreprise, la médiation qui se met en place s’appuie sur une approche normative. La médiation entreprise se veut dès lors consensuelle, constructive et entend réparer le lien social et surtout familial sur les questions d’éducation à la sexualité et de gestion de la crise du livre. Les échanges qui se font entre les acteurs tendent ainsi vers l’établissement d’une relation de compromis et de règlement de la crise. 2. La construction du compromis autour du contenu du livre Deux points retiendront notre attention à ce niveau: D’abord, l’essence de la décisionsur le livre querellé(A), ensuite le livre mutilé( Livricide ) comme compromis et point d’aboutissement d’une crise et de départ d’un cycle de l’action publique sur le contenu du manuel scolaire(B). 41 Alice Minette,« La marchandisation de l’éducation va bon train… et laisse beaucoup sur le quai», Journal des droits des jeunes, n° 366-367, 2017, pp.7-9. 42 Au regard de l’article 3 du décret N°2017/11737/CAB/PM du 23 Novembre 2017 portant création, organisation et fonctionnement de la Commission Nationale chargée du suivi et de l’évaluation de la mise en œuvre de la politique nationale du livre, du manuel scolaire et autres matériels didactiques, il s’agit des ministères chargés de l’éducation de base, des enseignements secondaires, de l’enseignement supérieur, de la culture, de la formation professionnelle, des finances, de l’économie, des transports et du commerce. La commission est présidée par le Secrétaire Général des Services du Premier Ministre. 43 Lire article 2(1) de l’arrêté n°001/PM/CAB/du 4 janvier 2002 portant création, organisation et fonctionnement du Conseil National d’Agrément des Manuels Scolaires et des matériels didactiques. 64

2.1. L’essence de la décisionsur le livre querellé L’analyse de la décision donne au chercheur de percer le mystère de l’activité politique et de dévoiler au grand jour les mécanismes de l’action de l’Etat. Nous entendons fixer ainsi le regard sur l’aboutissement du processus de crise du manuel scolaire. Les« lorgnettes conceptuelles» qui facilitent la compréhension de la décision au sujet du manuel scolaire sont les questions d’éthique, de morale, de société, de coût, de production et de qualité. La décision est à la fois un processus et un enjeu de pouvoir. Sa prise nécessite alors un recul nécessaire. Il s’agit de ne pas faire une critique de la décision au sens de Lucien Sfez pour comprendre comment l’Etat est parvenu à faire un choix optimal et à prendre une solution dans le cadre de la crise du manuel scolaire. Il se dégage les formes de structuration des intérêts dans la décision qui agrège ceux-ci. La décision publique est élaborée sous contrainte, même si elle semble collective. L’objectif premier a été d’arrêter une décision pour la doter d’une force et d’une forme conséquente acceptable par tous. La négociation et la consultation sont des éléments importants dans cette logique. La participation des acteurs du livre(Enseignants, éditeurs, la famille, les pouvoirs publics) est réelle. Le public, les jeux de pouvoir et les institutions de l’élaboration de la politique du livre contribuent à la fabrique du nouveau manuel. Les moyens de décision sont par contre travaillés par plusieurs logiques. Les jeux des institutions et leur« enchâssement» avec la sphère privée complexifient parfois la prise de la décision. La montée des demandes a toutefois, provoqué la nécessité de décider. Même si apparemment l’épineuse question de la didactique des relations sexuelles, semble primordiale, il s’agissait dedécider sur comment enseigner les aveux de la chair au Cameroun, quand on sait que les comportements sexuels constituent les éléments de savoirs et de formes de pouvoir en concurrence avec les structures familiales, mais aussi de solder la problématique du manuel scolaire. En effet, au sens de Foucault,« les institutions scolaires…avec leur population nombreuse, leur hiérarchie, leurs aménagements spatiaux, leur système de surveillance, constituent, à côté de la famille, une autre façon de distribuer le jeu de pouvoirs et des plaisirs» 44 . Des formes d’enseignement d’une sexualité peuvent alors être diffusées dans un espace, lorsque celui-ci est favorable à certaines pratiques.Quid de la question du syllabus du module à enseigner? 2.2. Le livre mutilé( Livricide ) comme compromis et point d’aboutissement d’une crise Dans le cadre des issues de gammes disponibles dans le cadre de la crise du livre scolaire au Cameroun, il faut relever les effets induits de la politique publique du livre en ne perdant pas de vue le jeu du compromis 45 entre les acteurs. Pour sortir de la crise, le ministère des enseignements secondaires appelé à arbitrer le débat a conclu à un retrait du manuel de la vente, donnant instruction au Conseil de rééditer le livre sans le chapitre 44 Lenoir R.,« Famille et sexualité chez Foucault», Société et représentations, n°22, 2006/2, p.207. 45 Nay O., Smith A., Le gouvernement du compromis, Courtiers et généralistes dans l’action publique, Paris, Economica, 2002. 65

incriminé.On peut relever comme mesure immédiate sur ledit manuel la nécessité de le mutiler en ses pages querellées pour que les différents acteurs(éditeurs, libraires, parents et enseignants) sauvent leurs intérêts. Nous pouvons ainsi relever la modification d’un programme comme nouveau départ pour un nouvel ordre du manuel scolaire; l’ajustement conjoncturel du manuel scolaire: le livre mutilé; la reformulation du module portant sur la reproduction 46 . De toute évidence,« la décision publique est le produit d’un arbitrage constant entre faisabilité politique et rationalité économique ou technique, de l’articulation entre policies et politics , entre l’action politique et ses publics» 47 . Le manuel scolaire impose la multiplication des changements pour le gommer« des anomalies» et l’agrégation des intérêts. Le manuel scolaire est visiblement un objet culturel qui bénéficie d’un statut spécifique. Il appert donc que« les autorités publiques et les acteurs politiques« sélectionnent» les problèmes qui vont retenir leur attention et en transforment le caractère» 48 , mais que l’opinion publique peut aussi participer à la mise en œuvre d’une politique publique. La modification des contenus des manuels donnent à voir l’Etat au concret, tout en laissant apparaître les crises et les accords. La crise du manuel scolaire en ce qui concerne certains contenus donne à comprendre pour le cas de l’excellence en 5 e que:« tant que la privatisation de la vie pulsionnelle est encore peu poussée et qu’elle n’a pas été reléguée en marge des activités sociales, la tâche du premier conditionnement n’incombe pas aussi exclusivement au père et à la mère». Conclusion De la controverse sur le contenu du livre querellé, il se dégage finalement la construction et l’affirmation de l’identité camerounaise de l’éducation à la sexualité et de la famille. Toutefois,le livre est un bien commun et culturel à protéger. Pour le concevoir, il importe de prendre en compte tous les acteurs. Il est indispensable de sortir de la tyrannie de l’offre du programme du manuel scolaire sans y associer le volet culturel, économique et social. L’approche bottom-up(éditeurs, libraires, enseignants, parents, etc.) peut aider à affiner la conception des contenus et reconsidérer les étapes de production du manuel scolaire. Il importe aussi d’endogénéiser la politique du contenu des manuels scolaires en s’ouvrant certes vers le dehors, mais en veillant à préserver les valeurs de la société. Au sortir de la crise, il est évident que la lecture suivante peut être faite: les éditeurs et les libraires apparaissent comme groupe d’intérêt, les parents comme groupe de pression et l’Etat comme maître relatif du manuel scolaire. Vraisemblablement, au regard de la polémique sur le contenu du livre, le modèle qui semble pertinent en matière d’éducation à la sexualité au Cameroun s’apparente à la 46 En effet, le décret N°2017/11737/CAB/PM du 23 Novembre 2017 portant création, organisation et fonctionnement de la Commission Nationale chargée du suivi et de l’évaluation de la mise en œuvre de la politique nationale du livre, du manuel scolaire et autres matériels didactiques, précise en son article 2 que la Commission est aussi chargée de« proposer toute mesure corrective aux dysfonctionnements rencontrés dans les différents segments de la filière du livre, du manuel scolaire et autres matériels didactiques». 47 Boussaguet, op.cit., p. 155. 48 Surel Y., op.cit., p.156. 66

conception d’Erasme et ses contemporains, pour qui à la question de savoir: comment on peut informer l’enfant des relations entre l’homme et la femme, ils pensent que: « l’enfant est informé automatiquement par la nature des institutions sociales et les rapports des hommes au milieu desquels il grandit; l’autocontrôle des adultes est encore moins développé, on n’établit pas de barrière infranchissable entre ce qui est permis en public et ce qu’on ne doit faire que derrière les« décors» de la société. La tâche essentielle de l’éducateur consiste donc à diriger l’enfant, dans le cadre même de ce qu’il a appris par la force des choses, dans la« bonne direction» 49 . La crise du manuel scolaire est une boîte de pandore qui cristallise les croyances et les principes d’action communs, en offrant le spectacle du choc de la rationalité familiale, économique et scolaire. Bibliographie Alban C.,« L’Etat, maître des manuels scolaires, consensus social et censure au Japon», Le Monde Diplomatique , Paris, 1993. Alice Minette,« La marchandisation de l’éducation va bon train… et laisse beaucoup sur le quai», Journal des droits des jeunes , n°366-367, 2017, pp.7-9. Amossy R., Apologie de la polémique , Paris, PUF, 2014 . Boussaguet L., et alt. Dictionnaire des politiques publiques , Paris, PFNSP, 2006. Dubet F.,« Le service public de l’éducation face à la logique marchande», Regards croisés sur l’Economie , n°2, 2007, pp. 157-165. Hendriks T., Spronk R.,« Rethinking sexuality from Africa», Codesria Bulletin , n°1&2, 2017, pp.28-33. Lange, M.-F., Zoungrana, C.& Yaro, Y.,« Éducation, enfants et sociétés de demain. Exemples africains», Colloque international Enfants d’aujourd’hui. Diversité des contextes, pluralité des parcours , AIDELF, 10-13 décembre, Dakar, 2002. Lenoir R.,« Famille et sexualité chez Foucault», Société et représentations , n°22, 2006/2, pp.189-214. Lévy A.,« Questions d’éthique», Nouvelle revue de psychosociologie , n° 3, 2007, pp.9-22. Manale M.,« Le manuel scolaire, un produit de l’histoire globalisée», Les temps modernes , n°645-646, 2007/4-5, pp.308-317. Menthong H.-L.,« Mutation politique et champ scolaire: l’école aux politiciens», in Sindjoun L., La révolution passive au Cameroun: Etat, société et changement, Dakar, Codesria, 1999, pp.9-66. 49 Norbert Elias, op.cit., p. 398 67

Nay O., Smith A., Le gouvernement du compromis, Courtiers et généralistes dans l’action publique , Paris, Economica, 2002. Priolet M., Mounier E.,« Le manuel scolaire: une ressource au« statut paradoxal», Education et didactique , Vol.12, 2018/1, pp. 79-100. Stewart F.,« Globalisation and Education», International Journal of EducationalDevelopment , 16(4), 1996, pp. 327-333. Surel Y.,« Quand la politique change les politiques. La loi Lang du 10 Août 1981 et les politiques du livre», Revue Française de Science Politique , 47e année, n°2, 1997, pp.147-172. Vinokur A.,« Mondialisation du capital et reconfiguration des systèmes éducatifs des espaces dominés», Informations et commentaires , 118, janvier-mars, 2002. Journaux -Mutations n° 4692 du vendredi 7 septembre 2018. -Messager n° 5141 du vendredi 7 septembre 2018. 68

LA PRODUCTION DU MANUEL SCOLAIRE: ACTEURS CLÉS ET PROCESSUS Renée Solange NKECK BIDIAS Maître de Conférences, Université de Yaoundé I Titulaire d’une HDR et d’un PhD en Sciences de l’éducation- Didactique des disciplines et évaluation- Didactique des sciences-, Renée Solange Nkeck Bidias est Maître de conférences à l’Université de Yaoundé I, enseignante-chercheure à l’ENS de Yaoundé et Chef de département de didactiques des disciplines à la faculté des sciences de l’éducation. On lui doit, entre autres, des savoirs nouveaux particulièrement intéressants sur la question de la formation à l’enseignement par le biais du Travail interdisciplinaire par projets et l’intérêt d’une approche de recherche interdisciplinaire avec un ensemble de réquisits et de critères d’évaluation en attestant« l’efficacité», à partir de plusieurs approches qui le constituent. Résumé Le présent travail fait un état des lieux de la production du manuel scolaire au Cameroun. Il s’intéresse aux attitudes des acteurs clés qui interviennent dans sa chaîne de production et au processus qui conduit à sa mise à disposition dans la salle de classe. La méthodologie adoptée mobilise une posture globale de l’observation à la fois participante et contrastive soutenue par une approche basée, d’une part, sur une recherche bibliographique multi référencée centrée sur la recension d’écrits, et d’autre part, sur des analyses des extraits de verbatim suite aux entretiens auprès desdits acteurs. Il en résulte que le processus de fabrication y afférant mobilise de nombreux intervenants dont professionnalité des tâches et les activités contraignent à la coopération, la coordination, et la collaboration pour une offre de signification qui répond au programme d’étude. Mots clés: manuel scolaire, processus de production, acteur, concepteur, éditeur, auteur, enseignant. Introduction, contexte et problématique Malgré l’introduction des Technologies de l’information et de la communication appliquées à l’éducation(TICE), le manuel scolaire continue d’être une des principales sources de connaissances et parfois la seule qui fait autorité pour les élèves, les maîtres et les parents. L’analyse de certaines études conduites au Cameroun(Fonkoua, 2007; Revue AFRICULTURES,2004), en Afrique(Estivals, 1980; Verspoor et Wu, 1990; Ficquet et Bekele, 2005) et dans le monde(Chemmoul-Bargès, 2003) font état d’un fort lien entre d’une part la possession du manuel scolaire par les élèves et l’amélioration de leurs connaissances voire la réussite scolaire; et d’autre part, entre la possession de manuels scolaires et de matériels didactiques par les enseignants et l’amélioration de leurs compétences professionnelles. Ainsi, le manuel scolaire fournit à l’enseignant et à l’élève 69

non seulement des supports d’enseignement ou d’apprentissage pour l’acquisition des connaissances et des compétences visées par le programme national ou le curriculum. Mais également, le manuel revêt une dimension idéologique fondée sur la vision étatique du type d’Homme à former. Sa conception devrait être l’occasion d’une réflexion sur les valeurs de vie qu’une communauté sociale et nationale souhaite partager en son sein. C’est pourquoi, la question du manuel scolaire ne pourrait être évitée aujourd’hui et devrait être traitée avec réflexivité et responsabilité. En plus des difficultés récurrentes observées au sujet de l’accessibilité et la disponibilité du manuel scolaire dans la classe, celles liées aux contenus didactiques et aux approches pédagogiques font saillies et poussent à s’interroger sur les compétences des acteurs clés du processus de production du manuel scolaire. Partout où l’amélioration de la qualité du système éducatif devient une préoccupation d’intérêt public, les États ont très vite identifié le livre scolaire comme le principal véhicule des valeurs transmises par l’école. Aussi, les gouvernements maintiennent-ils un contrôle règlementé du contenu en le censurant parfois et en gérant souvent directement la fabrication du livre(Bianchini; 2013). Au Cameroun, la Chaîne de production des manuels scolaires réputés efficaces date de l’aube de l’indépendance avec la création de l’imprimerie de l’Institut de Pédagogie Appliquée à vocation Rurale(IPAR) transformée quelques années plus tard successivement en Centre d’édition et de production des manuels et auxiliaires d’enseignement(CEPMAE) puis en Centre d’édition et de production pour l’enseignement et la recherche(CEPER) devenue société anonyme, CEPER SA, de nos jours. Plusieurs autres pays africains ont suivi le même cheminement. Par ailleurs, les recommandations des États Généraux de l’éducation de Yaoundé(1995), celles du Forum sur les livres et les matériels didactiques de Kribi(2000), ainsi que les différents actes réglementaires du Premier ministre, chef du gouvernement, en novembre 2017 50 , traduisent la volonté du Cameroun de soutenir son système éducatif par une politique nationale du livre scolaire (selon le modèle Objectifs-Moyens) d’une part, et d’autre part, de réglementer le choix du manuel, sa production et sa vente dans le pays en réponse aux différents problèmes diagnostiqués par plusieurs études et principalement le RESEN 51 . En outre, dans le même ordre d’idée que le quatrième Objectif de développement durable qui vise à« assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, équitable, et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie », le cadre d’action pour l’Education 2030, adopté au Forum mondial de Incheon(mai 2015, en République de Corée) accorde une grande importance à la question de la qualité de l’éducation. Or, 50 Le premier est une circulaire la circulaire N° 002/CAB/PM portant sur les Principes régissant la filière du livre, du manuel scolaire et autres matériels didactiques. Le second est un décret portant sur la Création, organisation et fonctionnement de la commission nationale chargée du suivi et de l'évaluation de la mise en œuvre de la politique nationale du livre, du manuel scolaire et autres matériels didactiques. Le troisième et dernier N° 2017/11738/CAB/PM du 23 Novembre 2017 portant Organisation du conseil national d'agrément des manuels scolaires et des matériels didactiques. 51 Rapport d’Etat du Système Educatif National Camerounais 70

des études récentes sur la qualité de l’éducation offerte et son efficience montrent que le taux de possession des manuels scolaires dans les établissements publics a atteint un niveau inquiétant(Read, 2016). En dépit du faible taux de possession des manuels scolaires observé dans les salles de classes et malgré les efforts de l’administration de l’État et des parents, on relève en même temps l’absence d’un cadre législatif et réglementaire approprié susceptible de mobiliser des moyens de contrôle et de régulation des acteurs de la chaîne du livre. Par conséquent, pour un pays qui vise l’émergence en 2035, l’atteinte de l’objectif de performance globale invoqué ne peut se réaliser qu’à travers la participation active des citoyens dont la compétence de chacun est assurée par une éducation de qualité. Aussi, la réflexion issue du secteur de l’éducation et engagée depuis le début des années 2000 a abouti à un projet de loi qui précise les responsabilités de l’Etat et des acteurs de la chaîne afférente à la production des manuels scolaires et matériels didactiques. Le projet de loi en question régit en même temps les relations entre acteurs ainsi que le régime financier conséquent. En définitive, la politique du manuel scolaire devrait s’inscrire dans le cadre général de l’offre d’une éducation et d’une formation de qualité à tous les jeunes camerounais; elle devrait aussi assurer la disponibilité des et l’accessibilité aux livres scolaires et autres matériels didactiques de qualité dans les écoles et structures de formation à l’enseignement; elle devrait enfin permettre la mise en place de l’ordre, de la discipline et de la loyauté dans un domaine à caractère sensible sous un contrôle et une régulation viabilisants, dans le but de maîtriser sa contribution dans l’économie du savoir et de la culture. Le livre scolaire, empreint d’un ancrage local, servirait alors de véhicule de connaissances scientifiques ainsi que de valeurs éthiques et morales qui se trouvent régulièrement stigmatisées dans des espaces conflictuels, notamment dans le cadre du marché concurrentiel correspondant de l’économie libéralisée telle que consacrée par la loi portant charte des investissements en République du Cameroun. Pour le moment, le manuel scolaire s’avère encore être un objet d’éducation incontournable. En effet, ce type d’ouvrage remplit les fonctions essentielles. ● Pour l'élève, il véhicule des savoirs et lui offre l'opportunité de découvrir, d'apprendre, de comprendre et de concevoir. ● Pour l'enseignant, il est une source d'activités pédagogiques, contenant une banque de données conformes aux programmes officiels. ● Pour la famille, il constitue un outil de suivi et d'accompagnement du travail des enfants apprenant, assurant ainsi un lien entre l'établissement scolaire et les parents. ● Enfin, il définit les attentes de l'institution éducative en fixant les contenus officiels de l'enseignement. Mais, la récente crise sur le manuel scolaire au Cameroun suscite des questionnements se déclinant globalement des rapports dudit manuel sélectionné aux savoirs dans l’enseignement et la formation à l’enseignement. En d’autres termes, il s’agit de questionner les acteurs clés de la chaîne de sa production dans le but de relever des insuffisances ou des problèmes qui seraient de nature à le discréditer et de suggérer des recommandations pour un dispositif didactique instrumental robuste et localement ancré. Pour ce faire, le présent propos expose successivement un cadre conceptuel, une méthodologie et des résultats d’entretiens semi-dirigés soutenus par des discussions. 71

1. Cadre conceptuel Le cadre conceptuel mobilise des notions discursives telles que le manuel et les acteurs du processus de production d’un manuel scolaire dont le concepteur, l’éditeur, l’évaluateur, l’expérimentateur, ainsi que l’utilisateur. 1.1.Le manuel Le manuel est un dispositif d’ordre instrumental, en ce sens qu’il s’agit d’un objet externe, d’une réalité objective qui résiste à la réalité psychologique du sujet (Grossen, Liengme-Bessire et Perret-Clermont, 1997:237). Il s’agit en même temps d’un dispositif instrumental de type didactique, en ce sens qu’il a un lien direct avec les contenus cognitifs ou pédagogiques prévus dans le programme scolaire dans le cas contraire, en tant qu’objet matériel, qui cadre les interactions, les restreint dans un certain champ et contraint les actions et interprétations des acteurs tels que l’enseignant, l’apprenant, l’institution, l’éditeur, etc. En qualité de dispositif de type didactique, cet ouvrage scolaire offre la particularité d’être un dispositif-document, un ensemble d’éléments concourant à la situation d’apprentissage, une structure de formation qui peut donner lieu à différentes lectures se rapportant à l’apprentissage, la didactique, l’évaluation et la pédagogie. Dans l’intervention éducative bienveillante de l’enseignant, le manuel assure une double médiation: la médiation extrinsèque cognitive et la médiation pédagogico didactique. En d’autres termes, un manuel scolaire est un livre enseignant une matière ou une technique pédagogique; il s’agit, précisément, d’un outil imprimé, d’un véhicule des valeurs et pratiques sociales et culturelles de référence, servant à transmettre des connaissances et à constituer un réservoir d’exercices, intentionnellement structuré pour s’inscrire dans un processus d’apprentissage, en vue d’en améliorer l’efficacité(Gérard et Roegiers, 2009). Aujourd’hui, les manuels devraient répondre aux besoins du moment en développant des méthodes d’apprentissage représentant un idéal pédagogique à suivre, dans le but que les enseignants les utilisent comme base de leur cours au moment des activités pré actives, notamment pour la préparation des situations problématisantes en recourant aux savoirs problématisés(Nkeck Bidias, 2017). Le manuel scolaire est donc étroitement lié au programme d’études, mais il est très différent de lui dans la mesure où il est le résultat d’un travail de conception créé à partir du programme. L’usage du manuel dépend et varie, non seulement en fonction des matières, des écoles, mais aussi des pays. En tant que média, les matériels didactiques et pédagogiques se situent à la confluence des interactions qui s’instaurent entre l’enseignant, l’apprenant et les objets d’apprentissage(Lebrun et al , 2006). Aussi le manuel scolaire est-il le produit du travail collectif, un important travail collaboratif d’une équipe ayant des savoirs en partage, soit le produit d’un travail interdisciplinaire par projets qui devrait partir de l’observation des activités efficaces d’enseignants compétents au cours de leurs effectuations en classe. Aussi, la production d’un manuel scolaire suppose-t-elle l'existence d'auteurs compétents et expérimentés, travaillant en étroite collaboration avec les responsables des programmes et les spécialistes en édition. 72

1.2.Les acteurs du processus de production d’un manuel scolaire Le processus de production d’un manuel scolaire est celui par lequel un auteur transmet une information aux destinataires dudit manuel. Il se fonde sur des exigences de qualité scientifiques, didactiques, graphiques et contextuelles auxquelles s’ajoutent des contraintes socioéconomiques en rapport de plus en plus étroit avec les caractéristiques de marchés à conquérir et le pouvoir d’achat des destinataires. Le synopsis du processus de production d’un manuel scolaire est entièrement décrit par Gérard et Roegiers(2009 ibid. ). La conception, l’édition, l’évaluation et l’utilisation sont les fonctions auxquelles le processus évoqué fait appel dans un mouvement circulaire centré sur l’édition. Chaque fonction est assurée par un acteur. Aussi distingue-t-on le concepteur, l’éditeur, l’évaluateur et l’utilisateur. Le concepteur de manuel élabore le manuscrit en mobilisant: 1/ des auteurs qui rédigent le manuscrit sous le contrôle de la chaîne de supervision pédagogique (inspecteurs, conseillers, spécialistes de contenus-matières, en didactique ou en conception de manuel scolaire); 2/ les directeurs de collection(éventuels auteurs) qui sont les garants de la cohérence des ouvrages d’une même collection et de leur validité scientifique; 3/ les adaptateurs qui contribuent à adapter le manuel à un contexte d’enseignement différent du contexte d’origine; et 4/ les traducteurs qui assurent l’adaptation tout en détenant la propriété intellectuelle de la traduction qu’ils ont réalisée. L’éditeur de manuel coordonne les activités qui visent à réaliser la“ mise en forme” de l'ouvrage en assurant que la composition des textes est basée sur des phénomènes tels que le processus de lecture, la lisibilité, la perception et la mémorisation visuelle. À ce titre, selon 4 axes, il 1/ veille à la conception du projet de manuel en passant par une opération de test et d’évaluation; procède à la sélection de l’équipe d’auteurs; conçoit le planning de travail; réceptionne et adapte le manuscrit; sélectionne les images; élabore les contrats avec les auteurs et tout autre intervenant identifié; et assure le respect d’un budget en prenant en compte les diverses assurances; 2/ examine les éléments d'ordres visuel, graphique, matériel, notamment en réalisant des choix de la rationalité technique afférents aux professionnels(graphiste, imprimeur, etc.); valide les maquettes; élabore les chartes(ou cahiers des charges techniques); prépare des copies du projet de manuel; relit, fait relire et corrige le projet de manuel; et examine le rapport qualité/prix; 3/ analyse les coûts et la prévision du financement; assure la réorientation des rubriques de la conception qui permettent d’éviter les aspects dispendieux; choisit le format; et garantit le payement des impôts et taxes diverses, etc. 4/ assure la diffusion du manuel imprimé, en informant les utilisateurs des qualités, avantages et spécialités qu’il offre et en mettant le manuel à la disposition desdits utilisateurs. L’évaluateur vise l’amélioration de la qualité pédagogique et didactique du manuel. Il peut adopter deux postures: 1/ l’auteur en étant exclu, la posture d’évaluateur-expérimentateur est celle du potentiel utilisateur du manuel; 2/ la posture de l’évaluateur proprement dit mobilise le concepteur en ce qui concerne l’autoévaluation, le lecteur externe spécialiste de discipline, l’évaluateur de validation, 73

l’évaluateur assurant le suivi du processus d’évaluation, l’évaluateur des effets sur les utilisations, etc. L’utilisateur est un destinataire qui peut être l’apprenant, l’enseignant, le destinataire acquéreur, le décideur, le bailleur de fonds et le formateur. 2. Méthodologie La méthodologie adoptée consiste en une posture globale double liée à la fois à la participation observante et à l’observation contrastive et transversalement balayée par une approche basée, d’une part, sur une recherche bibliographique multi référencée centrée sur la recension d’écrits, et d’autre part, sur des analyses auprès des acteurs clés du processus de production. L’observation participante(modalité réflexive de connaissance) est une source d’inspiration(de l’auteure du présent article provenant) des activités de conceptrice, d’évaluatrice, d’enseignante et de formatrice à l’enseignement. L’observation contrastive vise à faire ressortir un système qui ne réussit pas à partir des problèmes à ancrage local portant sur la conception, l’édition, l’évaluation et l’utilisation d’un manuel scolaire. Le dispositif méthodologique associé comprend: 1/ un questionnaire adressé aux acteurs clés de la chaîne de production de manuels scolaires, 2/ un protocole d’entretien semi-dirigé auprès de certains acteurs, et 3/ le verbatim suite à un entretien avec un acteur sur son récit de vie. 3. Résultats et discussions Les résultats soutenus par des aspects de discussion sont afférents aux problèmes relevés auprès du concepteur, de l’éditeur, de l’auteur et de l’enseignant. 3.1. Les problèmes relevés auprès du concepteur Premièrement, les concepteurs sont les enseignants de classes, les IPN 52 , les IPR 53 , les cadres en service à l’IGE 54 ou toute autre personne susceptible de produire des manuscrits. En général, ils se recrutent parmi des enseignants ayant participé à l’élaboration des curricula ou des programmes 55 . En réalité, les auteurs sont achetés, leur identité n’est pas souvent révélée et ils ne sont pas toujours formés à la tâche, ou tout au moins n’ont aucune référence dans le domaine. Ils n’ont jamais suivi des séminaires de renforcement des capacités en conception des manuels scolaires ou toute autre formation 52 Inspecteur de pédagogie National 53 Inspecteur de pédagogie Régional 54 Inspection Générale des Enseignements 55 Le programme est un document établi par des personnels cadres de conception auxquels sont annexés les universitaires pour une discipline(didacticiens de la discipline et évaluateurs de programmes), les psychologues, des experts en politiques éducatives et des membres de la communauté éducative. Ils définissent pour une ou plusieurs classes: la liste des sujets à étudier, les objectifs à atteindre en termes de savoirs, savoir-faire et de savoir-être ainsi que les approches pédagogiques à adopter. Ils définissent également un volume horaire, la fréquence et le mode d’évaluation des acquis. 74

en rédaction des manuels scolaires. Aucun texte législatif ou règlementaire n’énonce les principes à observer en matière de choix des auteurs. Ils apprennent leur métier sur le tas et sont à la merci des éditeurs. Directeur de collection ou auteur sont des personnes nécessiteuses qui signent généralement un contrat anonyme avec l’éditeur qui ne prévoit pas d’avantages ni ne respecte des droits d’auteurs au regard de sa responsabilité. Or, il est admis que le manuel scolaire est une interprétation du programme en une forme pédagogique utilisable en classe. On observe très régulièrement des mauvaises transpositions didactiques 56 , une maîtrise approximative de l’épistémologie de la discipline et des sciences cognitives qui conduisent à des dégradations des contenus, d’objectifs et de l’acte d’apprendre dans la salle de classe. A titre d’exemples: là où le programme prescrit d’exercer les élèves à une activité manuelle faisant appel à des outils comme la règle et le compas, le manuel va proposer une activité de construction d’un bateau en papier; là où le programme demande de vérifier les acquis des élèves, le manuel présente un exercice d’intégration, etc. Deuxièmement, depuis l’indépendance, le modèle de curriculum du système éducatif est passé du programme encyclopédique(1960–1971) au programme par objectifs comportementaux(1982–1994) en passant par le programme cadre(1972– 1981). Les conceptions épistémologiques correspondantes sont passées des conceptions réalistes(1960–1971) aux conceptions behaviouristes(1982–1995) en passant par les conceptions humanistes(1972–1981). La réforme du système éducatif camerounais a commencé en 1995 par des activités pilotes dans certains établissements scolaires. À l’occasion, il est question de passer au modèle de curriculum consistant en programmes par domaines et par compétences selon les épistémologies conjuguant les conceptions constructivistes et celles behaviouristes. Aussi, en d’autres termes la refonte des curricula doit-elle passer peu à peu d’une pédagogie traditionnelle d’acquisition de savoirs académiques à une approche par les compétences(APC) qui privilégie l’apprentissage de capacités et de savoir-être« life skills », visant à une meilleure insertion des élèves dans la vie économique. Cette nouvelle pédagogie fondée la« pédagogie de l’intégration», exige des curricula où sont définis« des familles de situations» à partir desquelles l’enseignement participatif est assuré et une participation active des élèves est requise à travers des activités d’intégration. Or, sur le terrain des plaintes récurrentes font état d’une APC mal stabilisée, de l’incapacité des enseignants à élaborer des situations problèmes point de départ de toute leçon, etc. Par ailleurs, dans aucun manuel sélectionné, on ne retrouve des recettes toutes faites de situations problèmes. L’enseignant est ainsi convié à un« bricolage pédagogique» dans un contexte qui ne nourrit pas les savoirs par la formation continue ou le recyclage systématique. Mais la réforme démarrée en 1995 n’est pas achevée parce qu’il s’agit encore aujourd’hui(2019) de se demander quelles compétences attendre de cet enseignant? 56 Yves Chevallard introduisait le terme de« transposition didactique» en 1980 pour expliquer le passage des mathématiques savantes aux mathématiques enseignées. Le savoir scientifique subit, en effet, de multiples transformations afin de se constituer en tant qu’objet d’enseignement. 75

3.2. Les problèmes relevés auprès de l’éditeur Premièrement, le Cameroun souffre d'un manque de personnel qualifié en matière d'édition du livre scolaire. Au sein des établissements d’enseignement supérieur, on ne recense pas de possibilités de formation de personnel de ce référentiel de métier. Aussi, de nombreux problèmes font saillie lorsqu’il faut assurer une bonne qualité et une autonomie de la production de manuels scolaires. La formation en édition requiert un temps assez long pour l’acquisition des compétences. En plus du handicap afférent à la formation, l’édition requiert de gros financements, ce qui explique que ce soit une activité réservée à des commerçants avec un haut pouvoir financier ou encore à des grandes firmes étrangères. Cependant, le profil d’un directeur d'édition dont le rôle est primordial pour assurer une gestion efficace de toutes les activités éditoriales pourrait mobiliser une formation à l’extérieur du pays en développement concerné. Par ailleurs, des formations en édition sont possibles avec la coopération technique soit bilatérale, soit multilatérale, notamment celles offertes par des organisations internationales telles que l'UNESCO, dans le cadre de projets financés par la Banque Mondiale. Des offres, dans le cadre des contrats avec des éditeurs privés, peuvent permettre l'édition à l'extérieur ou le recrutement de spécialistes étrangers; dans ce dernier cas, l'avantage consisterait à permettre une formation locale d'un personnel national. Deuxièmement, la libéralisation du marché du livre ne milite pas en faveur de la bonne marche de l’école mais beaucoup plus pour des raisons marchandes. Le mercantilisme sans régulation est dévoilé par Tamgnoué,(2005:25) qui utilise l’expression« vautours d’autre genre » pour désigner les marchands du livre qui recherchent absolument des gains élevés au détriment des parents; la posture ainsi décriée mobilise leur influence sur les décisions du CNAMSMD 57 lorsque celui-là doit opérer le choix des manuels agréés, comme le confirme les propos de Vounda Etoa, (2017: 390) pour qui ces« vautours sont prêts à tout pour faire entrer leurs manuels dans les programmes scolaires ». Troisièmement, du point de vue de la répartition géographique, la quasi totalité des éditeurs francophones est basée à Yaoundé dans la mesure où on y retrouve une grande variété éditoriale, notamment, l’éditeur historique à l’acronyme CLE, les éditeurs de la couverture universitaire en collections de littérature, des sciences sociales, des sciences humaines(PUY, PUCAC, AES, Ifrikiya, Afredit, etc.), un éditeur spécialisé jeunesse(Tropiques), un éditeur de spécialité poésie(Lupeppo), la Société anonyme(à capital public) de presse et d’édition du Cameroun(SOPECAM SA), etc. Dans la ville de Douala, il y a lieu de relever les éditeurs de l’initiative privée tels que Les Cahiers de l’Estuaire, Aceda, Passerelle, etc. Les villes de Buea et Limbe hébergent une forte présence de l’édition scolaire anglophone; on y distingue les éditeurs de l’initiative locale ( Cosmos et Anucam educational books , etc.) Et les antennes des éditeurs du Nord Macmillan et Cambridge dans le Royaume Uni de Grande Bretagne. La question de la répartition géographique en terme éditorial se pose avec acuité au Cameroun: la centration des activités éditoriales dans les villes de Douala, Yaoundé, Buea et Limbè 57 CNAMSMD: Conseil National d'Agrément des Manuels Scolaires et des Matériels Didactiques 76

offre peu d’alternatives aux auteurs et écrivains éloignés de ces contextes. Les actions palliatives à la carence observée se limitent pour le moment aux participations associatives qui ne prennent cependant pas encore en compte la coédition ou la traduction. Quatrièmement, l’initiative afférente à l’association des éditeurs se développe. En effet, l’Association des Editeurs Camerounais, le Réseau des Editeurs Camerounais, l’ "African Publisher Network" , l’Alliance Internationale des Editeurs Indépendants et l’éditeur AES(associé à 12 autres maisons d’édition africaines francophones) se partagent le paysage éditorial du pays. Mais il apparaîtrait que la concurrence qui devrait exister est plus proche de la rivalité pour une position monopolistique. La situation qui prévaut devrait déjà mobiliser l’intervention de la Commission nationale de la concurrence. Cinquièmement, en ce qui concerne les associations en édition, il faut relever que les bibliothèques universitaires(qui intègrent la dimension édition en leur sein) fonctionnent plus à travers un réseau panafricain. Les librairies nationales travaillent en relative autonomie. L’Association Internationale des Libraires Francophones offre pour le moment le réseau le plus solide pour les librairies de la place Sixièmement, l’édition camerounaise souffre de la contrefaçon et de la piraterie. Au bord de la rue ou dans les bourses artisanales du livre, on peut entendre un bouquiniste indiquer aux parents venus acheter les livres scolaires s’ils désirent « l’original»,« le faux» ou« la seconde main». La différence de prix entre les trois varie de 2000 à 2500 FCFA. Il s’agit là d’un mécanisme auquel les professionnels de la vente du livre sont exposés; aussi mobilisent-ils les forces de l‘ordre pour traquer les faussaires; mais ce mode d’action s’est avéré inefficace et inopérant. Leséditions CLE, par exemple, estiment que la piraterie fait subir un manque à gagner d’environ 50 millions de FCFA par an. Septièmement, les nombreuses difficultés liées à la production et à la consommation du livre local ont induit une consommation plus intensive du livre extérieur dont les prix défient la concurrence. Dans les librairies et les bibliothèques, le rapport de 90%/ 10% est avancé. Par ailleurs, il faut garder à l’esprit que, dans le territoire camerounais, l’édition scolaire est quasiment monopolisée par des entreprises de l’initiative privée française: Hachette, Edicef, Belin, Nathan. L’intensité capitalistique mobilisée pour la fabrication du livre n’est pas comparable entre un éditeur de l’initiative privée camerounaise et celui de l’initiative privée française. Par ailleurs, les modes de soutien de l’Etat du Cameroun seraient à la survie de l’entreprise alors que ceux de l’Etat français vise l’expansion économique. Aussi, parler de la production du livre au Cameroun renvoie-t-il à évoquer son coût. En effet, le pays ne produit pas de papier et importe en conséquence plusieurs intrants nécessaires à la fabrication du livre dans un contexte global où les conventions de l’Union douanière internationale ratifiés par le Cameroun exonèrent ces produits de frais, droits et taxes douanières. Mais il s’avère que les entreprises locales importatrices des intrants pour la fabrication du livre se heurtent à la pratique de mesures douanières locales contraires aux dispositions des accords de 77

l’Union douanière internationale. Les intrants pesant pour plus de 60% sur le coût de fabrication du livre local induisent un prix de livre non robuste à la concurrence. À titre d’illustration de la perception globale, Roger Kaffo Fokou, cité par EDITAFRICA(20112018, non classé ), affirme que: « Saint-Exupéry disait que« l’avion nous prolonge pour nous permettre de mieux conquérir et domestiquer l’espace». Le livre est justement un prolongement de notre pensée, étant entendu que la pensée, comme on dit à travers la parole, fabrique le matériel: c’est elle qui transforme le monde.Et donc, tant que nos sociétés ne vont pas comprendre que le livre est un élément central de cette production de la pensée qui, finalement, produit le monde, nous demeurerons le résultat de la pensée venue d’ailleurs». Huitièmement, lorsque l’État camerounais adopte une politique d’agrément de manuels scolaires, il est question d’entendre qu’à travers une commission spécialisée, le département ministériel en charge choisit les livres parmi ceux qui lui sont présentés par les éditeurs et en fait figurer un certain nombre sur la liste des ouvrages qui obéissent aux programmes d’études. Il revient alors aux élèves et parents d’élèves de les acheter dans les différents points de vente eux aussi agréés. Comme un système libéral et décentralisé est mis en place(politique d’achat des ouvrages par les collectivités), les éditeurs présentent leurs manuels aux établissements et en reçoivent les commandes de ceux-ci, non plus de l’État central. On retient alors, non pas une diffusion à proprement parler, mais un travail de présentation des manuels auprès des établissements scolaires assuré par des« délégués pédagogiques». Des systèmes qui entrecroisent les possibilités mentionnées peuvent être mis en œuvre, notamment, la politique de l’agrément et de l’achat centralisé. 3.3. Les problèmes relevés auprès de l’évaluateur Premièrement, des dérives ont été observées dans l’organisation et le fonctionnement du CNAMSMD. En effet, il est relevé que la grande majorité des membres constituant cette instance ne sont ni spécialistes de l’éducation, ni enseignants. Comme cela se fait dans les pays de l’OCDE 58 et dans le cadre de la mise en œuvre des recommandations de la CONFEMEN 59 , il serait en conséquence judicieux et opportun de faire d’avantage appel aux spécialistes des sciences de l’éducation qui ont des compétences avérées dans le domaine. Deuxièmement, au moment de la constitution des commissions spécialisées chargées de l’évaluation des manuels candidats pour la mise en œuvre des programmes d’études, et pour des raisons de neutralité et d’objectivité dans les procédures, le CNAMSMD devrait veiller en sorte que les enseignants spécialistes de l’évaluation et du 58 OCDE: Organisation de coopération et de développement économiques regroupant 36 pays dont la plupart sont développés – avec en commun un système de gouvernement démocratique et une économie de marché. 59 CONFEMEN: Conférence des ministres de l’éducation nationale ayant le français en partage 78

curriculum de la discipline concernée qui ne sont pas auteurs(ou concepteurs) soient mobilisés pour en faire partie. Dans le cas contraire, la neutralité et l’objectivité auraientelles un sens dans un domaine où l’on est complètement ignorant? Il va de soi, dans de telles conditions, que la qualité ne peut pas y être et que l’on proposera des objets d’enseignement qui n’obéissent pas aux normes et surnormes liées à la demande sociale. Troisièmement, au cours d’une édition du manuel scolaire, le département ministériel ordonne, soit à la suite d’une commande expresse aux frais de l’éditeur, soit à la suite d’un choix de l’éditeur, fait procéder à des tests en effectuations en classe par des enseignants ou au moins présente des éléments clés de l’offre de signification(un sommaire, un chapitre, etc.) à des enseignants pour en valider la forme et la pédagogie. Dans tous les cas, la procédure ainsi présentée est insuffisante lorsqu’elle est soumise à une évaluation robuste qui respecte les exigences en éducation, notamment à travers le travail interdisciplinaire par projets(Nkeck Bidias, 2017 ibid ). 3.4.Les problèmes relevés auprès de l’utilisateur Premièrement, le" feedback " ou retour d’action d’un enseignant de classe compétent permet d’améliorer le manuel scolaire mais dans le cadre du travail interdisciplinaire par projets. Les compétences attendues de l’enseignant en question sont évaluables à travers des critères qui justifient l’efficacité de son intervention éducative bienveillante en ce sens qu’il peut notamment, selon Nkeck Bidias,(2017 ibid. ): 1/ indiquer des raisons et des finalités des apprentissages et des savoirs, ainsi qu’une faveur de la gestion de la classe pour justifier l’absence d’enseignement de telle matière scolaire ou pour promouvoir une approche thématique; 2/ déterminer ce qu’il convient d’intégrer (objets d’études, notions, techniques, stratégies, compétences); 3/ préciser celui qui intègre(apprenants, formateurs, concepteurs de programmes, auteurs de manuels scolaires, etc.); 4/ définir le rapport au savoir à entretenir; 5/ énoncer des modèles didactiques, dispositifs et procédures auxquels il fait recours; et 6/ estimer les taux d’interdisciplinarité qui permettent de juger du niveau d’intégration des savoirs. Deuxièmement, au MINEDUB 60 , l’ultime validation des curricula a eu lieu en mifévrier 2019 alors qu’une mouture non validée aurait servi pour l’élaboration des manuels sélectionnés pour l’année scolaire en cours en violation des dispositions de l’Article 14.1 du décret N° 2017/11738/CAB/PM du 23 Novembre 2017 61 . Les cas de violations de textes réglementaires se multiplient en raison des inadéquations entre plannings des processus de fabrication de livre scolaire et chronogrammes des instances officielles. Troisièmement, presque chaque année, les enseignants, utilisateurs potentiels, découvrent le livre scolaire au même moment que les apprenants qui leurs sont confiés, à la rentrée scolaire, dans la mesure où ils ne sont pas partie prenante dans le choix du livre. L’offre de signification pédagogique et didactique pourrait imposer des 60 MINEDUB: Ministère de l’éducation de base du Cameroun 61 «Tout livre, manuel scolaire ou matériel didactique est inscrit au programme d’enseignement pour une période de six(06) ans. Au terme de cette période, il fait l’objet d’une nouvelle évaluation et peut être reconduit». 79

modifications inadaptées dans les environnements des classes, et déteindre en conséquence sur la qualité des enseignements. Quatrièmement, le texte règlementaire susmentionné détermine la durée d’utilisation d’un livre au programme avant une nouvelle évaluation: six ans. Mais l’on constate que presque chaque année, les livres changent. Plus grave, ils sont tous accompagnés de cahiers d’exercice. Ce qui signifie que personne d’autre ne peut utiliser le même livre au cours des années suivantes; et, lorsque l’apprenant reprend une classe, il est condamné à acheter un autre livre puisque le cahier d’exercice ne peut s’acquérir indépendamment du livre. Il apparaît en conséquence que beaucoup d’élèves ne peuvent pas se procurer la totalité des livres, puisque les parents ne sont pas assez fortunés. Une importante partie des apprenants se retrouvent sans manuels scolaires. Certains parents, ayant pourtant les aptitudes intellectuelles adéquates, sont incapables de suivre leurs enfants parce que les livres changent à tout moment. Pour eux, suivre leurs enfants correspondrait à un recyclage annuel perpétuel. D’où leur hostilité à se soumettre à un tel exercice. Conclusion Le processus de fabrication du manuel scolaire est complexe. De nombreux acteurs accomplissent des tâches, conduisent des activités et assurent des rôles de manière quasi simultanée. À ce titre, la coopération, la coordination, la collaboration et la professionnalité des différents acteurs sont mobilisées pour une offre de signification qui est un ouvrage imprimé, répondant à un programme d’études. Le Cameroun devrait se doter de moyens(structures, instances) pour le contrôle, la régulation et la facilitation, ainsi que d’un système financier qui viabilise les différents segments du processus de production du livre scolaire. Les moyens de contrôle et de validation devraient essentiellement être composés et animés par des personnalités expertes, spécialistes de contenus qui maîtrisent par ailleurs l’épistémologie et l’évaluation dans le cadre global d’un travail interdisciplinaire par projets. Le système d’incitation de l’initiative publique, privée ou du pôle de la société civile devrait avoir un ancrage local en même temps qu’il intègre les dispositions des conventions et traités ratifiés, notamment, les accords de l’Union douanière internationale. Bibliographie L’Alliance internationale des éditeurs indépendants, L’accès au livre: édition solidaire et bibliodiversité (coll.), Bruxelles: Colophon Editions, 2003. Ficquet, É et Shiferaw, B.,« Le marché du livre éthiopien à l'épreuve de la diversité»,dans Politique africaine . 2005 /3(N° 99), pp 83-96 Gérard, F-M. et Roegiers, X., Des manuels scolaires pour apprendre, concevoir, évaluer, utiliser , De Boeck Supérieur, 2009 Fonkoua, P.; Toukam, Éléments d’éducation à la morale et à la citoyenneté au Cameroun , Yaoundé: éditions Terroirs, 2007. 80

Grossen, M., Liengme-Bessire, M.-J. et Perret-Clément, A.-N.,« Construction de l’interaction et dynamiques socio-cognitives» In M. Grossen et B. Py(dir.), Pratiques sociales et médiations symboliques .1997, pp 221-247. Berne: Peter Lang. Lebrun, J., Bédard, J., Hasni, A. et Grenon, V., Le matériel didactique et pédagogique: soutien à l’appropriation ou déterminant de l’intervention éducative , 2006. Sainte-Foy: Presses de l’Université de Laval. NkeckBidias, R.S.,« Le travail par projets interdisciplinaire en formation à l’enseignement dans le préscolaire » , Chapitre 7 dans: Savoirs au travail, savoirs en partage en éducation et formation , AGORA Recherche(Cécile Gardiès, coord.), 2017,Educagri éditions. Read, T., Où sont passés tous les manuels scolaires? Vers une fourniture durable de supports didactiques et pédagogiques en Afrique subsaharienne , 2016, Direction du développement, Washington, DC: Banque mondiale. DOI:10.1596/978-14648-0716-9. Licence: Creative Commons Attribution CC BY 3.0 IGO Verspoor, A. et K. Wu., Textbooks and Education Development , Une étude de la Banque mondiale. Washington, DC: Banque mondiale, 1990. Tamgnoué, D.,« Le manuel scolaire de français: problématique, enjeux et perspectives » , in Association des enseignants de français du Cameroun(AEFCA), Gérer l’innovation pédagogique en classe de français aujourd’hui , Actes du 5ième atelier régional, Bafoussam, 1er et 2 avril 2005. Vounda Etoa, M.,« Interrogations sur la pertinence et la cohérence de la politique du manuel scolaire au Cameroun » ,dans Actes du colloque sur La didactique de la littérature en contexte camerounais: Interrogation, dilemmes et modalités de transmission , 2016. Afrédit, Sous la direction de Mbala Ze, B; Mbassi Ateba, R.; Abada Medjo, J.C. 81

82

LA SELECTION DU LIVRE/MANUEL SCOLAIRE: CADRE, ACTEURS ET FONCTIONS Professeure Patricia BISSA ENAMA, Université de Yaoundé I Patricia BISSA ENAMA est titulaire d’un Doctorat Nouveau Régime(1998) de l’Université Blaise Pascal de Clermont-Ferrand en France et d’une Habilitation à Diriger les Recherches(2012) à l’Université de Yaoundé I. Enseignante de Littérature comparée à l’Université de Yaoundé I, Professeur titulaire des universités, elle s’intéresse à la littérature de jeunesse, aux mythes littéraires, à la paralittérature(le roman policier) et aux littératures testimoniale et intime. Elle a présenté des travaux dans ces différents domaines parmi lesquels deux ouvrages: Absence, Quête et enquête aux Editions PIE Peter Lang à Bruxelles(2011) et Le Secret dans le roman francophone contemporain publié aux Presses Universitaires de l’Université Blaise Pascal(Clermont-Ferrand) déc. 2015. Résumé Eduquer, c’est former et informer. Former les esprits, construire l’homme à/de tous les âges. Pour ce faire, avec la naissance de cet acte révolutionnaire qu’est l’écriture, le livre, plus encore le livre scolaire, est devenu un objet sacré, consacré comme instrument privilégié de transmission du savoir. Il intéresse de ce fait, à travers toutes les couches sociales, une très grande diversité d’acteurs: le concepteur, l’évaluateur, le diffuseur, le pratiquant(l’instructeur et le disciple) mais également le parent, le tuteur, le commerçant, le politique… En raison de l’infinitude de son impact, deux dangers extrêmes menacent son existence: saturation et abondance des supports d’une part, arbitrage exclusif, sélectif et susceptible d’asphyxier la dynamique du savoir d’autre part. Aussi faut-il le sélectionner avec un soin extrême. Mais comment y parvenir? Parce que plusieurs instances y ont part, dans les sens vertical et horizontal, comment permettre aux unes et aux autres de jouer parfaitement et pleinement leurs rôles de manière à offrir une exploitation optimale de cet outil éducatif? Cette complexité laisse entrevoir l’enjeu crucial et la responsabilité qui incombent à ceux-là désignés pour présider à la sélection de cet objet polymorphe, multidimensionnel, pluridisciplinaire. Nous nous emploierons dès lors non seulement à identifier les différents acteurs, leurs niveaux d’intervention mais surtout à relire les potentialités, la surestimation et souvent la mésestimation dont ils sont l’objet et qui tendent à réduire l’impact fondamental du livre, manuel scolaire. Mots clés: Sélection – évaluateur – transmission du savoir – livre scolaire 83

Introduction Le manuel ou le livre scolaire jouit d’une place importante dans l’opinion publique ainsi que dans le débat relatif à la formation scolaire des jeunes. La controverse qu’il suscite est d’autant plus brûlante qu’il engage toutes les couches de la société. Il concerne les domaines aussi sensibles et divers que l’économie, la politique, les questions sociales, entre autres. Certains l’ont défini comme cette part d’école qui entre dans le giron familial, l’imprègne et l’impacte à un degré inimaginable. Il n’est qu’à voir la fièvre qui gagne tout acteur social: parent, tuteur, responsable de famille, commerçant, politique, dans toutes les sociétés du monde à l’approche de la rentrée scolaire. Quel que soit le système éducatif ou l’État, communiste, capitaliste ou non‘aligné’, le livre scolaire de même que la vie scolaire ponctue et rythme bon nombre d’activités. La controverse et les polémiques qu’il suscite vont de son poids(encombrement des cartables), à son sexisme, aux approximations des contenus, aux images scandaleuses en passant par la qualité du matériel usité. Toutefois, il nous semble bien que l’institution scolaire voudrait de plus en plus mettre l’accent plus sur la transmission que sur le savoir. Puisque l’encyclopédisme, l’empilement des connaissances ne cesse d’être dénoncé, le but, ou du moins, l’acte éducateur majeur est d’apprendre à apprendre; non seulement enregistrer les savoirs mais se les approprier. Le livre et le maître doivent« éveiller» l’élève, capter son attention, lui donner le désir d’apprendre. Il s’agit donc de promouvoir un enseignement attrayant. Dans cet univers et dans ce lourd programme, on note que l’élève est l’acteur central de sa propre instruction; alors, quelle est la place du manuel scolaire qui doit non seulement se conformer aux programmes officiels mais aussi mettre en place les pratiques pédagogiques pensées par l’institution? Le manuel scolaire, au-delà de l’enjeu terminologique, reste un instrument pédagogique pour l’enseignant, accessoirement pour le parent, mais surtout un support et un contenu éducatif très important pour l’élève. Il est un véhicule qui draine des prescriptions en lien étroit avec des valeurs, un environnement, une idéologie, une culture. Ce faisant, le livre scolaire agit en profondeur dans le processus de formation, d’information, de socialisation en vue de construire à la base un cadre de référence égalitaire pour tout apprenant jusqu’à un âge donné. Ainsi, de l’ambiguïté de la terminologie à la fonction à assumer étroitement, souvent de manière impérative, en passant par la grande diversité des acteurs(concepteurs, producteurs, évaluateurs, diffuseurs et pratiquants), tout rappelle que le livre scolaire est un géant aux pieds d’argile. Fondamental, transversal, imposant, il reste trop sensible, et sa fragilité est assimilable à celle d’un fil de soie et son impact aussi dévastateur qu’une guerre. Ne parle-t-on pas d’ailleurs de« guerre des manuels scolaires»? La question que nous voulons nous poser ici est de savoir comment surmonter la crise que couve d’une année à l’autre au Cameroun le choix du manuel scolaire. En effet, malgré les efforts de l’Etat, le livre et le manuel scolaires restent encore marqués de lésions tenaces. Ce grincement dans le mécanisme nous laisse penser qu’il y a encore quelque chose à faire, que tout n’est pas fait, qu’un chemin reste à parcourir pour tendre vers la perfection et l’atteinte 84

des objectifs louables contenus dans la Circulaire du Premier Ministre N° 002/CAB/PM du 23 novembre 2017. Dans cette réflexion en effet, le Chef du Gouvernement a décliné en vingt-deux points(« de manière non exhaustive») les principes généraux de l’orientation et la conduite de l’État en matière d’éducation énoncés dans le Document de Stratégie pour la Croissance et l’Emploi(DSCE) et le Document de Stratégie de l’Education et de la Formation(DESF). Le pouvoir que contient le livre scolaire doit tenir de sa transversalité et de la minutie qui le charrient. Car sa confection va de la phase de conception, d’élaboration à la distribution et diffusion. Tout y importe, le contenant comme le contenu. Dès lors, il va sans dire que si un maillon s’avère défectueux, irrégulier, c’est toute la chaîne, dans son sa verticalité et dans son horizontalité, par discipline ou par niveau, qui est mise en péril ou du moins portée à suspicion. Le dernier exemple en date est l’agitation qui a traversé le livre et tous ses acteurs lors de la dernière rentrée scolaire au Cameroun autour d’une illustration en sciences. Aussi souhaitons-nous poursuivre la réflexion sur la manière de prévenir de tels moments; comment faire jouer au manuel son plein rôle en ces temps où d’autres« maîtres»: l’internet, le numérique, les réseaux sociaux, tendent à supplanter à plusieurs endroits ce frêle outil? A travers un regard sur la terminologie, nous voulons relever la nuance qui existe entre livre et manuel et voir les rôles liés directement ou indirectement à l’un ou à l’autre. Nous verrons dès lors que chaque facette du manuel est associée à une teneur particulière et sollicite des acteurs et des fonctions implicites. 1. Une terminologie qui remet en cause le livre unique L’expression« livre scolaire», dans son acception commune, renvoie à un assemblage de feuilles imprimées et réunies en un volume relié ou broché» destiné aux établissements scolaires 62 . Ainsi, le livre n’est qu’une partie d’un grand ensemble qui, on le devine bien, peut compter des textes manuscrits, des documents audio-visuels, des textes et documents imprimés, des périodiques réunis ou non en un ou plusieurs volumes. Il s’agit dans la notion de« livre scolaire» de récapituler tout objet publié(broché) qui sert à porter, à aider, à transmettre un enseignement. Mais dans cet ensemble que l’on désigne par livre scolaire, on peut trouver que certains livres jouent les uns vis-à-vis des autres des rôles complémentaires ou concurrentiels. Dès lors, sans remettre radicalement en cause la notion de livre scolaire, il ne demeure pas moins que d’une part, l’entrée en scène d’un instrument autre que le papier remet en cause la primauté du livre imprimé, et d’autre part, coupe court, du fait fréquent de la rareté du livre, le rêve d’universalisation de l’école que les politiques nationales ont souligné avec force. Tout ceci ne manque pas d’avoir de réelles répercussions sur l’entendement que l’on a du livre scolaire, acté dans le temps et dans l’espace. Une manière de souligner que le mot pris dans son acception brute a une valeur générique. L’expression désigne donc une certaine catégorie d’ouvrages. C’est d’ailleurs ce qui a justifié la décision toute récente de limiter à un 62 Le Dictionnaire Universel, AUF, Hachette, Edicef, 1988. 85

manuel scolaire et/ou matériel didactique par matière pour une durée de six(06) ans 63 , au lieu des cinq(05) livres arrêtés par le passé, parmi lesquels les responsables des établissements scolaires pouvaient choisir trois(03) selon leur convenance. Il s’agissait, dans la formule de cinq livres, de prioriser ou de pratiquer une méthode d’enseignement presque individuelle où le conseil d’enseignement des établissements, à défaut, le chef d’établissement, a la latitude d’orienter la composition du cartable de l’élève. Le risque était donc de trouver des livres scolaires peu harmonisés d’un établissement à un autre. Et finalement, cette sélection, à tous points de vue, comportait une bonne dose de vénalité ou de tribalisme que Marcelin Vounda Etoa a souligné à grand renfort de dénonciation et d’indignité dans son ouvrage qui a fait date: Livre et manuel scolaires au Cameroun. La dérive mercantiliste 64 . Au demeurant, un fait est certain qui se passe de démonstration: le« livre scolaire» renvoie à des livres imprimés à l’usage unique des classes(de toutes les classes, de tous les temps); ce qui pourrait aussi s’entendre comme des« classiques», le langage courant a récupéré cette idée en parlant de« cas d’école» pour dire d’une chose qu’elle est classique, courante, logique, qui relève du bon sens. Aussi, le livre scolaire, destiné à la classe, donc« livre classique», pourrait s’entendre comme l’ouvrage de base, celui qui présente la logique et les fondamentaux d’une discipline, son épistémologie. Mais dans cette catégorie, peut-on ranger les ouvrages que certains enseignants ou responsables d’établissements décident d’insérer comme complémentaires, indispensables? Les usuels? Les instruments pédagogiques souvent éloignés de ceux arrêtés sur la liste des livres officiels, mais non moins utiles? Ce sont aussi les syllabaires, les alphabets, les supports généralement fédérés sous le terme directeur de: guide, méthode, livre de vulgarisation, de pédagogie, de lectures instructives, parfois nous y dénombrons des lectures récréatives pour la jeunesse, les cartes, les tableaux muraux(Atlas) et autres qui se présentent comme un florilège, un recueil ou un condensé de notions, d’abrégés. En d’autres termes, le livre scolaire destiné à la classe comme son épithète l’indique, fait référence à un certain contenu, à tout ce qui est susceptible d’asseoir la connaissance. Aussi, la question que nous pouvons nous poser est-elle de savoir si le passage de 5 à 1 livre unique ne serait pas une camisole de force? Sorte de régime amincissant, dégressif, pas toujours bienfaisant; car l’anorexie n’en est pas très éloignée. Ces deux extrémités ne se toucheraient-elles pas finalement dans le cas de ces élèves qui avaient déjà une forte propension à rejeter le livre? Il serait donc souhaitable d’exclure des listes officielles le terme« livre» et ne garder que celui de « manuel». Le‘livre’ reste ce que globalement la bibliothèque de l’établissement doit obligatoirement acquérir pour la divulgation du savoir chez ses élèves dans le seul but de promouvoir le savoir puisqu’il est un bien matériel, patrimonial, la preuve du lettrisme, peut-être de l’élitisme. Ce fait remet ainsi en cause la thèse du« livre unique». 63 Décret du Premier Ministre N° 2017/11738/CAB/PM du 23 Nov 2017. 64 Marcelin Vounda Etoa, Livre et manuel scolaires au Cameroun. La dérive mercantiliste, Yaoundé, Les P.U.Y 2016. 86

Par ailleurs, la signification peutêtre différente lorsqu’il s’agit de l’expression « manuel scolaire». Le substantif du groupe de mots laisse a priori penser dans sa signification première à un ouvrage que l’on tient à la main ou à portée de la main, un sous-main, un condensé, un répertoire de notions, pour dire qu’il peut s’agir d’un livre qui expose des notions essentielles à une discipline donnée, à un niveau donné 65 . Le concept, souligne Puget, englobe également, outre les livres destinés explicitement aux classes depuis l’école élémentaire jusqu’à l’université, mais aussi tout ce qui a un caractère didactique exclusif, ce qui découpe, explique, résume, adapte, oriente…(idem). Au demeurant, le dictionnaire rappelle que le vocable« manuel» renvoie à tout ce qui se réfère à l’activité manuelle, qui relève de l’intervention active de l’homme, par opposition à l’activité intellectuelle. Les manuels sont ainsi construits qu’ils n’exposent pas seulement les savoirs prescrits, mais indiquent une pédagogie et une approche didactique. Ce faisant, le terme permet une fois de plus que l’on sorte de la logique du livre unique(au risque du volume et du prix), si l’on considère simplement le fait que pour chaque discipline, la recherche de plus en plus poussée, peut faire accéder, pour certains niveaux, à un nombre important d’ouvrages didactiques. Ceci peut-être le cas pour les enseignements de philosophie, de littérature, de langue qui s’accompagnent généralement de cours sur la méthodologie des exercices littéraires(dissertation, explication de textes, commentaire composé, synthèse des documents) en classes de Terminales ou avant. Aussi sommes-nous en droit de craindre que l’exhaustivité en matière de« livre et manuel scolaires» ne fasse pas l’unanimité, et crée une contradiction fonctionnelle dans un univers régi par la logique et le bon sens, dont Descartes dit qu’elle est la chose du monde la mieux partagée. Il s’agit dès lors de trouver la meilleure approche permettant une option plus mesurée et plus bigarrée qui présidera à la sélection de cet instrument destiné à la diffusion du savoir. En somme, un débat autour de la terminologie pourra lever quelques points à préciser(manuel/livre, le nombre/la part à acheter par les parents, les établissements et la collectivité décentralisée) qui grippent la politique du manuel scolaire et du matériel didactique. Il nous semble en fin de compte que le Conseil doit définir deux catégories de livres scolaires: les uns qui possèdent un caractère fonctionnellement scolaire indépendamment d’un usage tangible; les autres qui sont d’un usage permanent et associés de manière générale à la connaissance et par ricochet au contexte scolaire. Cette dernière catégorie pourrait donc amener à parler d’un livre construit par cycle, tout au moins à l’école primaire et au 1er cycle du secondaire. Ce qui assurerait dans une même discipline une certaine cohérence verticale et horizontale des savoirs. Il faut également réfléchir aux possibilités de polyvalence des manuels: que le cours de mathématiques soit aussi le lieu d’ouvrir une brèche sur la langue, les accords des verbes ou autres. Il s’agit de construire des manuels qui, d’une part, ne sont pas clos sur une seule discipline et, d’autre part, pourraient constituer une référence. C’est ainsi qu’on pourrait par exemple s’interroger sur le fait que les enseignements d’histoire et de géographie, parce 65 M. Puget,« Le Livre scolaire», in Tendances, 22 avril 1963, p. 218. 87

que dispensés par le même enseignant, pourraient s’appuyer sur un même manuel. Ou encore, notons que la lecture n’est pas vraiment encouragée par les manuels alors qu’elle devrait être un des objectifs transdisciplinaires prioritaires. L’exposé des savoirs est trop fragmenté, et les documents proposés sont davantage conçus(surtout à l’école primaire et au 1er cycle du secondaire) plus pour une exploitation en classe que pour une lecture hors de la classe. Des manuels réservés au savoir brut se trouveraient donc logés dans les bibliothèques et issus du budget de l’État ou des dons de parents et autres bienfaiteurs. Au demeurant, la question de la bibliothèque induit que l’on réfléchisse sur le corps de métier y relatif. Le livre qui plait et séduit est avant tout celui que l’on lit en dehors de tout cadre compétitif. Le livre scolaire, mis à la disposition de l’élève, sera donc celui qui prolonge dans le temps et l’espace le message éducatif que l’on trouve notamment dans les manuels. 1.1. Le type de manuel A un moment où se multiplient les sources d’information aisément accessibles, les élèves ont besoin de livres de référence(donc de manuels) qui proposent l’essentiel des connaissances prescrites par les programmes. Les manuels doivent distinguer clairement l’exposé des connaissances de la partie exercices. La construction souvent en mosaïque, qui dilue les savoirs, doit être abandonnée au secondaire en l’occurrence. Cette distinction entre le savoir et les outils qui permettent sa construction et son appropriation doit permettre de rendre aux professeurs la maîtrise de la mise en œuvre pédagogique, presque confisquée par les manuels. Le manuel doit assurer la cohérence des apprentissages. Il reste sans doute encore à inventer, selon les niveaux, des formes d’écriture accessibles aux élèves. La réflexion sur la lecture pourrait par exemple être au cœur de toute réflexion sur les manuels dès lors que tout texte est lu. L’exposé des connaissances occupe dans les manuels une place dirons-nous minoritaire, quelles que soient les disciplines et les niveaux considérés. Contrairement à ce que l’on pourrait penser, la part des connaissances n’est pas toujours élevée dans les manuels. Certes, dans certaines disciplines, la diversité est très grande. Le contenu et les finalités des manuels de langues vivantes ne permettent pas d’utiliser exactement les mêmes catégories d’analyse. Ainsi ce n’est pas l’exposé du savoir qui gonfle les manuels. Les documents qui contribuent à l’élaboration du savoir ne sont pas toujours distingués de textes ou des images dont la fonction est simplement illustrative, voire décorative. Autrement dit, il est bien difficile à un élève de posséder les clés qui lui donnent la place et le rôle de chaque élément, de distinguer l’essentiel de l’accessoire. Les exercices, les nombreuses pages« méthode»,« à retenir»,« le point sur» etc... dessinent une pédagogie qui normalement devrait être de la responsabilité du maître. Sauf exception rare, l’apprentissage n’est pas réellement progressif, il vise l’élève supposé moyen. Enfin certains outils quasi canoniques ont-ils réellement les vertus pédagogiques qu’on leur prête? L’utilisation du papier millimétré… Certains organigrammes compliquent en réalité ce qu’ils sont censés simplifier. Cette invasion du pédagogique s’explique par la volonté, issue de l’institution, de favoriser le travail autonome des 88

élèves. Elle est contemporaine de la critique virulente du« cours magistral» et s’exprime par la multiplication du terme« Activités» comme intitulé de bon nombre de rubriques. L’élève devrait«dialoguer» avec son livre comme il est incité, pendant les heures d’enseignement, à dialoguer avec le professeur. La complexité des itinéraires proposés permet-elle réellement une pratique autonome du manuel? Le manuel offre, en effet, en apparence tous les éléments nécessaires à la construction des savoirs. Il pourrait donc remplacer le professeur puisqu’il contient non seulement le savoir mais aussi son élaboration et même la vérification de son appropriation. Mais cependant, cette complexité met à la disposition des enseignants un considérable matériau pédagogique qui risque de ne pas les inciter à aller, pour préparer leur enseignement, aux sources mêmes du savoir. Les manuels de l’école primaire comme ceux du collège sont parfois envahis par des images à visée humoristique. Les personnages de bande dessinée multiplient les clins d’œil au lecteur. Au secondaire, l’image doit donner ses lettres de noblesse culturelle au manuel. Mais souvent, c’est le contraire. Ainsi la cohabitation d’images récréatives ou décoratives avec des images qui mériteraient analyse ne permet pas toujours un apprentissage raisonné. Dans les disciplines scientifiques certaines images sont de vrais documents, d’autres sont de pseudo documents scientifiques, dont le mode d’obtention n’est pas indiqué et sans lien avec le contexte de l’étude. La crise du manuel s’explique donc à la fois par la crise d’un modèle pédagogique et par la concurrence des technologies(l’audio-visuel) contemporaines d’information et de communication. L’exposé des savoirs ne représente souvent qu’une faible part de leur volume. Le manuel, en multipliant rubriques et entrées, en développant la pédagogie au détriment de l’exposé des connaissances, n’est plus une référence mais une mise côte à côte, dont seul le maître a les clés d’assemblage. Ces différents constats permettent de dire rétrospectivement que le concept de livre scolaire se laisse difficilement appréhender dans son fondement. Car, selon le contexte d’approche, l’accent peut être mis soit sur sa fonction, soit sur sa nature ou bien sur sa diffusion. En somme, les manuels respectent généralement la lettre des programmes, ils doivent en respecter également l’esprit. Puisqu’ils demeurent un objet d’une très grande complexité et profondément multiforme. 2. Le Livre, un objet à facettes multiples: un difficile mécanisme de sélection Dans Cahiers pédagogiques , Cl. et P. J. Galtayries considèrent que« Les livres scolaires sont tous des livres conçus dans l’intention de servir à l’enseignement. Comme tels, ils s’adressent donc à tous les élèves, de toutes les classes, de toutes les sections, pour tous les examens, certificats et diplômes. Ils s’adressent aussi aux maîtres: indirectement d’abord par le truchement du livre de l’élève et tout particulièrement ensuite, par le livre du maître 66 .» 66 Cl. et P. J. Galtayries,« Manuels: danger!» in Cahiers pédagogiques, 132, mars 1075, p. 6. 89

Cette définition qui laisse prévaloir que le livre scolaire est ce qu’il y a de plus englobant, exclut par la même occasion tous les ouvrages qui, bien qu’ils n’aient pas été conçus dans l’intention de servir à l’enseignement, ont obtenu avec la généralisation de leur emploi dans les classes, et par le biais d’une certaine caution, même a posteriori, leur place à l’école. Le livre scolaire est finalement un objet en perpétuelle mutation, et les discussions autour de cette question font constamment surface dans le paysage éducatif, social, économique et politique de notre pays. Il est donc évident que l’État est conscient de ce que l’instruction du peuple reste un enjeu et un défi réels, nécessaires, pour former les citoyens. Il existe donc en marge de cette situation, la remise en cause de la pertinence d’une liste officielle bien arrêtée. A cet effet par exemple, la consécration d’une œuvre de fiction au point d’en faire un modèle pour la jeunesse restera toujours à démontrer. Même des textes portés au pinacle peuvent être mal perçus. On peut par exemple être en droit de se demander si Madame Bovary de Flaubert, Bel-Ami de Guy de Maupassant ou Alcools et Calligrammes (compilés frauduleusement en Callicools) de Guillaume Apollinaire ne font pas à première vue l’apologie d’un comportement décadent. Devenant des bombes larvaires entre les mains de jeunes esprits, parfois en mal de démonstration de leur égo. En outre, une liste élaborée et arrêtée des manuels laisse voir la menace d’une centralisation, d’une monopolisation et d’un absolutisme néfastes pour la valorisation du savoir dans ses canons et dans ses nuances. Puisque d’une manière générale, nous devons admettre que les objectifs et les canaux qu’emprunte le mode d’acquisition du savoir sont fondamentalement très variés. Si l’on parle de politique nationale du manuel, c’est parce que précisément celle-ci se conçoit à très haute échelle. Mais il est souhaitable que leur contenu soit adapté au contexte, à l’environnement dans lequel vivent les apprenants et surtout que cet environnement soit en cohésion avec les valeurs que l’école promeut. Car, évoquer le livre comme référence, c’est aussi souligner que le savoir dispensé doit être moins abstrait et plus facilement accessible et visible pour l’apprenant. Comment parler de civisme, de pollution dans un environnement qui s’y prête peu? Ou encore comment étudier un relief, un habitat, un climat, totalement inconnus de l’apprenant? C’est d’ailleurs pour une telle raison que Jean-Jacques Rousseau s’écrie dans L’ Émile ou de l’éducation :« Je hais les livres, ils n’apprennent qu’à parler de ce qu’on ne sait pas» 67 . Un débat franc et ouvert sur la question de la liste des livres officiels au programme confronté aux initiatives privées devrait être entrepris. En France par exemple, l’histoire de la législative du livre scolaire montre que dans les écoles primaires, c’est la« loi du Veto» 68 qui est restée longtemps en vigueur, à savoir qu’est autorisé tout 67 Jean-Jacques Rousseau, L’Émile ou l’éducation,(Livre III), in Œuvres complètes, t.4, La Pléiade, Paris, 1969, p. 454. 68 Le Règlement relatif aux inspections des écoles primaires du 27 février 1835 énonce que« L’inspecteur primaire s’assurera qu’il n’est fait usage, dans les écoles publiques, que des ouvrages autorisés par le Conseil royal, et que les livres employés dans les écoles privées ne contiennent rien de contraire à la morale», cité par Alain Choppin« L’Histoire des manuels scolaires. Une approche globale», in Histoire de l’éducation, N°9, 1980, p. 19, http://www.persee.fr/doc/hedu_0221-6280_1980_num_9_1_1017. 90

ouvrage qui n’a pas été frappé d’une interdiction officielle. Autrement dit, tout ouvrage est susceptible d’adresser un message éducatif, jusqu’à preuve du contraire. Mais bien évidemment le temps et les intérêts cachés ont eu raison d’un tel mécanisme de sélection au Cameroun. Toutefois, de plus en plus, le débat se fait houleux, parfois paradoxal, autour du livre scolaire au point de pousser à s’interroger sur la portée du manuel scolaire. Comment en faire un véritable objet de transmission de la culture, et, ne pas le confiner dans un rôle de banque d’exercices répétitifs? D’ailleurs l’assemblage livre du maître- cahier d’activités doit être remis en cause d’autant plus que ce dernier très souvent est, nullement ou très peu, utilisé. A titre d’exemple, dans les premières classes du primaire, l’apprentissage de l’écriture dans le cahier d’activités se fait sur un support qui ne relève pas du quotidien de l’élève(son cahier). Ce qui remet en cause la nécessité d’un tel manuel. Combien de cahiers d’activités sont remplis en fin d’année quelque soit le niveau? Une recherche réelle doit donc se faire au sujet du manuel scolaire à travers des expositions, des colloques... Le livre scolaire est un objet d’enjeux trop importants qui dépassent le cadre de l’école, il est susceptible d’aider au développement, de convertir et d’assainir les mentalités, d’impacter une société plus épanouissante et plus juste. Et pour cette raison, en réalité, c’est chaque aspect, chaque facette de la constitution du manuel qui devrait faire l’objet d’une analyse détaillée, profonde et conséquente. En somme, les manuels, tels qu’ils sont aujourd’hui, disent l’épuisement d’un modèle qui met plus en évidence les savoir-faire que les contenus, la pédagogie plus que les savoirs. La multiplication fait perdre aux manuels leur rôle de référence. La dilution des savoirs risque d’être une perte de sens. Ce risque est multiplié par l’absence d’indication explicite sur les finalités des connaissances enseignées sur la vie pratique, ou pour une profession. Dans ces conditions, les élèves peuvent-ils réellement« construire leur savoir»? 3. Axes possibles d’un débat ouvert Notre propos, dans le cadre de cette réflexion, n’est pas de revoir les ouvrages mis au programme des enseignements élémentaires et secondaires, mais d’interroger les zones d’ombre susceptibles de créer tôt ou tard des moments de crise dans la vie scolaire, voire nationale, comme ce fut le cas à la rentrée 2018/2019 à propos du livre de SVT. Nous voulons pour ainsi dire relever quelques domaines encore délaissés ou effleurés qui mériteraient d’être étudiés et abordés dans la vérité de leur complexité et des corrélations qu’ils génèrent. 3.1. Le contenu du livre scolaire Le contenu du livre scolaire est le domaine qui fait le plus de gorges chaudes. Il est celui qui d’emblée retient l’attention. En effet, le livre scolaire est avant tout perçu comme un objet, dépositaire et véhicule d’un contenu. Il serait dès lors intéressant de voir qu’un aspect de la réflexion autour du livre peut porter sur le volet sociologique de cet objet. Ainsi par exemple, on peut concevoir une manière transversale d’étudier certaines thématiques: comment faire valoir le patriotisme à travers plusieurs disciplines. En somme au contenu peut être apportée une plus-value qui oriente davantage vers un 91

thème, un contexte, un objectif identitaire, culturel. On pourrait évoquer le même principe pour un thème comme le colonialisme ou le racisme. Certes, ces questions pourraient figurer dans les disciplines où elles s’inscriraient naturellement(Histoire ou Littérature) mais également, pourquoi ne pas les insérer dans un espace où elles peuvent, même incidemment, jouer un rôle et avoir une portée? Ce qui reviendrait à penser à un fond transversal dans les disciplines. Un débat consensuel et national pourrait donc s’attarder sur la question de savoir quelle image le livre scolaire peut offrir d’un groupe social déterminé ou de notre société 69 ? Quel stéréotype serait-il souhaitable de rencontrer dans les manuels? Quel inconscient ou quelle mentalité collective contribuent-ils à former ou à projeter? Ainsi le livre doit être, ou peut être, sélectionné en fonction du texte, certes, mais aussi au regard du langage, de l’iconographie utilisée, dans le but d’éduquer profondément et radicalement les masses, la jeunesse, socle d’un pays. Ainsi, selon une ligne directrice avérée et arrêtée, peut-être de façon consensuelle. Au savoir à dispenser s’ajouterait une orientation qui sert de repère et de boussole pour une génération et pour un peuple. Tout est donc question d’objectifs nationaux de formation, du rôle de l’école, de la visée et des politiques nationales à saisir à travers la matière qu’est le livre scolaire, et partant, l’éducation. Il ne s’agit pas du savoir pour le savoir mais de la cognition pour la construction d’une meilleure société et vice-versa. Certes, à propos de contenu, on sait d’avance que l’histoire, la littérature, la morale et la géographie sont des disciplines à très forte richesse de contenu, mais les sciences pures n’en sont pas exemptes et peuvent d’une manière ou d’une autre servir une telle visée. 3.2. Le livre comme un outil pédagogique Un travail comparatif diachronique pourrait s’attacher à suivre l’évolution du processus d’élaboration scientifique des manuels afin de déterminer les forces et les faiblesses de notre histoire du livre et de la formation scolaire. En effet, il nous semble que tout le monde s’accorde à souligner avec force la« baisse du niveau» qui induit un nivellement par le bas et une instruction minimaliste des Camerounais. Permettre un dialogue inter générationnel pourra répondre à la question empirique de savoir pourquoi le niveau des élèves baisse. Cette réponse aiderait peut-être à trouver ce qui par le passé mérite d’être conservé, repris, augmenté, re-orienté, consolidé. En parcourant l’histoire des disciplines scolaires, le débat mis à l’occasion sur la place publique permettra de cerner l’évolution des disciplines scolaires, les rapports que celles-ci entretiennent avec l’état des sciences dont elles sont issues(par exemple l’étude de la grammaire en relation avec l’évolution de la langue et de la société, de la francophonie, donc la grammaire adossée à une perspective historique donnée). Un travail diachronique fera aussi mesurer l’écart entre les principes avancés et l’application qui en est faite. Il s’agit donc de 69 On pourrait par exemple ouvrir un colloque, un débat national sur le rôle du livre scolaire dans la formation du sentiment national. Et, il nous semble, sans rêverie, que certaines crises existantes aujourd’hui n’aurait pas tant impacté les esprits et drainé un certain nombre si le sentiment d’appartenance à la même terre-mère était suffisamment et longuement aiguillonné. 92

considérer l’état et les effets du livre scolaire sur notre société avant de tirer froidement et en toute lucidité les conséquences qui s’imposent. Sur le plan pédagogique, une étude pourrait aussi être menée, portant sur le rapport entre le programme qui est, tout compte fait, une contrainte, et la manière dont l’auteur du livre le met en œuvre. Il s’agit de noter que la crise du livre vient parfois de ce flou et de ce cumul de connaissances. Et le livre du maître finit par se constituer pour les professeurs en des préparations de cours prêts à l’emploi qui risquent de les dispenser de la nécessaire réflexion pour mettre en œuvre les objectifs et les modalités adéquates au groupe d’élèves dont ils ont la charge. La rigidité du produit est-elle, par ailleurs, propice à la différenciation pédagogique? Enfin, construits pour l’exploitation en classe, ces manuels peuvent-ils constituer des ouvrages de référence pour les élèves puisqu’ils supposent la médiation de l’enseignant? Certes, certains manuels comportent du vocabulaire, un précis grammatical mais ces éléments sont absents des cahiers d’exercices des élèves qui, d’une classe à l’autre, ne conservent pas la trace des acquis sur lesquels ils pourraient s’appuyer. L’examen des manuels ne révèle pas d’écarts importants par rapport aux programmes et aux orientations pédagogiques qu’ils préconisent. Mais la conformité globale des contenus dissimule parfois des divergences sur la partie du programme qui concerne la conception de l’apprentissage et les modalités pratiques qui centrent le cours sur l’élève. Une étude comparée envisagerait de voir comment les auteurs exposent les programmes, par matière et suivant les époques; comment ils alternent le cours et les exercices, la part dogmatique et la part novatrice(mise en place par l’enseignant) qui se côtoient dans le livre. A l’occasion, il serait intéressant de voir la manière dont les manuels furent utilisés à leur époque et ce, suivant le niveau, la période et selon le degré de formation des maîtres. Mais bien au-delà, une telle rencontre pourrait aider à faire ressortir et à analyser, pour un intérêt incontestable, les raisons qui ont présidé au choix ou à l’abandon d’un ouvrage scolaire. En somme, il s’agit d’appeler aux assises sur l’histoire du manuel, conduites par des experts et piliers de l’éducation. 3.3. Le livre, un objet de fabrique En tant qu’objet fabriqué, on pourrait planifier des travaux en profondeur avec des historiens du livre pour examiner les spécificités de cet outil du point de vue de sa fabrication ou de sa commercialisation. Pour veiller à la qualité du matériau, des techniques graphiques particulières sont exigées pour qu’un ouvrage soit éligible – cf. le texte réglementaire sur« Les critères d’évaluation des aspects matériels, logistiques et du contenu des manuels scolaires» édictés le 29 mars 2019 par le Premier Ministre, placé en annexe du présent document. Il s’agit de contraintes auxquelles est soumis tout éditeur candidat pour la fabrication du livre. Il est ici question d’établir un rapport entre l’auteur et les artistes, les techniciens ou les industriels du livre, le choix des polices, des caractères, la mise en page, la présentation extérieure du format du brochage de la reliure, etc. et, à propos de la commercialisation. Mais un fait suscite notre curiosité, s’il faut confier cette lourde charge qu’est la fabrication du livre à un seul éditeur, pourquoi n’est-il pas dispensé de la charge de veiller également sur son contenu? Puisque les 93

tâches de création, de fabrication et de découverte des circuits de diffusion ne sont pas des moindres. De plus, ce volet prend aussi en compte les prix à fixer après analyse du marché, l’investissement, la publicité si possible, la production des spécimens, etc. Ainsi selon le texte sus-cité, le barème arrêté pour les aspects matériels de cette fabrication fixé à 50 points, peut faire l’objet d’un appel d’offre à part. A l’issue, il pourrait être intéressant et plus conséquent d’ériger un certain nombre d’éditeurs sérieux, d’abord dans la simple et quotidienne pratique de leur métier, avant de leur confier le manuel scolaire. Ceci évitera d’avoir des éditeurs occasionnels. Certains de ces éditeurs à la longue pourraient se voir sacrés et reconnus comme des spécialistes du livre jeunesse par exemple, par extension des ouvrages périscolaires de loisirs et autres, voire des manuels. La compétence reconnue de ces éditeurs en tout temps les ferait être classés et établis peut-être statutairement comme des éditeurs scolaires. L’appartenance à cette catégorie apportera donc la caution d’une certaine filiation, des états de service avérés, de la teneur d’archives, d’éditeur spécialisé, autant d’éléments qui constitueront le renom d’un éditeur. En somme, il s’agit de trouver des mesures nationales incitatives appropriées qui organiseraient la fonction d’éditeurs. Enfin, un élément intéressant pourrait être les différents rapports à la fin de chaque année, ou pendant l’année, des différents acteurs du livre, mais principalement des enseignants sur le terrain dont le ressenti par rapport à cet outil pédagogique est indispensable pour apprécier la fabrication et le degré d’appropriation et d’applicabilité du contenu. Les décisions de la grande instance que représente le Conseil d’agrément doivent, pour le progrès de l’éducation et de l’école, être ajustées avec le temps par ces informateurs formateurs en contact direct avec la base et sur le terrain. Des rapports ministériels, des procès-verbaux des commissions ou des assemblées, aux interventions et au suivi des éditeurs pourraient aider dans les décisions prises par le pouvoir central relativement aux ouvrages scolaires. Or, le Décret du Premier Ministre en son Article 14 stipule que Tout livre, manuel scolaire ou matériel didactique est inscrit au programme d’enseignement pour une période de 6 ans. Aussi, précise-t-il, Au terme de cette période, il fait l’objet d’une évaluation et peut être reconduit. Il nous semble qu’une évaluation annuelle est importante- et devrait-être exigée- pour améliorer la qualité du livre sur le terrain. Ce faisant, notre constat est que cette tâche ardue, qui attend le candidat à la fabrication et à la commercialisation du livre, dévolue à une seule entreprise, s’avère véritablement lourde. Il serait souhaitable que les officiels séparent l’exécutant de l’aspect matériel de celui qui évalue les différentes rubriques se référant au contenu et qui sont: Aspects socioculturels et idéologiques(15pts); Aspects scientifiques et taux de couverture du programme(10 pts); Aspects pédagogiques(20 pts) et Qualité de la langue(5 pts) pour un total de 50 points. Cette répartition des points peut être par ailleurs discutable pour plus d’une raison. Si nous prenons la rubrique« qualité de la langue(5pts)», celle-ci ne peut être jugée de la même manière sur le même nombre de points dans toutes les disciplines, car 94

il y en a où la langue est la matière principale. C’est le cas lorsqu’il s’agit de l’apprentissage d’une langue(comme langue première ou langue seconde). A quoi cela pourrait-il conduire d’apprendre une langue dans un niveau approximatif et flottant? Le livre étant le lieu où s’acquièrent les bases de la maîtrise de la langue par les élèves aux plans lexical, grammatical et syntaxique, son choix devrait en conséquence l’être avec un maximum de rigueur et de minutie. En outre, la présence et le rôle des inspections de l’éducation ne sont pas très visibles dans les textes du Premier Ministre, alors qu’il nous semble bien que ces derniers sont des interlocuteurs importants dans la chaîne du livre et dans sa matérialisation(et ses effets) sur le terrain. Leur implication de même que celle des délégations régionales ne peut être que bénéfique pour une meilleure contextualisation de l’enseignement et une atteinte des objectifs concrets de développement humain économique et social de notre société. En effet, il serait souhaitable de laisser une part(même réduite) à ces inspecteurs pour que les enseignements relatifs aux réalités locales aient leur place et amènent les résultats attendus en matière d’éducation et de formation des esprits. Il s’agit là à la fois d’une éducation à la démocratisation de la culture, d’une éducation à l’environnement et au développement local. Comment parler de la savane, du désert, de l’été ou de l’hiver à un apprenant qui a toujours vécu dans la dense et vaste forêt tropicale du sud Cameroun? Ainsi certains enseignements peuvent être uniformément dispensés à tous les apprenants, mais l’éducation gagnerait en décentralisant les programmes issus de certaines disciplines pour valoriser les réalités locales pour une meilleure cohésion dans la pratique des ouvrages scolaires. Un autre élément pourrait être regardé de très près, c’est celui de la composition de la commission nationale chargée du suivi et de l’évaluation de la mise en œuvre de la politique nationale du livre, du manuel scolaire… Celle-ci compte des membres qui siègent plus pour leur rôle dans les administrations publiques et les syndicats et moins en qualité d’expert des contenus énumérés dans la critériologie. En outre, l’approche genre, les questions d’environnement et les orientations de la formation en fonction de l’actualité doivent être priorisées d’une manière ou d’une autre. Un exemple en date est celui du Rwanda qui, au regard d’une histoire récente, a profondément modifié son système éducatif en vue d’instaurer une politique éducative visant à l’atteinte des objectifs et idéaux fixés. En effet, beaucoup d’Etats en crise ou désireux de prendre véritablement en main leur destin ont souvent prioritairement posé leur système éducatif comme un des leviers importants et indispensables pour redresser la courbe. Puisse le Cameroun, qui possède une population majoritairement jeune, saisir une telle opportunité pour repenser sa politique éducative et la place du livre, entre autres. Il nous semble que la connaissance pour elle-même est peine perdue. Mais tournée vers un objectif de valorisation de l’homme, de la collectivité, la connaissance vise une amélioration des conditions de vie, la cohésion nationale par exemple, ou encore une meilleure compréhension et une tolérance entre les peuples. Le Conseil national d’agrément des manuels n’est pas seulement là pour arbitrer mais il devrait aussi engager la réflexion autour de toutes ces questions pour voir le rôle que le manuel scolaire a joué, ou qu’il est 95

censé avoir joué pour aider les États à atteindre leurs objectifs en éducation. Car le livre scolaire dont le spectre est planétaire ne doit pas cacher les spécificités nationales. Conclusion Cette enquête sur les manuels n’éclaire pas seulement l’objet spécifique qu’elle avait pour mission d’étudier. Elle souligne une fois de plus que le système est coproduit par les enseignants, les éditeurs scolaires et l’institution. Elle ne désigne donc pas des points fixes sur lesquels il suffirait d’agir pour améliorer la situation. C’est l’ensemble des supports pédagogiques, et des actions coordonnées, pas seulement le manuel, qui est en cause, mais aussi les pratiques enseignantes et la pédagogie implicitement diffusée par l’institution. Si on assiste à l’ébranlement d’un modèle, celui-ci se trouve dans deux origines: - les manuels tels qu’ils sont correspondent à des démarches et à des méthodes pédagogiques qui centrent le travail quasi exclusivement sur la classe et mettent davantage l’accent sur« la mise en activités» des élèves que sur une réelle appropriation des savoirs. Les manuels en sont restés à l’âge de la critique systématique du« cours magistral» et ont été conçus pour la mise en œuvre, en classe, du« cours dialogué». Mais, paradoxalement, trop adéquat aux pratiques, le manuel est imité plus qu’utilisé par les enseignants et très largement ignoré des élèves; - le second facteur qui explique la crise du manuel est l’irruption des moyens modernes d’information et de communication, entrant en concurrence avec les manuels alors qu’il faudrait élaborer des ouvrages qui leur soient complémentaires. De fait le manuel cherche à tout prix à entrer de plain-pied dans le monde de l’audio-visuel, provocant les scandales comme celui de la rentrée dernière sur la mise en image de certaines situations de vie sexuelle assez brutes. La présence de nouveaux manuels démontre que la réflexion sur de nouvelles formes de manuel est en route. Le manuel gagnerait à être un livre courant qu’un assemblage de notions trop spécifiques. Nous avons tenté d’exposer les différentes ambiguïtés et zones d’ombre qui entourent les notions-mêmes de manuel et livre scolaires pour démontrer que ce concept très fluctuant et objet de beaucoup d’enjeux mérite de faire l’objet d’assises, d’études et de colloques scientifiques avec des experts chevronnés. Car, nous semble-t-il, la problématique du livre unique se pose en contradiction avec le concept de livre scolaire. Quelques-unes des directions indiquées l’ont été pour laisser voir que le livre scolaire fait partie du patrimoine intellectuel d’un État et à ce titre, il doit tendre à jouer le rôle de pilier dans l’éducation des individus et des masses. Le manuel scolaire est la preuve, quoi qu’il en soit, de la pérennité et de l’ascendance de l’écrit sur l’oral, de l’objet matériel sur le virtuel. Le livre, parce qu’il renvoie également à la discipline scolaire, fait savoir que le petit homme a besoin de s’ordonner en société, de hiérarchiser ses connaissances et de savoir se fondre dans un règlement, une organisation qu’impose la société. Il reste un outil, un instrument de pouvoir qui a fondé l’armature des peuples. Tout compte fait, malgré ses luttes, le livre scolaire doit triompher en s’adaptant à la concurrence des 96

moyens modernes d’information, en se plaçant à la charnière des cultures – celle de l’école et celle des média, tiraillé, comme il l’est, entre la BD et l’écriture classique. L’institution scolaire doit pousser plus loin en s’interrogeant sur elle-même, sur son cadre de conception et d’application mais aussi sur son rôle dans la formation des esprits et dans la consolidation d’un peuple et de ses acquis. Le livre scolaire est un pouvoir institutionnel, un objet de fabrication autour d’enjeux pédagogiques indéniables. Le livre fonctionne comme une métonymie qui renvoie dans le fond à tout l’ordre éducatif. Nous interroger sur le livre oriente aussi à questionner le temps des classes, la durée d’une journée de classe, les activités périscolaires, entre autres. Penser le livre c’est revisiter le passé, poser le présent et semer à tous vents l’avenir, pour reprendre la devise de Larousse. Tableau synoptique des suggestions Améliorer la formation des enseignants du primaire et du secondaire: -inclure dans les enseignements une formation plus rigoureuse pour les devoirs et les droits des citoyens en vue d’éradiquer les fléaux de notre société; - publier les rapports de base sur l’évaluation des livres et manuels scolaires - accroître une véritable politique incitative(gratifications, bonification d’échelon) pour enseignants affectés dans les zones reculées et enclavées; - promouvoir les enseignants proactifs dans l’évaluation régulière(par semestre) des livres au programme scolaire Les commissions spécialisées doivent tenir compte des représentations sur le genre et les minorités sociales Une action et un rôle plus accru des inspections pédagogiques, nationales et régionales Un échéancier rigoureux pour la mise en place des bibliothèques scolaires, municipales et autres(en action concertée avec le MINAT et le FEICOM). La classe en bibliothèque, la visite des librairies, des ères culturelles doivent induire la création d’une filière, donc d’un corps de métier spécifique(archiviste, conservateur de bibliothèque, en sommes les métiers du livre) pour une meilleure incitation à la lecture et une plus grande familiarisation avec le livre Revoir les critères d’évaluation en fonction de la discipline. A titre d’exemple, le contenu IV(Qualité de la langue) est évalué sur 5 points, alors que pour certaines disciplines (littérature ou langue) celle-ci doit être parfaite. Mettre en place une structure indépendante nationale et régionale d’évaluation des livres et manuels scolaires inscrits aux programmes officiels La mention suivante:« désigné par les ministres en charge de …» qui précède la présence d’une personne dans la composition du Conseil pourrait à tort ou à raison remettre en cause les points de vue de ces représentant d’un autre genre, en marge des premiers officiellement et/ou statutairement leurs représentants. Privilégier la présence des experts avérés dans les types d’enseignement au sein des commissions Séparer radicalement en deux appels d’offre distincts et en deux étapes: un sur la production du livre et donc évaluer la conformité, la qualité pédagogique et l’atteinte des objectifs nationaux; 97

un autre appel sur la fabrication du livre, sa qualité substantielle et visible. Faire le bilan de la journée continue, des heures et des jours de classe ainsi que celui du temps passé à l’école; puisque la charge académique, si elle est fort importante affecte la fréquentation du livre. 98

ACCESS TO SCHOOL TEXTBOOKS: A CRITICAL ANALYSIS OF AVAILABILITY, AFFORDABILITY, COMMITMENT TO PROVISION AND APPROACHES TO SUSTAINABLE SOLUTIONS Professor Lilian Lem Atanga The University of Bamenda Lilian Lem Atanga is an Associate professor of linguistics from the University of Bamenda. She has published widely in the areas of gender and discourse studies. She worked previously in the University of Dschang and ENS Bambili. She is currently a Fulbright Fellow in the University of Florida, Gainseville, USA. Among her key Publications are Gender, Discourse and Power in the Cameroonian Parliament and Gender and Language in Sub-Saharan African Contexts: Tradition, Struggle and Change . Abstract There is an abundance of literature on availability and affordability of textbooks in Sub-Saharan Africa. The World Bank has dedicated volumes on this matter with examples of best practices, but apparently,every best practice does not suit all the contexts. Research shows that averagely in SSA, many poor communities have less than 5% of schoolchildren owning textbooks(Fredriksen, Brar and Trucano 2015). The government of Cameroon does not have a policy of free textbooks like some countries in the Sub-Saharan Africa(SSA) sub-region. Parents, and sometimes, funding organisations tend to be the sole providers/funders of textbooks to schoolchildren. Research also shows that through time, the problem of textbook availability has not improved in SSA. Based on this, the study will seek to examine the availability of these books, their affordability, and the degree of commitment to the provision of these books and propose short term and long-term sustainable strategies to stakeholders in the education sector. These strategies will seek measures on getting parents and funding partners to realize the extreme importance of textbooks in educational attainment, and actively contribute to its provision, while also proposing a state budgetary allocation for textbook provision to schoolchildren. Keywords: School textbooks, Availability, Affordability, sustainable solutions 99

Introduction Following Law N o 98/004 of 4 th April 1998 70 on the Orientation of Education in Cameroon, Article 2 states that(1)“education is a great national priority and(2) it is ensured by the state”. In the same text, Article 12 states that“the financing of education is ensured by state budgetary allocations, budgetary allocations of territorial decentralised units, contributions of education partners, gifts and all other contributions previewed by the law”[My translation]. Quality education is a priority of the state of Cameroon and the government has in Law N o 98/004 of 4 th April 1998 71 on the Orientation of Education in Cameroon, noted that“education is a great national priority”(Article 2(1)) and that it is ensured by the state(Article 2(2)). Quality education, as observed by the World Bank(see Fredriksen 2016) and the Global Education Monitor Report(2016) requires the availability and the affordability of school textbooks. Textbooks are therefore an important and core need for schools. This is because teachers and students heavily depend on textbooks for teaching and learning. Importantly also, the curriculum and examinations are dependent of the textbook content.A good indicator of the quality of education of any individual, institution or a nation is therefore dependent on the availability of school textbooks. The Global Education Monitoring Report(GEM Report 2016) observes that developing countries largely do not have school textbooks at all levels and that cost is the key reason for the unavailability of these books. Most of these developing countries, Cameroon included, allocate very slim budgets if at all any for textbooks, a key reason why they are scarce. Cameroon suffers thisacute textbook unavailability. Not only do children have too many books to purchase, the books are not even available or affordable. The acute shortages have led the government of Cameroon, in very recent moves, to institute some measures. The government of Cameroon has adopted a new textbook policy to attempt to curb some ofthese ensuing problems.Previous government approaches to school textbooks(secondary and primary) allowed for a selection panel whose task was to go through a series of textbooks and select a pool, which were then validated for each school to choose from. This meant each school had several books to choose from. The new textbook policy – the one-textbook policy promulgated in 2017 and took effect in 2018 allows for only one book per subject area. This means each subject has a single textbook and everyone in the nation is bound to use the same book by the same author. The choice of the book is supposed to last for six year before another choice could be made. 7070 Loi N°98/004 du 4 avril 1998 d’Orientation de L’éducation au Cameroun http://portal.unesco.org/education/en/files/12704/10434093270Cameroun1.doc/Cameroun1.doc 7171 Loi N°98/004 du 4 avril 1998 d’orientation de l’éducation au Cameroun http://portal.unesco.org/education/en/files/12704/10434093270Cameroun1.doc/Cameroun1.doc 100

This chapter then seeks to examine the availability and affordability of school textbooks in Cameroon. It also seeks to examine how textbook production and supply chain directly affect availability and affordability. What are the factors in the selection, validation, production, and distribution that directly affect textbook availability and affordability in Cameroon?What factors affect the high cost of books and what can be done to improve the availability and affordability of these in Cameroon? Although we evoke textbook availability in the Cameroon markets, we also focus on textbook availability to schoolchildren. We examine some issues relating to cost and affordability, that is affordability to the end user. The chapter ends by examining strides by the state to improve the situation and what can be done to improve the availability and affordability of textbooks. Availability School textbook availability can be viewed from two perspectives. Availability of the books in the market and availability of the books in the hands of the end user- the student or pupil. The two types of availability are crucial in examining any discourse on school manuals.Availability of school textbooks has a significant contribution to the learning environment. It contributes to the quality of learning and teaching and eventually an overall improvement of national development. This is because it has been shown that a country that is more educated generally tends to have a higher GDP than countries that have more natural resources with less education(Chabbott and Ramirez 2000). School textbooks therefore lay a good foundation for the better development of any nation. On a micro level, availability of school textbooks greatly motivates the student or pupil in their learning process, reduces stigma and boosts the self-esteem of the learner. These factors motivate the learner and improve the learning outcomes. Availability of school textbooks to the learner also reduces time spent on copying notes and increases time learning therefore saving time for both the teacher and the learner. As such, much of learning is not abstract but hand-on.The parent-learner interaction and learning process at home becomes easier as parents can track and followup on the learning process of the child. In Cameroon, the difficulty of availability of textbooks starts with the market availability before the affordability issues start cropping up. As late as towards the end of the first term of the 2018/2019 academic year, there were many books on the syllabus that were not available in bookshops across the national territory. Not all the books were available for each class. Some classes had one or two available books in the bookshop. In a nutshell, there was no subject with all the books available at all the levels throughout the national territory. Some publishing houses were more affected than others and some books were printed out of the country. In the French speaking subsystem of education, the mathematics books“les champions” used in class three was not available till the end of the first term. In other classes, for some subjects, other books published by other publishers were not also available. In most classes both at the primary and at the secondary levels of education, it was impossible to have altogether, the 101

French, English and mathematics books. These are the essential books any Cameroonian student should have. When one or two of the above were not available in bookshops, the other(s) would be lacking and therefore penalizing students and teachers in the learning/teaching process.Yet the government of Cameroon had promised these books were to be made available to all by the first week of September, that is, before the beginning of the school term. Book vendors noted that by the end of September, there were less than 40% of required books available in the markets. Schools, especially the non-public schools, from desperation, were more pro-active and selected books from a non-recommended pool, or simply maintained the old pool they were using. Such practices signal acute shortage or absence of availability of school textbooks, not only at the primary levels but also at the secondary levels. Affordability While there are independent issues of availability, affordability is also a key stake. School textbook affordability, unlike availability which mostly depends on the supply chain,(from selection, to production and distribution of the Teaching Learning Materials), greatly depends on the financial strength of the end user to purchase. Availability could mean to be in market pending acquisition. Availability could also mean being in the hands of the end user – that is the pupil or student. But affordability is when the school textbooks are available in the market and thus the buyer has the financial power to purchase.Affordability relates to how it gets to the hands of the end user. Affordability becomes an issue mostly in contexts where there is no textbook provision by the state and where poverty is an important variable. Affordability is a problem in Cameroonbecausemost parents cannot afford the cost of the books and Cameroon has previously not had a textbook provision policy. It is not until 2017, that the Prime Ministry signed a decree instituting a textbook policy which is not yet enacted as law. Free(essential) textbook policy is only applicable to certain regions identified in policy as‘Regions of Educational Priority’. These regions are the North, Far North and Adamawa. However, given the newness of the implementation of this policy, there are yet no available statistics as to degree of implementation and success. Although there is much literature by UNESCO and the World Bank on school textbook availability in Sub-Saharan Africa(SSA), very little data is available for Cameroon. The literature on SSA however, to a large extent, reflects the situation in Cameroon. 1. State of Provision of School Textbooks in Africa and Cameroon: Some Basic Statistics. Availability and affordability of school textbooks in Sub-Saharan African is such an issue for Africa.Despite donor support, the World Bank notes,“fewcountries have established financially and institutionally sustainable systems for book provision”(World 102

Bank 2001, 36). This is the case with Cameroon. It is not until 2017 that the government of Cameroon has thought out a selective policy of school textbook provision. This is only tenable to regions of the country termed educational priority regions .The World Bank (2002) also notes thatmost pupils in SSA still lack adequate access to textbooks. The scarcity is even more acute for readers, teacher guides, school libraries, dictionaries, and other reference books and that the elusiveness of progress in this area is alarming. Fredrikson, Brar and Trucano(2015:7) in another World Bank study noted the following; The median African availability for textbooks in SSA is1:4 pupils per textbook for reading and math In some parts of Uganda, this can be as bad as 1 in 30 children owning a textbook. However, the national average for Uganda is 1 in 7 The urban rates of school textbook availabilityin SSA are generally fair with 1:2 and 1:3.Rural rates are still very bad and can go up to a ratio of 1:15 A World Bank 2008 survey showed all but one country in Africa suffer from severe shortage Less than 5% of rural children in SSA have access to core textbook These African statistics are very reflective of the situation in Cameroon and could even be worse in some rural areas. The government of Cameroon has a policy of creating schools in enclaved areas. This policy has been strongly criticised, not for increasing schools but for creating school without ensuing needs of human and material resources. This policy hasincreased the number of schools and school going children in Cameroonbut also increased the number of schoolchildren without books. We may assert that although the number of school-going children in Cameroon is high in especially these rural enclaved areas, the quality of education is questionable. Most of these schools do not even have classrooms, talk less of basic learning and teaching materials (LTM) like exercise books. Textbooks are not only a luxury but a rarity and sometimes only class teachers have books. When one looks at the statistics of drop-outsbefore the end of each cycle, itcanbe up to 42% at the end of primaryeducation, and 75% at the end of Form3!(See the yearly statistics book of the ministries of basic and secondary education on this matter.) A survey in the Bafut sub-division by a local organisation – The Shulam Foundation in 2010 found less than 5% of children had school textbooks and over 30% of schools in the sub-division had zero percent textbooks. Mostly only teachers had textbooks. At the time of study, these schools tended to have 0% in national exams like the Common Entrance into Secondary Schools and the First School Leaving exams. 2. Factors affecting High cost of books The World Bank group and UNESCO have documented several variables which they think contribute to high cost of school textbooks. We will examine some here and how they directly relate to the local context of Cameroon. 103

2.1. Neglect of system costs These are costs related to the final cost of the product in the student’s hand. These costs run from author royalties, to costs of book committee fees, production costs, transportation costs, etc. Fredrikson et al(2015) note these costs can be factored right from the elaboration of the curriculum through the length of the book chain into the market to maximize high quality at low cost. There is no available data to indicate if the government of Cameroon has factored the system costs of the book in the market. Parents and publishers complain about the cost of the book. Parents think it is expensive and publishers think it is cheap. This is because the government is the one fixing the prices of the book, that is, the market price. Such measures of pricing books without factoring system costs can hamper future production. It is also difficult with such a haphazard pricing system to ascertain the exact amount government puts in to subsidize cost and if there are financial losses along the way due to corruption. It is therefore advised for the governments to carry out a cost analysis of every aspect of the production right through the delivery of the product. 2.2. Poor textbook planning, management, and monitoring. This includes the reduction of the systems cost as indicated above, the reduction of the production chain to minimise corruption and issues of transportation, storage and damage. It is estimated that a lot of books are damaged because of transportation and poor storage and that the costs are factored into pricing leading to high cost of books. There seems to be nobody- state or private institution- which monitors the school textbook chain from conception, to production and distribution including storage. Because these are not monitored, any losses along the way are factored into the prices of the book. It is believed that a lot of books are lost on the way in this process due to inadequate monitoring and therefore an increase in subsequent costs of production, getting the end user to bear the cost of these losses. 3. Textbooks Availability and Quality Education Quality education is not only about availability of textbooks but also usage in class. Heyneman and Farrell(1978:22), although an old reference, remains classic in their assertion that there is a stronger, and more consistent relationship between pupil achievement and textbook availability than between achievements and other schoolrelated variables.This is because, the ownership of school textbooks has many positive ripple effects. These include first and foremost, a first-hand contact of pupil/student to curriculum related material which is palpable. Palpability of material motivates learner and gives access to learning material and content. Motivation has proven to be a key variable in educational success and textbook ownership is one of the key variables of motivation to learning.A range of national and international assessments(See Fredrksen et al 2015) concur that high proportions of students in SSA complete education cycles without having acquired the requisite competences. This is directly linked to the fact that textbooks contribute to over 60% of knowledge children acquire in school. Both teachers and students depend on material from textbooks to generate required knowledge. The 104

curriculum is largely built in the textbooks on which teachers depend on.Improving education quality is thus likely to be the biggest challenge for SSA in achieving the Education for All goals. The absence of bookstherefore results in low education quality and higher repetition rates, increased failure in acquiring requisite skills, competencies, and values. A high repetition rate and absence of acquisition of required skills leads to failure and high dropout rates and thus waste of resources. Heyneman and Farrell(1978) further note that the availability of libraries in schools and use of textbooks by both teachers and students are not given adequate attention either when designing programs that include textbook provision or in assessing the use or impact of textbooks provision on learning outcomes(1978:25). Nyariki reiterates this by observing that in SSA, both teachers and students depend mainly on textbooks for teaching/learning content than on any other resource.If this is the situation, which we presume is known by the governments, why has Africa, and Cameroon continued not to have adequate and proper policies governing textbook availability and provision with a body monitoring these processes? We noted earlier the acute absence of books in many rural areas in Cameroon. A funding body donated books to some schools in the Bafut Sub-Division in the North West of Cameroon. The schools selected for this funding previously systematically had zero percent in public exams. A text book provision scheme by this foundation, The Shulam Foundation, brought the schools from a zero percent result to a 100% result in one academic year when all the children in Class had basic textbooks and workbooks for the requisite subjects(Mathematics, English Language and French). This project showed a direct and instant link between textbook ownership and quality of learning and performance. 4. Financing Financing impacts directly on textbook availability and affordability. The World Bank(2002) and Fredriksen et al(2015) have detailed several key re/sources for textbook financing in SSA and key challenges to each of the methods. 4.1. In some SSA countries, government provides for the primary levels while at the secondary levels, it is mostly the parents. The situation in Cameroon for the past decades has been parents providing for textbooks at all levels and school libraries hardly existed nor had adequate materials available for borrowing. Recently, in 2017, the state of Cameroon implemented a scheme to finance school textbooks for three of the 10 regions of the Nation- the Adamawa, the North and the Far North because it describes these regions as Regions of Educational Priority.This scheme is new. The state has not been able to carry out an evaluation to determine its effectiveness in terms of cost and field implementation. 4.2. Textbooks in Cameroon have three key sources of funding i. The state – as noted in the previous section, the newest government policy relating to school textbooks allows for provision to educational priority regions. The books to be provided include French, English, 105

mathematics, computer science and civics textbooks only in the public primary schools of Cameroon. ii. Funding organisations: Many NGOs noticing the acute shortages have opted for book donations, varying from general books(including those with content not directly linked to curriculum) and those purchased based on the official book lists. Such donations have proved very effective in improving educational quality(see example above). iii. Parents: Parents in Cameroon are the primary funders of textbooks at all levels of education. At both the primary and the secondary levels, given it is their responsibility, they largely contribute to why there are problems of affordability and availability. As indicated earlier, the low GDP of the nation is a direct cause of parents’ incapacity to acquire school textbooks for their children. An analysis of school textbook financing in Cameroon clearly indicates thatwith parents being nearly the only providers of school textbooks, there is bound to be shortage for several different reasons: • GDP per capita income in Cameroon is at 1503, then we do not expect much in terms of percentage of children with school textbooks. Although the number of books has increased as compared to the previous years, not much has in relation the expected margin. • There is no constraint on parents to purchase books for their children. There is no punishment for non-compliance. Any punishment, if instituted is to send the children away from school, a practice which some schools use, and which is grossly ineffective and increases poor performance. Were there to be a variable that obliges parents to purchase books for their children, the number of books in school might have increased. Parents within the Cameroonian contexts do not(despite poverty), usually prioritise the acquisition of textbooks to their children. • The inertia of parent to purchase school textbooks for their children sometimes results from ignorance as to the importance of textbooks. With a large population of Cameroon being rural with very low levels of education, the understanding of the value of school textbooks to quality of learning is low, and therefore little motivation to purchase these books for kids. 5. Approaches to solving the problem With rapid increase in enrolments due to increasedbirth-rates, constrained education budgets, and weaknesses in schoolmanagement, there are no easy answers for immediately achievable results. At national levels, states suffer from constrained budgets, corruption and weaknesses in management of budgets andlack of adequate data. Absence of proper statistics is a setback in drawing up relevant policies. It is a known fact that there is scarcity of school textbooks, major reasons being affordability. But little attention has been paid to the collection of data to present the exact situation to inform policy.Despite these setbacks, the World Bank and UNESCO have made some suggestions 106

which could contribute to ameliorating the situation. Besides these, we localise the suggestions to the context of Cameroon. Below are some of these suggestions with a critical comment on the situation in Cameroon. 5.1 A streamlining the curriculum It is observed that the curriculum content is too large and requires many textbooks, as is the case in the past. These therefore needed to be streamlined.The streamlining of the curriculum with a reduction of learning outcomes has a consequent effect on the number of textbooks.Interviews carried out with parents indicated that they are not happy with the many books their children were expected to buy in the past and were not comfortable with the costs. Streamlining the curriculum therefore meant not only the volume of the book but the number of books required to cover the curriculum reduces. 5.2. Make textbooks conform to curriculum A streamlining the curriculum also means the content of learning is reduced and therefore a lesser need for many textbooks. It however does not mean the quality of content or learning is reduced. Thus, if textbooks conform to curriculum content, there will be no need for multiple textbooks to address issues with little relevance to learning.Therefore, the recommendation is to make the content of the book to be streamlined to the curriculum and therefore no need for multiple books for a single curriculum. 5.3 Reducing number of books Fredriksen(2016) notes that a reduction in the number of textbooks each child should buy drastically reduces the overall cost of books per child.With a streamlining process of the curriculum, it is expected the situation will improve. The current policy in Cameroon is the one textbook policy. This policy allows only for one textbook per subject. This reduces the number of books from the Cameroon record of 13(Read and Bontoux 2012) to meet African average of 8.5 books and has, as attested by parents in an interview, drastically reduced the cost of books. The exact statistics of the number of textbooks is not yet known but gave a positive feedback to the reduction of the number of textbooks.It should be noted that the average unit cost of a book in Cameroon was 11.7 dollars(different levels put together) against a continental average of 7 dollars. The reduction of numbers has reduced it to about 8 dollars.The Global Education Monitoring Report indicated that in 2012 in Cameroon, there was only 1 book to 12 children in other subjects and in mathematics, 1 book to 14 children. A reduction in the number of textbooks could have increased the textbook ratio but no available data yet since it is in its inception phase. 5.4 Adopt single textbook policy The World Bank advocates for the adoption of a single textbook policy. This means, for the nation, for a book on mathematics, everybody uses the same text book and one for the subject. Such a policy has been tried and tested elsewhere and there are 107

best practices that if copied may reduce the cost of textbooks, increase affordability and thus availability. A single textbook policy allows for economies of scale in the production and pricing. It allows for mass printing, in the event where printing is centrally done and may even contribute to improved material quality of the book. Single textbook can also influence competition in the bidding by publishers and this may lead to savings on cost as the best price offered for quality could be considered. In subject areas such as science, mathematics, and languages, countries should explore the possibility of standardizing textbooks through bilateral or multilateral partnerships. The single textbook policy, as noted earlier as well has the advantage of reducing the number of textbooks per subject and thus the overall number of books. 5.5 Lifespan of books The policy of the lifespan of a book in Cameroon has been pitched for six years. Every book in the booklist has a lifespan of six years before the book can be changed. This policy has implications in the quality of the book, the availability and the affordability. The quality of the book must be in such a way it can last a minimum of three years. As such, they allow for reusability by other members of the family or society. For a better quality of the book, the cost may be affected as it may be more expensive. The implications of such a policy could be six yearly reviews and if data well projected, large scale printing could be done to cover the six-year period. This may reduce as much as 20% of the cost of the book. This policy also has implications on the evolution of science and knowledge and possible issues with the book. If there is anything questionable about the book – quality of content and production, it may be difficult to manage it for a long period of six years. A mid-term period of three years may be more manageable. In the context of Cameroon, within this chapter, we have not been able to determine if the policy of a 6-year lifespan of use before changing has been well thought out in terms of the quality of the book content wise and paper wise. Several questions still need to be answered. Has the content of the book been well proved to check if it can stand the test of time? Is this content synchronous to the curriculum? Is there a decision also stating the curriculum should not be revised before this six-year period? Has the quality of printing material – paper, ink, binding etc. been tested for durability? Does the pricing of the book match all the inputs that go into the book before it reaches the end user, also paying attention to availability and affordability to the end user? We suggest the state takes time to carry out such an in-depth analysis before properly implementing this policy. A textbook commission as the one proposed at the end of this chapter could be charged with follow up of such details in the conception, production and distribution of textbooks to the end-user. 5.6 Allocation of 1% of national budget for textbook provision There is currently no available data as to how much the state of Cameroon spends of textbooks. This is largely because there is a new policy of single textbooks in Cameroon, and a policy of reduced number of books. With a policy of provision of books 108

to zones of educational priority, there is no fixed budgetary allocation(data not available) for textbook provision. The World Bank has envisioned that, if a nation spends 1% of its budget on the provision of Teaching and learning materials with textbooks highlighted, it will go a long way to improve textbook availability for the nation and the quality of education. Cameroon is beginning to practice provision, but it would be necessary for the state to assess educational needs in terms of how much it will cost for textbook provision to allocate this in its national educational budget. The state policy of provision only of essential textbooks seems to be indicative that only some subjects need textbooks and not all. An allocation of budget for textbook provision could cover all the requisite books of students. Some other benefits of the allocation of budget is that it would cover the entire nation as the need for school textbooks is acute across the national territory. 5.7 Make available quality data to inform policy There is no adequate available data provided by the state to inform most of the policies enlisted so far in the amelioration of the textbook situation in Cameroon. If we take the recent policy of the provision of essential textbooks to regions of educational priority, we could comfortably say the choice of the government is haphazard. It is not informed by data. Field data indicates that there is acute shortage of books in all the regions of Cameroon. The actual statistics are worse than the officially reported statistics. We take the reported case of Bafut above with many 0% textbook cases. Interviews were also carried out with teachers of some government schools in Bamenda that reported less than 5 students in each class(class size averagely 70 students) having textbooks(that is about 1 textbook for every 14 students). This is what is reported for the rural areas yet testimonies of 2019 in some schools in urban areas give same poor results. It would then be worse in rural areas. It would therefore make sense if the textbook policy for Cameroon were to cover all the regions of the nation given the acute shortages in urban and rural areas. A policy not backed by data is bound to fail. If the state has a free textbook policy for some regions of the nation without adequate data and consequent proper budgeting, the policy may not eventually be cost effective. This may also be problematic in designing a state budget for textbook provision. An exact situation of the number of schools and the needs of each school may be the best practice. This is already being practiced in some African countries and Rwanda is a good case in point. Given that the attested reality of textbook availability and affordability is very bad in Cameroon, that is, unavailability of books and absence of data, it would be imperative for the state to put a commission to examine the situation – the state of availability, the needs and what it would take the state to provide these books. Given the resources of the country, and its budgetary allocations, we believe that ensuring quality education through provision of textbooks and other teaching and learning material will in the long term cut down costs on health, security, food security and other related development problems which are directly linked to absence of education. As Chabbott and Ramirez(2000) noted, there is a direct link between education and development. Investing in education is therefore a sure way to development, and development cannot be achieved without reliable data. 109

6. School Textbook Council The idea of a school textbook council is a council or commission that has as objective to control or ensure the elaboration of school textbooks based on accepted curricula, the production of these books, the elaboration of costs, the distribution and transportation to end user. This council should be responsible for the elaboration, production and distribution of textbooks while ensuring their availability to schools. Some parts of the developing world(notably India, Indonesia, the Philippines, Bangladesh, Latin America and the Caribbean, Asian and Pacific countries) have had such councils and took the cue from UNESCO and now boast well-regulated book industries and adequate availability. Good examples are the Asia-Pacific Reading Promotion and Book Development(APPREB) and the Regional Centre for the Promotion of Books in Latin America and Caribbean(CERLALC), which are UNESCO supported and ensure that reading needs of the people in those regions are catered for. Available information shows that Africa also had a similar body, referred to as the Regional Centre for Book Promotion in Africa(CREPLA) in Yaoundé, Cameroon, which unfortunately remained moribund and nonperforming since its inception in the 1970’s(Nyariki 2016:6). There was also a national centre in Cameroon known by its acronym EDICEF which unfortunately also folded up. There is a need to formulate National Book and Reading Policies, enact them into law and establish National Book Development Councils to implement them(Nyariki 2016:7). Nyarika also proposes every country should have a national book and reading policy with a National book council. Such a centre can regulate issues relating to the book production chain to ensure that the cost of the books is always affordable to the community and therefore reduce problems relating to cost of books. This committee will ensure • the right content(greater indigenous publishing in terms of both content, language and digital formats) • the right place(accessibility of bookshops, libraries and other distribution channels) to all regions • the right price(an affordable price, given the socio-economic conditions that exist in Africa) Conclusion This chapter has examined issues relating to textbook availability and textbook affordability in Cameroon. It has examined some of the factors that are responsible for textbook scarcity in the market and how these factors can be surmounted within the Cameroonian context. The chapter examined the situation of Cameroon before 2017 and the changes a new prime ministerial decree can and has done to change the situation. The paper was not, however, able to assess the progress made by the nation to address the situation given the time frame is still too short to carry out a proper monitoring. Textbook availability and affordability in Cameroon therefore continues to be a problem with little changes. 110

Bibliographie Fredriksen, B; Brar, S. and Trucano, M.(2015) Getting Textbooks to Every Child in SubSaharan Africa Strategies for Addressing the High Cost andLow Availability Problem. World Bank Group. Fredriksen, B.(2016) Textbook Cost and Financing in Sub-Saharan Africa. Presentation at BBL on Strategies to tackle high cost and low availability of textbooks: The role of ICTs as Supplementary Learning and Teaching. Abidjan. Heyneman, S., and J. Farrell. 1978. Textbooks and Achievement: What We Know.Washington, DC: World Bank. Chabbott, C and Ramirez, O. F.(2000) Development and Education. In Hallinan M.T (eds) Handbook of the Sociology of Education.Handbooks of sociology and Social Research. Springer: Boston, MALoi N°98/004 du 4 Avril 1998 d’Orientation de l’Education auCamerounhttp://portal.unesco.org/education/en/files/12704/10434093270Came roun1.doc/Cameroun1.doc Nyariki, L.(2016)A Case For National Book And Reading Policies For Africa In The Advent Of The Digital Revolution: An Advocacy Policy Paper For The Association For The Development Of Education In Africa(ADEA). Read, A., and V. Bontoux. Forthcoming. Where Have All the Textbooks Gone? TheAffordable and Sustainable Provision of Learning and Teaching Materials in Sub-SaharanAfrica. Washington, DC: World Bank. UNESCO(2011) United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization). EFA Global Monitoring Report 2011. UNESCO, Paris. UNESCO(2012) United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization). EFA Global Monitoring Report 2012. UNESCO, Paris. World Bank(2001).A Chance to Learn: Knowledge and Finance for Education in SubSaharanAfrica. Africa Region Human Development Series. Washington, DC: World Bank. World Bank(2002).“World Bank Support for Provision of Textbooks in Sub-Saharan Africa(1985–2000).” Africa Region Human Development Working Paper Series, WorldBank, Washington, DC. 111

112

CULTURE ET ECONOMIE AU CAMEROUN: QUELLE EST LA PLACE DU LIVRE EN GENERAL ET DU MANUEL SCOLAIRE EN PARTICULIER? GHEMKAM T. Grace Alvine Institut Universitaire du Golfe de Guinée Titulaire d’un Master en Monnaie, Banque et Finance obtenu à l’université de Dschang, Grace Ghemkam est une passionnée d’économie. Cherchant à associer la théorie à la pratique, elle a, dans la même université, complété sa formation scientifique par un Master professionnel en Banque, Assurance Bourse. Depuis 4 ans, parallèlement à ses travaux de recherche, elle enseigne à l’Institut Universitaire du Golfe de Guinée(IUG) où elle a l’opportunité de communiquer sa passion aux jeunes étudiants. Résumé Ce travail met en évidence la place de la culture et plus spécifiquement celui du livre scolaire dans une économie. En l’absence de données fiables et de politique du manuel scolaire au Cameroun,l’étude du cas de la France a été menée pour permettre de projeter les retombées d’une politique du manuel scolaire sur l’économie camerounaise. Les données recueillies sur la France d’une part ont montré que 14% du chiffre d’affaires des éditeurs de ce pays proviennent de la vente des manuels scolaires, que le secteur du livre y constitue en moyenne 6% de la valeur ajoutée du secteur culturel et l’industrie culturelle environ 3% du PIB français. D’autre part, ces données ont montré que la valeur ajoutée créée par le marché du manuel scolaire n’y est pas suivie d’une sortie des capitaux car ce marché est dominé par les éditeurs nationaux. Par contre, au Cameroun, ce même marché est dominé par les étrangers.D’où la nécessité de mettre en place une politique pouvant permettre la protection et le développement d’une industrie culturelle camerounaise. Mots clé: Manuel scolaire, chiffre d’affaires, PIB, valeur ajoutée. Introduction Il y a un lien étroit entre le secteur culturel et l’économie. D’après l’Unesco, ce secteur fait partie des branches de l’économie qui connaissent les croissances les plus rapides dans le monde. En 2015, le secteur culturel a généré 2250 milliards de dollars de revenu annuel dans le monde et environ 30 millions d’emplois(UNESCO). Les différents démembrements du secteur culturel retenus par l’UNESCO sont: l’audiovisuel, le spectacle vivant, la presse, les agences publicitaires, le patrimoine, l’architecture, les arts visuels, l’enseignement et les livres. Les retombées économiques du secteur culturel mentionnées plus haut ne peuvent survenir que si les gouvernements s’impliquent dans le développement de ce secteur. Il s’agit de la mise sur pied d’une politique efficace propre à chaque sous-secteur de l’industrie culturelle. En France, une politique culturelle 113

a été élaborée et implémentée dans les années 70. On observe que ce secteur y est contrôlé en majorité par des entreprises françaises; il représente entre 2 et 3% du PIB et crée environ 600 000 emplois. Lorsqu’on s’intéresse en particulier au marché du livre, on constate qu’il contribue au moins à hauteur de 5% à la valeur ajoutée du secteur culturel et crée 80000 emplois en France(Picard, 2017). Au Cameroun à l’ouverture de la conférence régionale sur le secteur de l’édition en Afrique et son rôle dans l’éducation et la croissance économique, l’ancien ministre de la culture Jean Narcisse Mouelle Kombi a reconnu que l’industrie du livre a des carences multiples qui l’empêchent de décoller. Il s’agit de problèmes juridiques, de gouvernance, de formation, de distribution et financement, bref de l’absence d’une politique gouvernementale dans ce secteur. Il serait difficile pour nous de contredire cette affirmation du ministre au vue de l’évolution du marché du livre au Cameroun. Avant les indépendances, le marché du livre au Cameroun était en effet entièrement contrôlé par les occidentaux. Une partie des livres était éditée et imprimée par les missionnaires chrétiens et le reste produit à l’étranger(Engoulou, 1984). Après les indépendances, lorsque les Camerounais ont repris la gestion du pays, le marché du livre n’a pas véritablement changé de visage: il y a eu l’entrée locale d’une seule maison d’édition, en l’occurrence les éditions CLÉ. Les bibliothèques n’étaient présentes que dans les grandes écoles et les universités. Cette situation n’a pas favorisé une culture de la lecture chez les Camerounais(MINTSA-ZE, 1970). La crise économique des années 80 et le problème de gouvernance rencontré par le Cameroun n’ont pas contribué à inverser la tendance. Ces facteurs sont aggravés par l’absence d’une politique gouvernementale dans tous les sous-secteurs du livre, qu’il s’agisse du livre scolaire, parascolaire et d’enseignement, du livre de science, de médecine, de gestion, des dictionnaires et encyclopédies, des romans, des documents…(classification du Syndicat National de l’Edition en France). Comme l’ont dit les officiels lors du Forum national du manuel scolaire et du matériel didactique de 2012 organisé par le ministère de l’Education de Base, la politique du manuel scolaire au Cameroun est en effet encore à élaborer. Le manuel scolaire est pourtant un segment important du marché du livre au Cameroun. Selon une étude de Balock(2014), les manuels scolaires sont les livres les plus lus au Cameroun. D’après Eco Matin (2018), les données de l’Institut National de la statistique montrent que le marché du manuel scolaire a un chiffre d’affaires dépassant les 200 milliards de FCFA, et que malheureusement 90% de ce chiffre d’affaires généré par la filière du manuel scolaire sont reversés à l’étranger; le Cameroun n’en conserverait que 10%. En outre, la petite portion d’éditeurs locaux imprime pour la majorité leurs livres à l’étranger. Le choix de faire imprimer les livres à l’étranger s’explique surtout par les coûts de production élevés au Cameroun. Ces coûts peuvent s’expliquer par le fait que le Cameroun importe tout le matériel et autres accessoires nécessaires à la production du livre. Or cette transaction se heurte au non-respect, de la part du Cameroun, des accords de Florence rédigés dans le cadre de l’UNESCO et qu’il a ratifiés(EDITAFRICA, 2018). Ces accords exonèrent de frais de douanes les produits nécessaires à la production du livre. Conséquences: renchérissement du livre produit localement par rapport à celui produit à l’étranger, 114

hypothèque à l'émergence d'une l'industrie locale du livre, aggravation du déséquilibre de la balance commerciale. Quel pourrait être l’apport du marché du livre en général et du manuel scolaire en particulier dans une économique comme celle du Cameroun dans l’hypothèse de la mise en place d’une politique nationale du livre et du manuel scolaire de qualité? Tel est l’objectif de cette étude. Au Cameroun, il y a peu d’étude, sur l’apport de l’industrie culturelle dans l’économie. On peut donc comprendre la quasi absence des études sur l’apport économique de l’édition du livre en général et sur celui du livre scolaire en particulier. La rareté de ces études serait due à celle des données sur le sujet. Pour atteindre notre objectif, nous allons étudier le cas d’un pays où une politique du livre en général et du manuel scolaire en particulier a été mise en place depuis des années: c’est le cas de la France. Ce cas nous permettra d’entrevoir, toutes proportions gardées, les bénéfices que pourraient éventuellement tirer le Cameroun de la mise en œuvre d’une politique du livre en général et du manuel scolaire en particulier. Dans ce travail, nous étudierons ainsi dans un premier temps l’apport du secteur culturel français dans l’économie de ce pays, avec un accent particulier sur le secteur du livre. Dans un second temps, nous présenterons l’état actuel du marché du livre au Cameroun. 1. Culture et économie en France: l’apport du marché du livre Selon les chiffres du site du ministère de la culture de France, la filière économique du livre peut être considérée comme la première des industries culturelles. Comme les autres industries culturelles, il s'agit d'une activité qui connaît une grande incertitude devant la réception de ses produits par le public des lecteurs. 1.1. L’apport de la culture dans l’économie Française Pour mesurer l’apport de la culture dans l’économie française, nous allons présenter le poids en valeur ajoutée de la culture dans l’économie ainsi que les emplois créés par ce secteur. 1.1.1. Part en valeur ajoutée de la branche culturelle dans l’économie française Les données recueillies par l’INSEE et utilisées par Tristan Picard s'appuient sur les méthodologies de l'Union européenne et de l'UNESCO. Donc, l'étude prend en compte les valeurs ajoutées de l’industrie de l'image et du son ainsi que l'accès au savoir et à la culture, c'est-à-dire les bibliothèques et les archives par exemple. 115

Tableau 1: poids(en valeur ajoutée) et part relative des branches culturelles dans le champ de la culture et dans l’ensemble de l’économie française de 1995 à 2015 Valeur ajoutée (en milliard d’Euro) Part dans l’ensemble des branches culturelles (%) Part dans l’ensemble de l’économie(%) 2015 2014 1995 2015 2014 1995 2015 2014 1995 Audio 6,2 12,1 12,2 25 28,2 28,4 0,57 0,63 0,63 visuel Spec2,9 6,7 6,7 11,7 15,6 15,7 0,27 0,35 0,35 tacle vivant Presse 5,4 5,5 5,4 21,6 12,8 12,6 0,49 0,29 0,28 Agence 2,8 4,7 4,7 11 10,9 10,9 0,25 0,24 0,24 publicitaire Patrimoine 1,2 4,1 4,1 4,9 9,5 9,4 0,11 0,21 0,21 Architecture 1,4 3,3 3,2 5,8 7,6 7,4 0,13 0,17 0,16 Livre 2,1 2,5 2,5 8,4 5,8 5,7 0,19 0,13 0,13 Arts visuels 1,6 2,3 2,4 6,4 5,8 5,7 0,15 0,13 0,13 Enseignement 1,3 1,8 1,9 5,2 4,3 4,4 0,12 0,10 0,10 Ensemble de 25 42,8 43,1 100 100 100 2,28 2,23 2,21 la culture Ensemble de 109 1917, 1949, 100 100 100 l’économie 7,4 7 8 Source: rapport du poids économique direct en 2015 présenté par Tristan Picard 72 Selon un rapport conjoint du ministère de l’économie et du ministère de la culture en France, la part de la culture dans la valeur ajoutée a régulièrement augmenté entre 1995 et 2005, atteignant alors 3,5%. En 2011, la culture a contribué à hauteur de 57,8 milliards d'euros au PIB, soit quasiment au même titre que l’industrie agroalimentaire et sept fois la valeur ajoutée de l’industrie automobile. Il s'agit de la valeur ajoutée directe qui équivaut à 3,2% du PIB. Avec une valeur ajoutée de 43 milliards d’euros en 2015, l’ensemble des acteurs des branches culturelles représente 2,2% de l’économie française. Il s’agit là d’une légère baisse par rapport aux chiffres de 2,23% obtenus en 2014. L’étude menée par ces deux ministères montre ce que l'Etat et les collectivités territoriales dépensent dans la culture. En 2012 l'intervention de l'Etat représentait un 72 Le poids économique direct de la culture en 2015 est un rapport présenté par Tristan Picard, du Département des études, de la prospective et des statistiques. Les données utilisées par l’auteur dans ce rapport proviennent des comptes nationaux-base 2010, statistiques produites par l’Insee et le ministère de la culture. 116

total de 13,9 milliards d'euros par an, et celle des collectivités territoriales 7,6 milliards d'euros dont une part en dotations de l'Etat, les secteurs prioritaires étant les bibliothèques, les archives, l’enseignement, le culturel et l’audiovisuel. L’Etat français fait le choix d’investir dans ces secteurs eu égard à l’importance de l’économie culturelle et des effets induits de ses activités sur les autres branches de l’économie(les entreprises de construction, d’électricité, de restauration…) qui sont de l’ordre de 46,5 milliards d’euro. Ce choix peut davantage se comprendre lorsqu’on sait qu’en 2011 la valeur ajoutée du secteur culturel moins les effets induits représentait 44,5% de l’ensemble de la production de ce secteur. Le secteur de la culture est donc un secteur à forte valeur ajouté. 1.1.2. Les emplois créés par le secteur de la culture En plus de créer de la valeur ajoutée, l’industrie culturelle créée aussi des emplois. Tableau 2: évolution de l’emploi dans le secteur culturel 2011 2014 2015 Architecture, patrimoine et arts visuels Audiovisuel et agences de publicité Spectacle vivant et enseignement Livre et presse Ensemble de la culture 215107 188593 123325 151869 678833 219072 205964 172503 117928 110030 619583 166291 119924 105696 597475 Evolution(%) 2011/2015 -4,3 -11,8 -3,1 -30,4 0,5 Source: rapport du poids économique direct en 2015 présenté par Tristan Picard En 2015, 597000 personnes travaillaient dans les branches culturelles. Or en 2014, c’est 619583 personnes qui y travaillaient, soit une différence de 22108 employés par rapport à 2014(– 3,6%,). Cette réduction du nombre d’emplois s’observe depuis 2011. A cette date, 678833 personnes étaient employées dans le secteur de la culture. Les branches culturelles ont perdu 80000 emplois en quatre ans(– 12%). En 2015, seuls le spectacle vivant et l’enseignement ont présenté une évolution positive(+ 1,4%). 1.2.: La place du marché du livre dans la culture Chaque année, des milliers de nouveaux titres toutes catégories confondues sont commercialisés en France. Certains seront largement connus par les lecteurs et d’autres non. Le manuel scolaire fait partie de la première catégorie, car à chaque rentrée scolaire, les parents se dépêchent pour entrer en possession des nouveaux livres aux 117

programmes. La présence de ces livres sur le marché est entièrement dépendante de la chaine de production. 1.2.1. La chaine de production du livre Selon le ministère de la culture française, les acteurs intervenant dans la production du livre sont les suivants: a. Les auteurs L’auteur est celui qui crée le contenu du livre. On estime à plus de 55 000 le nombre des auteurs de livres en France, qu’il s’agisse des écrivains, des illustrateurs ou encore des traducteurs(ministère de la culture français). Pour un manuel scolaire, il existe plusieurs auteurs: enseignants de terrain, universitaires spécialisés dans la discipline concernée et formateurs d’enseignants. Les auteurs cèdent leur droit d’exploiter leurs œuvres à l’éditeur. Ils sont rémunérés en droits d’auteur et peuvent bénéficier d’une avance sur frais avant la publication de l’ouvrage(Scolaro, 2008). b. Les éditeurs Les deux premiers groupes d’édition en France totalisent aujourd’hui environ 35% des ventes de livres et les douze premiers éditeurs près de 80%. L’édition française se caractérise également par l’existence de très nombreux acteurs indépendants aux dimensions variables, dont la production contribue à la diversité de l’offre éditoriale (ministère de la culture français). Selon les données de Fabrice Piault, environ 80% des 20 premières maisons d’édition appartiennent aux Français et environ 20% appartiennent aux étrangers qui viennent pour la plupart des pays membres de l’Union Européenne. Les éditeurs qui se partagent l’essentiel du marché du manuel scolaire en France sont: Bordas et Nathan appartenant à un groupe espagnol(Editis), Hachette et Hatier (groupe Lagardère), Magnard et Belin appartenant aux Français(Le Monde, 2011). c. Les imprimeurs Le livre représente 8 à 9% du chiffre d’affaires de la production d’imprimés et 7% de la consommation de produits finis graphiques(rapport de l’agence Écla Aquitaine). Un quart environ des entreprises de ce secteur(prépresse, imprimerie, reliure) travaille pour l’édition, soit quelques 300 sociétés de plus de dix salariés(ministère de la culture français). d. La diffusion et la distribution D’après le ministère de la culture français,« la diffusion du livre regroupe l’ensemble des opérations destinées à faire connaître les ouvrages auprès des libraires et, plus généralement auprès de l’ensemble des revendeurs. La distribution du livre regroupe l’ensemble des tâches liées à la circulation physique des livres(stockage, transport...) et à la gestion des flux entre l’éditeur ou son diffuseur et le détaillant». Selon les chiffres du SNE, entre 4 et 7% du prix de vente du livre revient au diffuseur et entre 8 et 15% au distributeur. Les livres sont diffusés de la manière suivante en France: 22% pour les libraires, 41,5% pour les grandes surfaces spécialisées et non 118

spécialisées, 18,5% pour les ventes sur internet et 18% pour les autres moyens de diffusion(courtages, clubs, écoles, marchés…). Bien qu’elle soit le deuxième moyen de diffusion, la librairie indépendante représente une activité qui gère deux fois plus d’emplois que dans les grandes surfaces culturelles, trois fois plus que dans la grande distribution(ministère de la culture français). En 2011, le secteur de la librairie indépendante avait généré près de 14000 emplois selon le syndicat de librairie en France. 1.2.2. Les données du secteur du livre en général Lorsque nous observons les données ci-dessus, on contate qu’entre 1995 et 2015, la valeur ajoutée du secteur du livre est passée de 2,1 milliards d’euros à 2,5 milliards d’euros. Cependant sur cette même période, le poids du livre a baissé aussi bien dans le secteur culturel que dans l’ensemnle de l’économie. Il est passé de 8,4% à 5,4% pour le secteur culturel et de 0,19% à 0,13% pour l’ensemble de l’économie. L’emploi dans le secteur du livre connait la même évolution que la valeur ajoutée: de 2011 à 2014, il y a une perte de 46123 emplois soit une évolution de-30,4%. D’après les données du syndicat national de l’édition en France, le chiffre d’affaires des éditeurs est passé de 2707 millions d’euros en 2010 à 2667 millions d’euros en 2015, soit une baisse de 6%. Mais en 2016, la tendance a changé, ce chiffre est monté à 2838 millions d’euros, soit une augmentation de 6,4% par rapport à 2015. Cette croissance serait essentiellement due à la hausse du chiffre d’affaires de l’édition scolaire grâce à la réforme partielle des programmes scolaires. Le livre scolaire tire également la croissance dans le segment des livres numériques en réalisant 8% du chiffre d’affaires du secteur. Ce sont les livres universitaires qui réalisent les plus hauts pourcentages: en effet, ils représentent 80% du chiffre d’affaires sur le segment des livres numériques. Depuis 2010, le poids du chiffre d’affaires du support numérique dans le chiffre d’affaires des éditeurs progresse fortement dans l’édition: de 0,7%, il est monté à 8,3% en 2016. 119

1.2.3. La part des différents secteurs de l’édition dans le chiffre d’affaires des éditeurs. Tableau3: évolution du chiffre d’affaires des éditeurs par secteurs de 2010 à 2011(les données sont en pourcentage) 2017 2016 2015 2014 2013 2012 2011 2010 Livres scolaires, parascolaire et 13 16 14 13 13 12 14 14 enseignement Sciences et techniques, 4 3 3 3 3 3 3 3 médecine, gestion Sciences humaines et 8 7 9 10 10 10 14 14 sociales(dont Droit) Dictionnaires et encyclopédies dont 4 2 3 3 3 3 1,4 1,3 Encyclopédies en fascicule Romans 24 26 24 25 24 23 21 22 Documents, actualité, 4 4 4 3 3,5 4 4 4 essais, humour Jeunesse 14 14 13 13 14 14 13,5 13 Bande dessinée 667 7 7 7,5 6 7,6 Mangas, comics 222 2 3 3 3 3 Arts et Beaux livres 4 3 3 3 3,5 3,4 3 2,9 Loisirs, vie pratique, 14 13 14 13 13 13 13 13 tourisme Source: Fait par l’auteur à partir des données du SNE(syndicat national de l’édition) Le tableau ci-dessus montre l’évolution du chiffre d’affaires de l’édition par secteur de 2010 à 2017. Nous pouvons constater que le poids de chaque secteur au fil des années ne varie pas beaucoup. Le roman est le secteur dont le chiffre d’affaires est le plus élevé durant ces années. Son chiffre d’affaires a connu son pic en 2011(26% du CA) pour ensuite connaitre une baisse qui a atteint 21% en 2016 avant de connaitre une légère remontée en 2017(22%). Cette hausse est due à la sortie des titres d’auteurs à succès. Le secteur scolaire et parascolaire est le deuxième plus important secteur. Le pourcentage de son chiffre d’affaires oscille entre 12 et 16%. En 2016, c’est le secteur qui a le plus participé à améliorer le chiffre d’affaires des éditeurs grâce à la réforme scolaire mise sur pied par le gouvernement français. Les secteurs jeunesse et loisirs occupent le troisième rang en termes de pourcentage du chiffre d’affaires qui tourne autour de 14 et 13%. Mais il faut 120

noter qu’en 2017, ils occupaient le quatrième rang après le secteur des sciences sociales. Cette baisse serait due selon le rapport du syndicat national de l’édition(2018) au mode de vie de la nouvelle génération. Il repose essentiellement sur des titres issus du cinéma, des séries et sur des auteurs venus d’internet. 2. Le marché du livre camerounais Le Cameroun est un pays dont l’économie est basée sur les secteurs primaire et tertiaire. L’industrie culturelle qui y fait pourtant partie du deuxième secteur peine à décoller. Le marché du livre qui participe de ce secteur ne fait pas l’exception. Pour comprendre les difficultés rencontrées par ce secteur, nous présenterons tout d’abord les données macroéconomiques du Cameroun avant de montrer les difficultés qu’y rencontrent les acteurs du livre. 2.1. Les données macroéconomiques du Cameroun. Depuis les années 70, le Cameroun fait partie des pays producteurs de pétrole. Les revenus issus de la vente de cette matière première ont permis à ce pays d’avoir un PIB de 7%(FMI), ce qui faisait du Cameroun l’un des pays les plus prospères de la sousrégion Afrique Centrale. Mais les années qui ont suivi étaient moins glorieuses à cause de la chute des cours du café et du cacao. Ensuite, le pays a dû faire face à une dévaluation du FCFA en 1994. On a alors assisté à une forte récession économique qui a entraîné le gel de plusieurs projets y compris naturellement des projets culturels. D’après un rapport de l’Institut National de la Statique en 2014, 48% de la population vivrait sous le seuil de pauvreté. Cette population consommerait donc en priorité des produits de première nécessité. Les produits du secteur culturel n’entrent pas dans cette catégorie. Depuis lors, le Cameroun s’est attelé à mettre en place des plans de relance économique et a bénéficié depuis 2004 de l’annulation partielle de sa dette pour lui permettre de redécoller économiquement. La croissance du PIB en 2012 était de 5,2% et, en 2018, estimée à 3,8%(FMI). Selon les statistiques officielles, le taux de chômage est estimé à environ 13% tandis que le taux de sous-emploi est de 70%. Le secteur primaire contribue à plus de 14% du PIB et emploie près de 62% de la population active(Banque Mondiale). Avant le développement du commerce du pétrole(qui représentait à lui seul plus de 8% du PIB), l'agriculture était le pilier économique du pays. Le secteur secondaire représente plus du quart du PIB et emploie 9% de la population active. Le secteur tertiaire représente plus de la moitié du PIB(52%) et emploie environ 30% de la population active. Le Cameroun s’est engagé dans une politique visant à réduire sa dépendance à l’égard du secteur des hydrocarbures dans le cadre d’une stratégie de diversification de son économie actuellement dominée par le pétrole. L’objectif de cette politique est de faire en sorte que le pays devienne une économie émergente à l’horizon 2035. L’industrie culturelle pourrait être l’un des secteurs qui permettrait au Cameroun de diversifier son économie et d’atteindre l’émergence à la date fixée. 121

2.2. Les habitudes de lecture au Cameroun D’après Elongue(2019), il existe deux groupes de lecteurs au Cameroun:« les grands lecteurs ou lecteurs professionnels et les lecteurs occasionnels ou lecteurs moyens». Le premier groupe est constitué des jeunes qui lisent aussi pour le plaisir: en plus des livres inscrits aux programmes, ces jeunes lisent également les magazines, les romans, les bandes dessinées…. Leur passion pour la lecture viendrait de l’éducation, et de l’exemple que leurs parents leur auraient donné. Le deuxième groupe comprend les jeunes qui lisent par nécessité, les livres lus étant généralement les livres inscrits aux programmes. Selon Kamdem(2011), ce sont les lectures scolaires et universitaires qui sont les principales initiatives de lecture au Cameroun. D’après cette étude, les jeunes vont à la bibliothèque soit pour une recherche, soit pour un devoir scolaire. L’étude menée par BALOCK(2014) 73 va dans le même sens que les articles qui précèdent. Dans cette étude, les adolescents lisent souvent en dehors des livres aux programmes. 56,25% des jeunes de son étude affirment lire, en dehors des livres, des magazines ou des journaux. Le nombre de livres lus varie de deux à plus de dix par trimestre, y compris les livres scolaires. 70,96% d’entre eux affirment lire des livres autres que ceux qui sont aux programmes. De ces études, il ressort que tous les jeunes scolarisés ont eu à acheter au moins un livre au programme ou en sont à la recherche. Dans un contexte où les parents lisent pour la plupart des journaux et les jeunes les livres aux programmes, le marché du manuel scolaire apparaît comme le marché ayant le plus grand potentiel dans l’édition du livre au Cameroun. 2.3. Quelques acteurs de la chaine du manuel scolaire au Cameroun Au Cameroun, la chaine de production du manuel scolaire est contrôlée par l’Etat, le secteur privé national et étranger. Les acteurs qui font les plus gros chiffres d’affaires sur ce secteur sont: les éditeurs, les diffuseurs/distributeurs et les libraires. Ce sont ces acteurs que nous allons retenir dans notre étude. Selon les statistiques de l’institut national de la statistique, 90% du chiffre d’affaires généré par la filière du manuel scolaire a été reversé à l’étranger en 2011. 2.3.1. Les éditeurs Depuis des années, le marché du livre est dominé par les éditeurs européens notamment français que sont Larousse, Robert, Nathan et ÉDICEF, qui détiennent 70% de parts de marché du manuel scolaire. Les éditeurs locaux, en l’occurrence la société de presse et d’édition du Cameroun(SOPECAM) qui est une entreprise étatique, le centre d’édition et de production pour la recherche(CEPER), les éditions CLÉ, et les autres ne détiennent que 5% de parts de ce marché. Ce dernier chiffre concerne particulièrement l’édition des manuels scolaires du sous-système francophone. La part de marché des 73 Louise Lutéine BALOCK née NGO KOBHIO a mené une étude sur Les adolescents et la lecture à Yaoundé: contribution à la mise en œuvre d’une politique de développement de la lecture 122

éditeurs locaux dans le sous-système anglophone est un peu plus importante et s’élève à 25%. D’après le quotidien Mutations , les éditeurs locaux détenaient 22,7% de parts de marché en 1994-1995; ces chiffres sont passés successivement à 15% en 1997-1998, 12,7% en 2004-2005, 6% en 2006-2007 pour être autour de 5% en 2017-2018. L’année scolaire 2018-2019 semble mettre fin à la baisse continue de la part de marché des éditeurs locaux dans le secteur du manuel scolaire que l’on a observée ces dernières années. Pour cette année 2018-2019, les éditeurs locaux auraient obtenu 75% du marché du manuel scolaire selon cette même source. 2.3.2. La diffusion et la distribution La diffusion et la distribution peuvent représenter jusqu’à 20% du prix du livre pour l’éditeur. Au Cameroun, la diffusion n’est pas encore une activité très développée. On trouve par contre quelques entreprises de distribution dont les principaux sont: Messapresse, Passerelle et Aceda. Mais il faut noter que pour de nombreux éditeurs, la majorité des ventes au Cameroun résulte plus du porte à porte que de véritables contrats de diffusion/distribution(EditAfrica). Le principal distributeur de livres est la Messagerie MESSAPRESSE: c’est une société de droit français qui s’occupe également de la distribution des journaux et des livres non scolaires; elle réalise plus de 80% de son chiffre d’affaires sur la vente des livres scolaires. 2.3.3. Les librairies Au Cameroun, la librairie est le secteur où les nationaux ont pu se faire une place importante. Mais ce maillon de la chaine comme tous les autres, rencontre un certain nombre de difficultés. La première concerne les pénuries des manuels scolaires qui s’observent à chaque rentrée scolaire depuis un certain nombre d’années au Cameroun. C’est généralement lors de ces rentrées que les libraires font leurs gros chiffres d’affaires. Les libraires rencontrent également des problèmes d’ordre financier, et il leur est parfois difficile de faire face à leurs engagements vis-à-vis des éditeurs. Selon Cognard(2012), très peu de libraires respectent les échéances de remboursement chez les éditeurs et voient leurs comptes bloqués de manière provisoire. L’une des causes de ce désagrément, c’est la difficulté qu’ont les libraires à se faire financer par les banques classiques comme les autres PME au Cameroun. Il ressort de cette section que la chaine de production du livre en général et du manuel scolaire en particulier est contrôlée par les groupes français. Nous avons dit plus haut que le manuel scolaire est le livre le plus vendu au Cameroun. C’est donc ce secteur qui pourrait impulser dans un premier temps le chiffre d’affaires des différents acteurs du secteur du livre au Cameroun. En l’absence de politique du manuel scolaire qui devrait être mise sur pied par l’Etat, les nationaux peinent à trouver leurs marques. Ce secteur pourrait de ce fait difficilement contribuer à rendre le Cameroun pays émergent. En France, cette chaîne est contrôlée en majorité par les Français eux-mêmes. Nous avons vu plus haut la plus-value du secteur du livre en France. Il est à noter que cette plus-value incorpore les activités menées dans ce secteur au Cameroun. Nous 123

contribuons ainsi au développement du livre et par ricochet de l’économie de ce pays au détriment du nôtre. Conclusion Le Cameroun est un pays en voie de développement avec un taux de croissance de 4,5%, un taux de sous-emploi qui tourne autour de 70%. Le pays espère être émergent en 2035. Pour y arriver, il doit diversifier et développer ses différents secteurs industriels. L’un des secteurs sur lequel le Cameroun peut s’appuyer, c’est celui de l’industrie culturelle. L’objectif de ce travail était de montrer que cette industrie peut contribuer au PIB du Cameroun. De manière spécifique, nous devions montrer que le marché du livre en général et du livre scolaire en particulier occupe une place non négligeable dans l’économie camerounaise. Mais face à l’insuffisance des études empiriques et des données sur le sujet, nous avons jugé pertinent de faire une étude comparative avec la France. Les données collectées à partir des différentes études menées en France montrent que les livres aux programmes représentent 14% du chiffre d’affaires des éditeurs, que le secteur du livre constitue en moyenne 6% de la valeur ajoutée du secteur culturel, et l’industrie culturelle environ 3% du PIB français. Toutes ces valeurs créées sont redistribuées en France, car le secteur culturel en général et du livre en particulier est contrôlé par les entreprises françaises. Au Cameroun par contre, le secteur du livre est contrôlé par les entreprises étrangères. Il en est de même du sous-secteur du manuel scolaire, dont la majorité des revenus est reversée à l’étranger et développe l’industrie étrangère au détriment du nôtre. Pour obtenir les résultats semblables, les pouvoirs publics devraient intervenir dans le secteur du manuel scolaire. Le Cameroun devrait donc faire valoir l’exception culturelle 74 pour voir la culture contribuer à sa croissance économique comme c’est le cas en France. En France, l’exception culturelle consiste en une politique de défense des arts nationaux. L'un des outils majeurs utilisés pour cette défense est la mise en place de quotas. L’application de ces quotas dans le secteur du manuel scolaire au Cameroun devrait se faire en faveur des éditeurs locaux. Les éditeurs camerounais sont les mieux placés pour promouvoir la littérature camerounaise et incorporer la dimension« culture camerounaise» dans nos manuels scolaires. Un quota devrait donc leur être réservé en priorité. La subvention des manuels scolaires soit par l’Etat, soit par les collectivités locales dans une hypothèse de décentralisation pourrait dans un premier temps permettre aux nationaux de faire face à la concurrence étrangère et ensuite réduire le niveau d’incertitude lié aux revenus qui règne dans ce domaine. Un autre des aspects de la politique du livre au Cameroun devrait être l’impression au pays de tous les manuels 74 L'exception culturelle est un concept en droit international et en politique culturelle. Il s'agit d'un ensemble de dispositions visant à faire de la culture une exception dans les traités internationaux, notamment auprès de l'Organisation mondiale du commerce(OMC). Ces dispositions ont pour but de spécifier que les États sont souverains et fondés à limiter le libre-échange de la culture sur le marché pour soutenir et promouvoir leurs propres artistes, véhicules et porte-parole de leur culture. 124

scolaires. Les effets induits de cette décision au Cameroun seraient le développement d’une industrie locale, culturelle(l’édition) et non culturelle(usines de transformation du bois en papiers, les imprimeries…). Bibliographie Akono, J.B(2003),« Cameroun: manuel scolaire. Les éditeurs locaux ont moins de 10% du marché»inquotidien Mutation, janvier 2013, https://fr.allafrica.com/stories/200607216.htlm/, consulté le 30 mai 2019. Balock, L.(2014),« Les adolescents et la lecture à Yaoundé: contribution à la mise en œuvre d’une politique de développement de la lecture.» in IFLA 2014 Lyon[En ligne], 30 mai 2014 URL: http://creativecommons.org/licenses/by/3.0/, consulté le 29 avril 2019. Burnautzki, S.« Raphaël Thierry, Le Marché du livre africain et ses dynamiques littéraires: le cas du Cameroun», Questions de communication[En ligne], 30| 2016, mis en ligne le 13 mars 2017, URL: http://journals.openedition.org/questionsdecommunication/10863, consulté le 18 mai 2019. Djouokep, B.(2018)« Cameroun: les libraires broient du noir»in Quotidien Mutations 21 Août 2018. EDITAFRICA, Quelques points sur le livre, l’édition et la diffusion au Cameroun, https://www.editafica.com/fr/, consulté le 23 avril 2019. Elongue, C.(2019),« Quel est le rapport des jeunes camerounais au livre et à la lecture?»[Enligne], mis en ligne le 19 mars 2019,https://www.munakalati.org/2019/03/Quel-est-le-rapport-des-jeunescamerounais-au-livre-et-à-la-lecture/,consulté le 4juin 2019. Engoulou, J.(1984), La problématique de la lecture publique au Cameroun: note de synthèse, Ecole Nationale Supérieur de Bibliothécaire,58 pages, https://www.enssib.fr/documents/63383-la-problématique-de-la-lecture-publiqueau-Cameroun/, consulté le 28 avril 2019. Gireaud,G. Et Boulegue, A.(2013),« la situation économique et financière des libraires indépendants» Rencontres nationales de la librairie, Bordeaux, juin 2013, www.lesrencontrenationalesdelalibrairie, consulté le 23 avril 2019. Kamdem, C.(2011),« où en seront les bibliothèques camerounaises dans dix ans»in Bulletin des bibliothèques de France, 6 novembre 2011,https://www.bbf.enssib.fr/consulter/bbf-2011-06-0048-005/, consulté le 4 juin 2019. Kancel, S., Itty, J. et al.,« L’apport de la culture à l’économie en France» rapport de l’Inspection générale des finances et Inspection générale des affaires culturelles, 125

décembre 2013, http://www.économie.gouv.fr/l’apport-de-la-culture-àl’économie-en-France/, consulté le 4 juin 2019. Institut de la Statistique de l’UNESCO,« le cadre de l’UNESCO pour les statistiques culturelles 2009», http://www.unis.UNESCO.org/, consulté le 1/06/2019. Marché du livre: une industrie culturelle avec des fortes spécificités, in La Finance pour tous[en ligne], mis en ligne le 19/4/2018,http://www.la finance pour tous.com/décryptage/entreprises/secteurs-d’activité/l’économie-du-livre-et-lalecture-en-France/, consulté le 2 juin 2019. Ministère de la culture Français. Marché du livre http://WWW.culture.gouv.fr/thématique/livre-et-lecture/Economie-du livre/, consulté le 20 avril 2019. Ministère de la culture Français: Chiffres clés, statistique de la culture et de la communication, https://www.culture.gouv.fr/études-statistiques/, consulté le 20/04/2019. Mintsa-Ze(1979), La situation de l’édition au Cameroun des origines à 1970, Ecole Nationale Supérieure de Bibliothécaire,62 pages, https://www.enssib.fr/documents/, consulté le 2 juin 2019. SNE, chiffres clés de l’édition, www.culture.gouv.fr/Thematiques/Livre-etLecture/Documentation/Economie-du-livre/Chiffres-cles-du-secteur-du-livre, consulté le 30 avril 2019. Sano, F.(2018),« Le livre scolaire Camerounais enrichis les pays étrangers» in Ecomatin 17 septembre 2018, https://ecomatin.net/édition-le-livre-scolaire-camerounaisenrichi- les-pays-étrangers/, consulté le 3/6/2019. Tahiri-Zagret, C.(1990),« Les habitudes de lecture des étudiants ivoiriens» in Revue des sciences de l’éducation, 16,(3), 460–469, https://doi.org/10.7202/900680ar/, consulté le 25/05/2019. TakamTikou(2008),« Enquête sur les lectures des jeunes dans les bibliothèques», http://www.lajoieparleslivres.com dans la rubrique Bibliothèque numérique/ Outils documentaires/ Pour prolonger la lecture de Takam Tikou n° 15, consulté le 31/5/2019. TCS publie la liste des personnalités ayant détourné 6000 milliards au Cameroun, in Quotidien Emergence, 11 avril 2019[En ligne] mis en ligne le 14 avril 2019, https://www.coupsfrancs.com/le-tcs-publie-la-liste-des-personnalités-ayantdetourné-6000-milliards-au-cameroun/, consulté le 18 mai 2019. UNESCO, Rapport sur l’économie créative 2013 Edition spéciale, https://fr.unesco.org/creativity/publication/rapport-sur-l’économie-créative2013/,consulté le 4 juin 2019. 126

DES DEREGLAGES DE LA FILIERE DU MANUEL SCOLAIRE AU LIVRE UNIQUE: L’IMPERATIF D’UNE REFORME SYSTEMIQUE Jacques Evouna Université de Douala Normalien de Yaoundé, Jacques EVOUNA est Maître de Conférences de grammaire française et de linguistique. Il coordonne l’équipe de recherche Discours, Identité, Variations (DIVa) du Laboratoire« Langues, Littératures et Études comparées»(LLEC). Auteur de deux essais, l’un sur les complétives en français, l’autre sur la morphologie nominale en ewondo, il a collaboré à la direction d’un collectif sur le verbe et publié des articles dans les domaines de ses centres d’intérêt scientifique: la grammaire contrastive, la didactique du français, les théories syntaxiques et la description des langues naturelles. Résumé Cette réflexion porte à l’examen de quelques-uns des problèmes connexes de la réforme du manuel scolaire. Le but, au plan structurel, est d’en amoindrir le coût. Il s’agit de montrer qu’en cette matière l’intérêt de la réforme se trouve dans la résolution systématisée des problématiques éducatives auxquelles est liée celle du manuel scolaire. Il y a dans ce projet, latente, l’idée que l’instauration du livre unique constitue une solution locale appliquée à un problème systémique, c’est-à-dire d’une ampleur étendue. Par le traitement qui lui est ainsi réservé, la question du manuel scolaire semble appréhendée par son bout terminal. Comment cette mesure fournit-elle l’opportunité d’une réforme systémique? Dans la perspective de systématisation ainsi préconisée, la réflexion tiendra pour essentielles deux ou trois types de données omises dans la réforme du manuel scolaire, en l’occurrence conceptuelles, épistémologiques et méthodologiques. On conclut à l’impératif d’intégrer la réforme du manuel scolaire dans la réforme générale du système éducatif et, à terme, en vue de l’élaboration(enfin!) d’une véritable politique éducative nationale. Mots clés: curricula, profils de sortie, programmes, méthodes Introduction La filière du manuel scolaire se trouve à la croisée des chemins, nourrissant, comme la pédagogie à laquelle il est du reste étroitement lié, des débats aussi controversés que passionnés. En cette matière, les dispositions de la circulaire du Premier Ministre du 23 novembre 2017 qui en définit les principes sont à considérer comme un train de mesures destinées à apporter des solutions fiables aux difficultés inhérentes à la filière du manuel scolaire. L’observation empirique de la réception réservée aux manuels issus de« la réforme» pose le problème de leur appréciation mitigée(par les parents et par les enseignants). Quel bilan peut-on dresser, aujourd’hui, du parcours de la réforme de la filière du livre scolaire? Voilà posée, en des termes simples, la question qu’inspire la piste qu’il a été proposé d’explorer. Sans exclure complètement l’éventualité de le faire, l’on pardonnera à cette contribution de n’avoir pas vu la nécessité de revenir avec insistance sur les justifications de la réforme. Il semble difficile, à ce propos, de pouvoir 127

en fournir de meilleures et de plus pertinentes que l’ouvrage de Marcellin Vounda Etoa 75 .En revanche, pour répondre à la préoccupation qu’elle se définit, la réflexion fait l’hypothèse que la réforme du manuel scolaire est porteuse d’un règlement de niveau local. Elle s’assigne, par conséquent, l’objectif de formuler des propositions de solutions dans la perspective d’une réforme globale ou systémique. 1. Les déréglages de la filière du livre scolaire La crise de la filière du livre scolaire est survenue du fait d’un certain nombre de déréglages, faiblesses et manquements, identifiables. Dans sa formulation, la thématique de la réflexion suggère une typologie des causes. On l’adoptera donc, mais sous le paradigme de déréglages, parce qu’elle semble convenable et qu’il est commode, pour en parler, de s’appuyer sur un ouvrage qu’a déjà mentionné le propos introductif de cette réflexion, l’ouvrage de Vounda Etoa. Mais, comme il faut avoir une contribution, même modeste, on fera état des causes institutionnelles. 2. Des vides institutionnels: des actions d’efficacité faible Une partie des déréglages de la filière du livre scolaire sont dus à des vides, pour l’essentiel, institutionnels, c’est-à-dire l’inexistence d’institutions dévolues à l’élaboration ou à la définition d’une politique de gestion de la filière du manuel scolaire. Le ministère en est l’instance administrative d’implémentation et de suivi. Ce vide institutionnel a deux principales conséquences: la première est de favoriser l’intervention anarchique dans le secteur de toutes sortes d’acteurs et, surtout, des amateurs. La seconde se fait perceptible dans la charge d’improvisation qui caractérise l’intervention de ces différents acteurs, fussent-ils du Gouvernement. L’impropriété des actes administratifs unilatéraux(l’exemple de la circulaire du PM) généralement pris dans l’impréparation illustre, à plus d’un niveau, le faible niveau de maîtrise ou la méconnaissance des réalités. Quant à leur efficacité, elle s’avère faible et, même, hypothétique. La circulaire du 23 novembre 2017 ne semble pas près d’avoir contribué à résoudre de manière définitive et satisfaisante la crise de la filière du manuel scolaire. Pour être efficaces et pertinentes, les interventions de l’administration dans le système éducatif(dans la filière du manuel scolaire ou dans quelque autre) doivent être menées non pas au titre d’ordonnance, mais de promulgation qui donne force exécutoire à des actes constitutifs initiés par une institution légale(au sens de structure politique ou sociale établie par la loi ou la coutume).De ce point de vue, on peut se demander quelles sont l’efficacité et l’opérationnalité du CNMMD. Car son statut, de toute façon, n’est pas celui d’une institution jouissant de l’initiative des lois mais celui d’un simple organe d’exécution des décisions administratives prises en matière du livre scolaire. 3. Des insuffisances structurelles sources d’anomalies techniques Par insuffisances structurelles, il faut entendre celles liées à la rareté voire l’inexistence de moyens techniques susceptibles de soutenir efficacement la filière du manuel scolaire. Depuis près de trois décennies, enseignants et parents assistent, 75 Livre et manuel scolaire au Cameroun. La Dérive mercantiliste, Yaoundé, Les PUY, 2016. 128

contemplatifs et/ou complices, à l’inscription au programme de livres de qualité douteuse, c’est-à-dire porteurs de toutes sortes d’anomalies. D’année en année, le processus de dégradation de la qualité du manuel scolaire a pris des proportions amplifiées. En outre, la communauté éducative se trouve généralement confrontée aux désagréments liés à l’indisponibilité ou aux pénuries répétitives, à échéance(c’est-à-dire à la rentrée), du manuel scolaire. Ces deux situations, perte de qualité et indisponibilité, sont probablement dues à des lacunes techniques: la faible capacité d’édition, d’impression et de production des éditeurs camerounais consacrés à l’activité. Vounda (2016: 43) incrimine précisément l’amateurisme et la vénalité des acteurs arrivés dans le domaine, mus par l’appât du gain facile. À l’en croire, le domaine de l’édition scolaire reste à structurer au Cameroun. 4. Les causes conjoncturelles: la crise du système éducatif La crise de la filière du manuel scolaire fait partie d’une crise plus générale et systémique, celle de l’école. C’est cela le propre d’une conjoncture, c’est-à-dire la réunion d’un ensemble de circonstances pouvant être considérées, en partie ou en totalité, comme le point de départ ou l’explication d’une situation. Les causes conjoncturelles de la crise sont, évidemment, plus nombreuses que les deux types de déréglages antérieurement abordés. C’est précisément au courant des années 90, avec notamment deux coupes successives des salaires, que les premières alertes sont lancées faisant état de la baisse générale du niveau des élèves et le recul de l’Éducation en termes de qualité. Il faut rappeler que l’école sera sujette à plusieurs dysfonctionnements pendant une demidizaine d’années, secouées par d’innombrables grèves et autres opérations 20/20. Cette période marque aussi la désaffection encore manifeste aujourd’hui d’une frange de la population camerounaise pour le métier d’enseignant. Ne se présenteront plus à la porte d’entrée de L’ENS, de L’ENSET, des ENIEG et ENIET que des jeunes n’ayant de choix que celui que leur laisse la perspective du chômage. Plus tard, ces écoles de formation déversent dans la profession des générations d’enseignants plus préoccupés de résoudre des questions de leur existence que celle de l’essence de l’école; ils deviennent des professionnels de la« coopération» et/ou des répétitions pour certains, auteursproducteurs de fascicules pour d’autres. En tout état de cause, beaucoup d’auteurs de livres décriés aujourd’hui, beaucoup d’éditeurs dénoncés se recrutent effectivement parmi ces enseignants.Attirés par le lucre? Peut-être, mais certainement engagés dans la lutte pour la compensation de la rémunération d’une profession ingrate. Quoi qu’il en soit, c’est avec eux que commencent, sous forme de fascicules, la prolifération d’une documentation de qualité douteuse dans les salles de classe. La crise de la filière du livre scolaire est donc une des nombreuses excroissances d’une longue crise dont l’école camerounaise tarde à se remettre. Quelle est, dans ce contexte de déréglage systématique, la portée de la circulaire du PM du 23 novembre 2017? 129

5. La réforme: l’interventionnisme exclusif de la bureaucratie Ce point de la réflexion esquisse une analyse, on va dire, critique de l’acte de la réforme de la filière du manuel scolaire. Il s’agit, dans la nomenclature administrative, d’une(lettre) circulaire. C’est une des nombreuses voies dont dispose l’autorité(ministre, recteur, gouverneur) pour faire passer à ses services une information. Dans le cas d’espèce, la circulaire fait passer un règlement pris expressément, à titre exécutoire, en vue de régler un problème ponctuel: celui de la violation flagrante, par le conseil national d’agrément du manuel scolaire et des matériels didactiques, des dispositions de l’arrêté fixant le nombre de manuels inscriptibles au programme par niveau d’études et par matière. Cependant, les problématiques relatives à l’Éducation rencontrent des solutions moins dans la production d’actes administratifs que dans l’élaboration et l’exécution des lois par des instances et institutions appropriées. Y intervenant du fait d’un vide institutionnel, la bureaucratie endosse, à travers le PM, les premières responsabilités de la crise du livre scolaire. Il est risqué, pour la résolution d’une question délicate telle que le manuel scolaire, de se limiter à la prise, de manière ponctuelle, d’actes administratifs d’interprétation problématique. Mais« la réforme», affirmait Kofi Annan,« est un processus et non un événement.» 6. L’unilatéralité des actes administratifs La circulaire du PM fournit la preuve de l’interventionnisme de la bureaucratie dans le domaine de l’Éducation. L’introduction de la section consacrée aux principes généraux devant régir la filière du livre scolaire précise que« le Gouvernement devra veiller à la production des livres et manuels scolaires, de qualité, tant au plan de leur valeur scientifique, de l’approche pédagogique appliquée, qu’à celui de leur présentation matérielle.» La question que suscite cette précision concerne le cadre institutionnel élaboré et les ressources mises à contribution pour garantir une valeur scientifique satisfaisante des manuels;atteindre la congruence des manuels avec l’approche pédagogique appliquée. Sur la question du cadre institutionnel, il est inexistant. C’est la justification de la prise, par le PM, d’une circulaire. Mais cette dernière pose en toile de fond un problème de méthodologie. En effet, la démarche qui consiste à appliquer, à coups d’actes administratifs unilatéraux, des traitements administratifs à des problématiques de l’Education rend improductives les actions et hypothétiques les résultats. C’est un interventionnisme exclusif. Voilà qui rend bien raison au scientifique Albert Einstein pour qui« la bureaucratie réalise la mort de toute action.» La bureaucratie empêche d’élaborer de manière consensuelle des solutions durables et structurées; elle en échafaude et elle en impose. Sur le manuel scolaire, l’interventionnisme de la bureaucratie a, par exemple, supprimé la nécessité d’une réflexion féconde(qui se mène aujourd’hui après coup) et exclu des contributions pertinentes. La réforme, qu’elle soit de la filière du manuel scolaire ou, plus globalement, du système éducatif, ne peut se faire efficacement que dans un cadre institutionnel 130

réunissant acteurs, experts et décideurs.« Prendre une réforme comme seule solution au problème posé", c’est», prévient Serge Zeller,« se réformer de toute autre solution possible.» La réflexion affirme donc ici la nécessité de la mise sur pied d’une institution dévolue à la résolution globale des problématiques de l’Éducation. L’interventionnisme exclusif de la bureaucratie ne peut y apporter que des solutions sectorielles qui, du reste imposées par le haut, s’avèrent généralement difficiles ou impossibles à implémenter à/par la base. Y a-t-il, pour illustrer cet état des choses, meilleur exemple que celui que nous fournit actuellement l’Approche par compétences(APC)? 7. La présomption d’une expertise scientifique Pour garantir la scientificité des manuels, la circulaire déploie un éventail de principes généraux. La réflexion en a retenu cinq pour des besoins d’analyse: L’exactitude scientifique et l’actualisation des concepts développés; L’intelligibilité et la précision grammaticale et orthographique du langage; La clarté et la lisibilité des écrits et des images; La conformité aux programmes; La couverture intégrale du curriculum correspondant. Quant aux ressources, il en ressort que le livre scolaire doit satisfaire à un niveau d’exigence scientifique(épistémologique, théorique et méthodologique) arrêté par le CNMMD, puisque« les livres ou manuels ainsi rédigés sont préalablement soumis à la validation du Conseil National d’Agrément des Manuels Scolaires et des Matériels Didactiques.»(Circulaire) Cela suppose de fait que cette instance de validation est constituée d’experts des différents domaines d’études. Mais, même si cette condition vient à être remplie ou qu’elle l’est, la mise sur pied du CNMMD constitue une solution locale dans une problématique systémique. Par ailleurs, la circulaire du PM assigne l’inspection pédagogique aux tâches de définition des curricula et de confection des programmes d’études:« la compétence de la définition des programmes appartient exclusivement à l’Etat. Dès lors, les contenus desdits programmes et des curricula sont formulés par les Inspecteurs Pédagogiques, en conformité avec la politique nationale de l’éducation.»(Circulaire) Mais au regard de la situation actuelle, notamment celle qui prévaut dans le domaine d’études des lettres – où l’exécution d’un programme(de français) inexploitable, une pâle copie d’un programme d’importation, cause toutes sortes de tracas aux enseignants –, l’observation de la situation actuelle autorise à dire que le règlement du PM est porteur d’une présomption d’expertise scientifique, et même d’une source d’imposture. Il y a là une confusion entre deux catégories pourtant distinctes: celle de professionnels et celle d’experts. C’est, de toute façon, un risque inconsidéré de faire de ces salmigondis épistémologiques (expression empruntée à P. Jonnaert, 2001) la base de rédaction des manuels scolaires. Quel est le niveau d’expertise d’un IP? La question n’est pas posée pour faire polémique; mais la réponse, difficilement réfutable, est qu’un acte administratif unilatéral(de nomination), quelles qu’en soient la nature et l’émanation, ne confère pas d’expertise scientifique à la bureaucratie pédagogique, c’est-à-dire les compétences de conceptualisation et de modélisation. Le statut de l’inspection 131

pédagogique est globalement celui d’une instance de suivi et d’évaluation de l’implémentation des méthodes pédagogiques et de l’exécution des programmes. Quoique règlementaire, la circulaire du PM reste ce qu’elle est, c’est-à-dire un acte administratif unilatéral conservatoire. La bureaucratie administrative ne peut ni se substituer ni se confondre à la compétence institutionnelle. La réflexion y reviendra tout à l’heure. 8. L’inadéquation entre manuels et dispositif pédagogique Quels sont les critères de validation des manuels scolaires au Cameroun?« Sur la base d’une critériologie rendue publique par un arrêté du Premier Ministre, Chef du Gouvernement, les livres et manuels scolaires sont rédigés par toute personne ou groupe de personnes ayant tous satisfait aux critères définis.»(Circulaire) Ces critères sont connus depuis le 4 avril 2018. Sont, entre autres, mis en avant: la valeur scientifique des contenus la correction grammaticale et orthographique le respect de l’Approche par compétences etc. Certains pays à l’instar du Sénégal érigent, en effet, la conformité des manuels au dispositif pédagogique(programmes d’études et méthode pédagogique appliquée) en l’un des critères incompressibles de leur validation. Quel est le niveau d’adéquation des manuels inscrits au programme du Cameroun avec le dispositif pédagogique? Dans le cas de certaines disciplines, les programmes d’études du second cycle ont été validés et mis à la disposition des enseignants de nombreuses semaines après la rentrée. Le CNMMD ne peut donc pas avoir validé les manuels utilisés dans les classes de seconde sur la base de ces critères. Ce risque est d’autant plus avéré que, du point de vue conceptuel et terminologique, on relève chez les inspecteurs pédagogiques une tendance à glissement synonymique entre programmes et curricula. 9. L’impératif d’une réforme systémique En même temps qu’elle y formule des propositions de solutions, cette section veut attirer l’attention de tous sur l’importance de définir, a priori , une série d’actions qui déterminent directement ou indirectement la qualité épistémologique et pédagogique du manuel. Ce dernier(qu’il s’agisse de politique ou de réforme) en est une conséquence immédiate. On veut donc définir, dans cette dernière articulation, quelles sont les exigences épistémologiques et méthodologiques de la politique et de la réforme du manuel scolaire au Cameroun. Car, seuls de bons manuels pourront permettre de réduire la dépendance pédagogique de l’apprenant à l’enseignant pour faire du premier le libre entrepreneur de sa formation. 10. L’élaboration de curricula Les curricula sont les textes fondateurs de la politique éducative. Ils ne sauraient donc être l’émanation des agences de suivi et de contrôle se substituant à des instances de conception et de décision. En effet, le niveau d’exigence philosophique de la définition 132

des curricula, celui épistémologique de la rédaction des programmes d’études ou encore celui théorique de la conception de technologies pédagogiques est tel que l’on ne peut pas, de manière sérieuse, envisager de confier ces initiatives à une expertise incertaine et non établie. Le passage à l’approche par compétences induit de suivre une méthodologie curriculaire. Il s’agit, en des termes simples, d’une démarche par laquelle un système éducatif définit pour ses différents cycles de formation des profils de sortie précis. S’impose donc naturellement, comme d’elle-même, l’élaboration des curricula. Les programmes doivent, de fait, obéir à des orientations curriculaires. Car« une réforme curriculaire dépasse une refonte des programmes d’études et ne peut s’y réduire.» (Jonnaert et al. 2006, p. 6). Dans de nombreux cas cependant(celui du Cameroun par exemple), les programmes d’études semblent avoir supprimé la nécessité de curricula ou alors ils en tiennent en même temps lieu. Mais, prévient un théoricien,« l’introduction de compétences dans le processus de formation nécessite donc de repenser tous les aspects du curriculum(y compris l’organisation scolaire et les pratiques professionnelles des enseignants) et pas seulement les programmes et plans d’études, sauf à se limiter à une rénovation superficielle, sous l’effet de la mode». Florence Legendre avance même l’idée que l’approche par compétences s’inscrit dans un ensemble plus large de changements sociétaux dont elle est partie prenante, changements qui débordent la question des modifications curriculaires et vont donc au-delà de la seule question de l’évolution des contenus et des programmes d’étude. Ce qui est en cause n’est donc pas tant la reformulation des programmes dans le langage des compétences que le changement dans la conception de l’apprentissage mise en avant et donc de ses incidences sur les pratiques d’enseignement.»(Rey, 2008) Dans les faits, l’élaboration de ces programmes d’études en vigueur reste largement tributaire de la pédagogie par objectifs(PPO) inspirée des recherches de Bloom. Ce n’est pas sans risque:« utiliser les outils traditionnels, issus de la PPO, pour construire les curriculums actuels, dans le respect des injonctions des responsables de l’éducation et des politiques actuelles de l’éducation, ressemble à un pari impossible.»(Jonnaert et al. 2006, p. 12) En l’absence des curricula donc, les programmes d’études déclinent les profils de sortie. Ces derniers restent cependant à préciser. Les curricula sont donc étrangement inexistants; et, dans le cas de certaines disciplines(celles qui posent le plus de problèmes), les programmes – euxmêmes confusément pris pour des curricula – sont simplement le produit de grossiers plagiats. 11. Le paramétrage des profils de sortie Comment rendre opératoire le principe d’autodidaxie? Il est essentiel de libérer l’apprenant de la figure tutélaire de l’enseignant. Autonomiser l’apprenant dans sa formation signifie une évolution de la conception du manuel scolaire qui se substitue à l’enseignant – désormais facilitateur pédagogique – dans son rôle antérieur de guide pédagogique. La conception qui en faisait un auxiliaire pédagogique pour l’enseignant tombe de toute façon en désuétude. Suivant la nouvelle approche, le manuel scolaire devient indispensable à l’apprenant et à l’enseignant. Ce devra être un manuel-méthode pour l’un, un manuel-programme pour l’autre. Pour être efficace, le manuel devra cesser d’être général, donc tenir compte des spécificités des formations. Dans certaines 133

disciplines, en effet, un même livre est inscrit au programme des formations a priori différentes. La question est: comment former des profils différents à partir des mêmes livres, des mêmes activités? Le problème se trouve dans la lacune de définition des profils de sortie. Or la construction des compétences est conditionnée par le paramétrage, pour la fin de chaque cycle d’études, d’un nombre raisonnable de profils de sortie. En matière de formation, le profil de sortie s’entend comme la silhouette, dessinée en projection, constituée d’un ensemble cohérent d’acquis et/ou de facultés évaluables au terme d’un cycle considéré. C’est, à la fois,« des profils de qualification puis de formation(c’est-à-dire ce qui sert de base à la confection des programmes scolaires), profils qui, définis ensemble et pour chaque métier générique dans chaque secteur de l’activité, assurent à l’entreprise qu’une certification pour un métier donné garantit bien que l’élève qui l’a obtenue est doté d’une série de compétences dont enseignement et entreprises se sont accordés pour dire qu’elles correspondent à un seuil d’embauche et à une employabilité.»(Paquay et al, 2000) Par-delà le discours pédagogique centré sur l’APC, la logique qui prévaut dans les programmes d’études reste celle de la primauté des savoirs sommaires, et de l’érection en compétences des activités d’intégration. Ce n’est pas sans conséquence: les profils de sortie, quand ils sont définis, s’expriment en des termes dont la généralité s’oppose à la spécificité des compétences. 12. La réécriture des programmes d’études Le problème de l’uniformité des profils de sortie soulevé ci-dessus naît probablement de l’uniformisation des programmes. En cette matière, quel est le fondement de la différence de profil entre scientifique et littéraire? La configuration des programmes devrait logiquement aboutir à la conception, par exemple, d’un manuel de langue ou de littérature pour les séries L(lettres), S(sciences) ou T(techniques). C’est loin d’être encore le cas. Au-delà du simple recours au vocable« compétences», la logique profonde du programme reste éminemment cognitive. Les notions de langue(savoirs) et les connaissances littéraires(ressources) y prennent indifféremment la dénomination de compétences. Les exercices écrits – le commentaire composé d’un texte, la résolution d’un sujet de dissertation ou la contraction d’un texte – ne sont guère que des activités d’intégration. La tendance à en faire des compétences de base – plutôt que des objectifs d’intégration – correspond, selon l’expression d’Astolfi(1992), à de la« pratique théorique». C’est cela, réduire la réforme curriculaire à un jeu de mots: le remplacement de mots par d’autres mots. Plus généralement, l’analyse de la situation actuelle constatera difficilement un état des lieux différent de celui décrit ici:«[…] de nombreux programmes d’études, après avoir défini le concept de compétence en se référant au constructivisme, formulent par la suite des compétences comme si elles pouvaient malgré tout se réduire à des objectifs opérationnels comportementalistes. Ce dérapage est observé dans très nombreux programmes actuels. Ces programmes ne sont alors que des salmigondis épistémologiques .»(Jonnaert, 2001) L’on s’explique des avis comme celuici:« il ne faut pas suivre les programmes, il faut suivre les enfants. 76 » En ce qui concerne le français, plutôt que de s’appuyer sur le recours à de paradigmes fonctionnels 76 Jean Louis Marcel Charles, La Foire aux cancres, 1969. 134

(savoirs et habiletés), ou de répartir les enseignements, d’une part, en activités de construction et, d’autre part, en activités d’intégration, les programmes du premier cycle démultiplient des rubriques: familles de situations, exemples de situations, catégories d’actions, exemples d’actions, savoirs essentiels, Savoir-être et autres ressources. Cela, généralement, embrouille la lecture et complique l’exploitation des programmes. Conclusion Il se dégage de cette réflexion deux ou trois conséquences. La filière du livre scolaire constitue le bout terminal d’une problématique – celle de la cohérence et de l’efficacité du système éducatif – dont les questions, en termes de traitement et de solutions, sont inextricablement liées les unes aux autres. La démultiplication des AAU (décrets, arrêtés et circulaires) en guise de solutions de la crise de la filière du livre scolaire est l’émanation de l’interventionnisme exclusif de la bureaucratie. Mais les traitements isolés et les solutions sectorielles ou locales s’avèrent stériles et, dans une certain mesure, porteurs de nouvelles formes de difficultés et de complications. On ne peut donc pas envisager de prendre un acte administratif pour chacun des secteurs du système éducatif(curricula, programmes, approche pédagogique, manuels, etc.) simplement en y dédiant un conseil, c’est-à-dire par un émiettement des éventuelles solutions. Il n’y aura pas de règlement pérenne de la crise de la filière du manuel scolaire tant que resteront entières et, donc, irrésolues les questions relatives aux secteurs connexes. En fin de compte, la solution de la crise de la filière du livre scolaire n’est pas administrative mais politique. Cette solution consiste en la mise sur pied d’une institution compétente pour l’élaboration des solutions structurées, globales et durables aux problèmes éducatifs, une institution éducative de laquelle émanera, on a envie de dire, « naturellement» le texte constitutif d’une véritable politique éducative. Cela implique, en dotant le Conseil national de l’Éducation d’une expertise pertinente, de le rétablir dans la plénitude de ses fonctions et de ses compétences. Bibliographie Boutin, G.(2004)« L’approche par compétences en éducation: un amalgame paradigmatique», in La psychologisation dans la société, n° 81, pp. 25-41. Crahay M.(2006)« Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation». Revue française de pédagogie, n° 154, p. 97-110. Garzon, A.(1997) La Politique nationale du livre. Un guide pour le travail de terrain, Paris, UNESCO. Hassan Abul(1979) Conseils nationaux de promotion du livre, Paris, UNESCO. Jonnaert, P., Barrette, J., Boufrahi, S. et Masciotra, D.(2005)« Contribution critique au développement des programmes d’études: compétences, constructivisme et interdisciplinarité», in Revue des Sciences de l’éducation, volume XXX(3), pp. 667-696. 135

Jonnaert, P., Furtuna, D., Ayotte-Beaudet, J.-Ph., et Sambote, J.(2015)« Vers un ereproblématisation de la notion de compétence», in CUDC/UQAM, Cahier 34. Pingel, F.(1999) Guide UNESCO pour l’analyse et la révision des manuels scolaires, Paris, UNESCO. UNESCO(2005) Stratégie globale d’élaboration des manuels scolaires et matériels didactiques, Paris, UNESCO. Vounda Etoa, M.(2016) Livre et manuel scolaire au Cameroun. La Dérive mercantiliste, Yaoundé, PUY. 136

ANNEXES Annexe 1 Décret N° 2017/11738/CAB/PM du 23 Novembre 2017 portant organisation du conseil national d’agrément des manuels scolaires et des matériels didactiques Le Premier Ministre, Chef du Gouvernement, Vu la Constitution; Vu la loi N°98.004 du 14 avril 1998 d’orientation de l’éducation au Cameroun; Vu la loi n°2000/011 du 19 décembre 2000 relative au droit d’auteur et aux droits voisins; Vu le décret n°92/089 du 04 mai 1992 précisant les attributions du Premier Ministre, modifié et complété par le décret n°95/145-bis du août 1995; Vu le décret n°2011/408 du 09 décembre 2011 portant organisation du gouvernement; Vu le décret n°2011/409 du 09 décembre 2011 portant nomination d’un Premier Ministre, Chef du gouvernement; Vu le décret n°2012/267 du 11 juin 2012 portant organisation du Ministère des Enseignements Secondaires; Vu le décret n°2012/268 du 11 juin 2012 portant organisation du Ministère de l’Education de Base; Vu le décret n°2015/3979/PM du 25 septembre 2015 fixant les modalités d’application de la loi n°2000/011 du 19 décembre 2000 relative au droit d’auteur et aux droits voisins, modifié et complété par le décret n°2016/4281 du 21 septembre 2016; Vu l’arrêté n°001/PM/CAB du 04 janvier 2002 portant création, organisation et fonctionnement du Conseil national d’agrément des manuels scolaires et des matériels didactiques, Décrète: Chapitre I: Dispositions générales Article 1 er . – Le présent décret porte organisation du Conseil National d’Agrément des Manuels Scolaires et des Matériels Didactiques, ci-après désigné« Le Conseil». Article 2. –(1). – Le Conseil est un Organe Consultatif qui assiste les Ministres chargés de l’Education Nationale dans la mise en œuvre de la politique nationale du livre, du manuel scolaire et autres matériels didactiques. A ce titre, il est chargé: • D’évaluer les besoins du secteur éducatif en livres, manuels scolaires et matériels didactiques; 137

• D’arrêter et rendre publique la critériologie du choix des livres, manuels scolaires et matériels didactiques; • De coordonner les travaux d’évaluation des livres, manuels scolaires et matériels didactiques effectués en commissions spécialisées; • De délibérer sur les rapports des commissions spécialisées; • D’évaluer les livres, manuels scolaires et matériels didactiques conformément aux procédures et critères en vigueur, en relation avec les spécialistes en la matière des Ministères en charge de l’Education Nationale que sont les Inspecteurs Pédagogiques, les Enseignants et les Spécialistes du livre; • De préparer les appels d’offres précisant les matières et les disciplines concernées par les manuels scolaires et les matériels didactiques; • De proposer à l’agrément des listes des livres, manuels scolaires et matériels didactiques par classe et par type d’enseignement à raison d’un manuel scolaire et/ou matériel didactique par matière pour une durée de six(06) ans; • De soumettre à la signature des Ministres chargés de l’Education Nationale les listes des livres, manuels scolaires et matériels didactiques préalablement approuvés, par niveau et par type d’enseignement; • De publier cinq(05) mois au moins avant la rentrée scolaire, les listes des livres, manuels scolaires et matériels didactiques agréés; • De proposer toutes mesures utiles à la confection et la sécurisation des livres, manuels scolaires et matériels didactiques; • De s’assurer le respect des normes nationales ou internationales en matière de rédaction, d’édition et d’impression des livres, manuels scolaires et matériels didactiques; • De coordonner tous les trois(03) ans, sous l’autorité des Ministres chargés de l’Education Nationale, une enquête confiée à une structure indépendante chargée d’évaluer la qualité des contenus pédagogiques, la disponibilité et l’accessibilité des livres, manuels et matériels didactiques inscrits aux programmes officiels sur l’ensemble du territoire national; • De valider les résultats de ladite enquête et de proposer au Gouvernement les modalités de mise en œuvre des recommandations y relatives; • De constituer et de mettre à jour régulièrement la banque des programmes d’enseignement; • d’arrêter les programmes actions et d’adopter le projet de budget annuels du Conseil préparés par le Secrétariat Permanent; • D’adopter le Règlement Intérieur du Conseil; • De valider le rapport d’activités du Conseil. (2). – Le Conseil accomplit toute autre mission et émet des avis sur toute question relative aux attributions mentionnées à l’alinéa 1 er ci-dessus, dont il est saisi par le Premier Ministre, Chef du Gouvernement ou par les Ministres chargés de l’Education Nationale. 138

Chapitre II: De l’organisation Article 3. –(1). – Le Conseil est composé ainsi qu’il suit: Président: Une personnalité nommée par arrêté du Premier Ministre, Chef du Gouvernement; Vice-Président: Une personnalité nommée par arrêté du Premier Ministre, Chef du Gouvernement; Membres: • Deux(02) Représentants du Ministère en charge de l’Education de Base, dont l’un du Sous-Système Anglophone et l’autre du Sous-Système Francophone; • Deux(02) Représentants du Ministère en charge des Enseignements Secondaires, dont l’un du Sous-Système Anglophone et l’autre du Sous-Système Francophone; • Deux(02) Représentants du Ministère en charge de l’Enseignement Supérieur, dont l’un d’une Ecole Normale Supérieure et l’autre d’une Ecole Normale de l’Enseignement Technique; • Un(01) Représentant du Ministère en charge de la Culture; • Un(01) Représentant du Ministère en charge de la Formation Professionnelle; • Seize(16) Représentants des Enseignants dont quatre(04) de l’Enseignement Primaire, quatre(04) de l’Enseignement Secondaire Général, quatre(04) de la Formation Professionnelle, quatre(04) de l’Enseignement Technique Professionnel et à chaque fois deux(02) du Sous-Système Anglophone et deux(02) du SousSystème Francophone, désignés par les Ministres en charge de l’Education Nationale et de la Formation Professionnelle; • Quatre(04) Représentants des Syndicats d’Enseignants les plus représentatifs, dont deux(02) du Sous-Système Anglophone et deux(02) du Sous-Systèmes Francophone; • Quatre(04) Représentants des Associations des Parents d’Elèves désignés par les Ministres chargés de l’Education Nationale; • Six(06) spécialistes en évaluation des manuels scolaires et des matériels didactiques, dont trois(03) du Sous-Système Anglophone et trois(03) du SousSystème Francophone désignés par les Ministres en charge de l’Education Nationale; • Deux(02) personnalités reputées pour leur compétence et leur expérience, dont une d’expression anglaise principalement et une d’expression française principalement, désignées par les Ministres chargés de l’éducation nationale; • Les Secrétaires Nationaux des Organisations de l’Enseignement Privé Confessionnel et Laïc; • Deux(02) Représentants des Organisations Patronales les plus représentatives; 139

• Un(01) Représentant de la Chambre de Commerce, d’Industrie, des Mines et de l’Artisanat. (2). – Le Président du Conseil peut inviter toute personne physique ou morale, en raison de ses compétences sur les questions inscrites à l’ordre du jour, à participer aux travaux avec voix consultative. (3). – Les membres du Conseil, autres que ceux choisis par les Ministre chargés de l’Education Nationale, sont désignés par les Administrations et Organismes auxquels ils appartiennent, pour une durée de trois(03) ans renouvelable une(01) fois. (4). – La composition du Conseil est constatée par arrêté du Premier Ministre, Chef du Gouvernement. Article 4. –(1). – Les membres du Conseil sont répartis en sept(07) commissions spécialisées. (2). – Les commissions spécialisées visées à l’alinéa 1 ci-dessus sont: • La Commission de l’Enseignement Maternel, Primaire et Normal; • La Commission des Lettres et des Sciences Humaines de l’Enseignement Secondaire Général; • La Commission des Mathématiques, des Sciences et des Physiques de l’Enseignement Secondaire Général; • La Commission des Techniques Industrielles; • La Commission de la Formation Professionnelle; • La Commission des Techniques Commerciales; • La Commission du Développement des Techniques de Digitalisation et de Dématérialisation des manuels scolaires et des matériels didactiques. (3). – Présidée par un spécialiste des manuels Scolaires et des matériels didactiques, choisis au sein du Conseil par le Président, chaque Commission Spécialisée est compétente pour les deux(02) Sous-Système Francophone et Anglophone. (4). – Chaque Commission Spécialisée choisit en son sein un Secrétaire chargé de rapporter les affaires inscrites à l’ordre du jour. (5). – La composition des Commissions Spécialisées est constatée par une décision du Président du Conseil. 140

Article 5. – Les Commissions Spécialisées, chacune dans son domaine de compétence: • Assistent le Conseil dans les travaux d’évaluation technique des livres, manuels scolaires et matériels didactiques; • Font des propositions d’agrément des listes des livres, manuels scolaires et matériels didactiques par niveau et par type d’enseignement; • Elaborent des rapports circonstanciés à l’attention du Conseil. Article 6. – Le Conseil dispose d’un Secrétariat Permanent qui l’assiste dans l’accomplissement de ses missions. A ce titre, il est chargé: • De préparer les sessions du Conseil; • D’élaborer le projet de Règlement Intérieur du Conseil; • De coordonner l’élaboration des différents procès-verbaux des travaux des Commissions Spécialisées et dresser ceux des sessions du Conseil; • De tenir le registre où sont consignés les avis et résolutions du Conseil; • D’élaborer les projets de programmes d’actions et de budget du Conseil; • De mettre en œuvre le plan d’actions du Conseil; • De préparer, avec les Présidents des Commissions Spécialisées, l’anonymat des ouvrages à évaluer par type, niveau et discipline; • De produire un projet de rapport d’activités du Conseil; • D’assurer toute autre mission à lui confiée par le Président du Conseil. Article 7. –(1). – Le Secrétariat Permanent est coordonné par un Secrétaire Permanent nommé par arrêté conjoint des Ministres chargés de l’Education Nationale, parmi les Fonctionnaires des corps de l’Education Nationale. (2). – Le Secrétaire Permanent assure les fonctions de Rapporteur Général des sessions du Conseil et dirige les activités du Secrétariat Permanent. (3). – Le Secrétaire Permanent est assisté de quatre(04) Rapporteurs nommés par décision conjointe des Ministres chargés de l’Education Nationale, dont deux(02) issus du Ministère en charge de l’Education de Base et deux(02) du Ministère des Enseignements Secondaires. Article 8. –(1). – Le Secrétariat Permanent dispose: • D’un(01) Assistant de Direction; • D’un(01) Responsable Administratif et Financier; • D’un(01) Responsable en Suivi-Evaluation; 141

• D’un(01) Comptable-Matières; • D’un(01) Documentaliste; • D’un(01) d’un Personnel d’Appui. (2). – Les Personnels sus-évoqués sont recrutés à la diligence du Secrétaire Permanent par décision du Président du Conseil. Chapitre II: Du Fonctionnement Article 9. –(1). – Sur convocation de son Président, le Conseil se réunit en session ordinaire de plein droit, dans les quinze(15) jours suivant la date de publication de l’arrêté du Premier Ministre constatant sa composition. (2). – Le Conseil se réunit en session ordinaire, au moins deux(02) fois par an, sur convocation de son Président. (3). – Le Conseil se réunit en session extraordinaire en tant que de besoin. Dans ce cas, l’ordre du jour est communiqué aux membres quinze(15) jours avant la tenue de ladite session. (4). – La durée des sessions d’agrément ne peut excéder trente(30) jours. (5). – Les travaux en commissions spécialisées alternent avec ceux en plénière dans l’intervalle de la durée des sessions ordinaires du Conseil. Article 10. – Les convocations indiquent la date, l’heure, l’ordre du jour et le lieu de la réunion. Elles doivent être accompagnées des documents de travail et être adressées aux membres au moins quinze(15) jours avant la date de la réunion. Article 11. – Le Conseil ne peut valablement délibérer qu’en présence de deux tiers(2/3) au moins de ses membres. Ses décisions sont prises à la majorité simple des membres présents. En cas d’égalité des voix, celle du Président est prépondérante. Article 12. – A l’issue de chaque session, le Conseil adresse aux Ministres chargés de l’Education Nationale, un rapport des travaux, assorti de ses propositions de ses avis. Chapitre IV: Dispositions diverses et finales Article 13. –(1). –Les fonctions de Président, Vice-président et Membres du Conseil ainsi que celles de Secrétaire Permanent, de Rapporteurs et de Membres du Secrétariat Permanent sont incompatibles avec la qualité d’auteur de manuel scolaire, de prestataire de services ou de détenteur d’action, direct ou indirect, dans une maison d’édition, de 142

production ou dans une Agence de distribution des manuels scolaires ou des matériels didactiques. (2). – Chaque personne mentionnée à l’alinéa 1 ci-dessus signe et adresse à l’autorité l’ayant désignée une déclaration sur l’honneur avant sa prise de fonction. Article 14. –(1). – Tout livre, manuel scolaire ou matériel didactique est inscrit au programme d’enseignement pour une période de six(06) ans. Au terme de cette période, il fait l’objet d’une nouvelle évaluation et peut être reconduit. (2). – Toutefois, en cas de changement majeur de circonstance politique ou sociale, d’atteinte aux Institutions Républicaines ou d’insuffisance avérée de la qualité scientifique d’un livre, d’un manuel scolaire ou d’un matériel didactique, constaté par le Conseil à l’initiative de toute personne intéressée, celui-ci peut prononcer, avant le terme de la durée mentionnée à l’alinéa 1 ci-dessus, le retrait dudit livre, manuel scolaire ou matériel didactique et procéder à son remplacement éventuel. (3). – En cas d’indisponibilité d’un livre, d’un manuel scolaire ou d’un matériel didactique inscrit au programme, dûment constatée par le Conseil, ce dernier prend les dispositions nécessaires en vue de leur remplacement éventuel. Article 15. –(1). – Le Conseil adopte un rapport annuel faisant un état des lieux et des recommandations sur les activités de production, de diffusion des manuels scolaires et des matériels didactiques au Cameroun. (2). – Le rapport visé à l’alinéa 1 ci-dessus est adressé aux Ministres chargés de l’Education Nationale. Ces derniers transmettent ledit rapport dans les meilleurs délais, au Premier Ministre, Chef du Gouvernement. Article 16. – Les listes des livres, des manuels scolaires et des matériels didactiques sont soumises, avant publication, au visa préalable du Premier Ministre, Chef du Gouvernement, à la diligence des Ministres chargés de l’Education Nationale. Article 17. –(1). – Le Président, le Vice-Président et les Membres du Conseil, le Secrétaire Permanent, les Rapporteurs et les Membres du Secrétariat Permanent, ainsi que les personnes invitées à titre consultatif, bénéficient d’une indemnité de session et, le cas échéant, du remboursement des frais de transport occasionnés par la tenue des sessions du Conseil et de ses Organes Internes, dont les montants sont fixés des textes particuliers. (2). – Le Président et le Vice-Président bénéficient, en outre, d’une indemnité mensuelle dont le montant est fixé par décision du Premier Ministre, Chef du Gouvernement. 143

(3). – Le Secrétaire Permanent, les Rapporteurs et le Personnel visés à l’article 8 ci-dessus bénéficient d’une indemnité mensuelle dont le montant est fixé par décision conjointe des Ministres chargés de l’Education Nationale. Article 18. –(1). – Les dépenses de fonctionnement du Conseil sont supportées, à part égales, par les budgets des Ministères en charge de l’Education Nationale. (2). – Le Président du Conseil est l’ordonnateur du budget. Il peut déléguer cette compétence au Secrétaire Permanent. Article 19. – Les Ministres en charge de l’Education Nationale et des Finances sont, chacun en ce qui le concerne, chargé de l’application du présent décret. Article 20. – Le présent décret, qui abroge toutes dispositions antérieures contraires, sera enregistré, publié suivant la procédure d’urgence, puis inséré au Journal Officiel en français et en anglais. Yaoundé, le 23 Novembre 2017 Le Premier Ministre, Chef du Gouvernement, Philemon YANG 144

Annexe 2 Décret N° 2017/11737/CAB/PM du 23 Novembre 2017 portant création, organisation et fonctionnement de la commission nationale chargée du suivi et de l’évaluation de la mise en œuvre de la politique nationale du livre, du manuel scolaire et autres matériels didactiques Le Premier Ministre, Chef du Gouvernement, Vu la Constitution; Vu la loi N°98.004 du 14 avril 1998 d’orientation de l’éducation au Cameroun; Vu la loi n°2000/05 du 17 avril 2000 relative au dépôt légal; Vu la loi n°2000/011 du 19 décembre 2000 relative au droit d’auteur et aux droits voisins; Vu la loi n°2007/006 du 26 décembre 2007 portant régime financier de l’Etat; Vu le décret n°2011/408 du 09 décembre 2011 portant organisation du gouvernement; Vu le décret n°2011/409 du 09 décembre 2011 portant nomination d’un Premier Ministre, Chef du gouvernement; Vu le décret n°2015/3979/PM du 25 septembre 2015 fixant les modalités d’application de la loi n°2000/011 du 19 décembre 2000 relative au droit d’auteur et aux droits voisins, modifié et complété par le décret n°2016/4281 du 21 septembre 2016; Vu le décret n°2013/160 du 15 mai 2013 portant règlement général de la comptabilité publique, Décrète: Chapitre I: Dispositions générales Article 1 er . – Le présent décret porte création, organisation et fonctionnement de la Commission Nationale chargée du Suivi et de l’Evaluation de la mise en œuvre de la Politique Nationale du Livre, du Manuel Scolaire et autres Matériels Didactiques, ci-après désignée« la Commission ». Article 2. – Placée sous l’autorité du Premier Ministre, Chef du Gouvernement, la Commission assiste le Gouvernement dans le suivi et l’évaluation de la mise en œuvre de la politique nationale du suivi du livre, du manuel scolaire et autres matériels didactiques. A ce titre, elle est chargée: • de suivre et d’évaluer la mise en œuvre de la politique nationale du livre, du manuel scolaire et des autres matériels didactiques sur l’ensemble du territoire national; • de veiller au respect des critères du choix, à l’actualisation et à la diffusion du livre, du manuel scolaire et des autres matériels didactiques; 145

• de suivre et d’évaluer les opérations, projets et programmes relatifs au secteur du livre, du manuel scolaire et des autres matériels didactiques; • de veiller à l’accessibilité et à la disponibilité du livre, du manuel scolaire et des autres matériels didactiques sur l’ensemble du territoire national; • de proposer toute mesure corrective aux dysfonctionnements rencontrés dans les différents segments de la filière du livre, du manuel scolaire et des autres matériels didactiques; • d’accomplir toute autre mission à elle confiée par le Premier Ministre, Chef du Gouvernement. Chapitre II: De L’Organisation et du Fonctionnement Section I: De l’Organisation Article 3. – La Commission est composée ainsi qu’il suit: Président: Le Secrétaire Général des Services du Premier Ministre Membres: • Le Ministre chargé de l’Education de Base; • Le Ministre chargé des Enseignements Secondaires; • Le Ministre chargé de l’Enseignement Supérieur; • Le Ministre chargé de la Culture; • Le Ministre chargé de la Formation Professionnelle; • Le Ministre chargé des Finances; • Le Ministre chargé de l’Economie; • Le Ministre chargé des Transports; • Le Ministre chargé du Commerce. Article 4. – Pour l’accomplissement de ses missions, la Commission dispose d’un Secrétariat Technique chargé: • De préparer les sessions de la Commission; • D’élaborer les comptes rendus des travaux de la Commission; • D’élaborer les projets de programmes d’action et de budget de la Commission; • De veiller à la mise en œuvre du plan d’action de la Commission; • De produire les rapports annuels d’activités de la Commission; • De tenir les registres où sont consignés les avis et résolutions de la Commission; • D’assurer toute autre mission à lui confiée par le Président de la commission. 146

Article 5. –(1). – Placé sous la coordination d’un haut responsable de la Division en charge des questions d’éducation dans les Services du Premier Ministre, le Secrétariat Technique est composé ainsi qu’il suit: • Deux(02) Représentants des Services du Premier Ministre; • Un(01) Représentant du Ministère en charge de l’Education de Base; • Un(01) Représentant du Ministère en charge des Enseignements Secondaires; • Le Secrétaire Permanent du Conseil National d’Agrément des manuels scolaires et des matériels didactiques; • Deux(02) Représentants des Syndicats d’Enseignants les plus représentatifs, dont un Syndicat du Sous-Système Francophone et un autre du Sous-Système Anglophone; • Deux(02) Représentants des Associations de Parents d’Elèves les plus représentatives, dont une du Sous-Système Francophone et une autre du SousSystème Anglophone; • Les Secrétaires Nationaux des Organisations de l’Enseignement Privé Confessionnel et Laïc; • Un(01) Représentant de la Confédération des Editeurs; • Un(01) Représentant des Syndicats des Libraires; • Un(01) Représentant de l’Organisme de Gestion Collective du Droit d’Auteur de la Littérature; • Un(01) Représentant des Associations des Consommateurs; • Un(01) Représentant de la Chambre de Commerce, d’Industrie, des Mines et de l’Artisanat. (2). – Pour l’exécution de ses tâches, le Coordonnateur du Secrétariat Technique est assisté de deux(02) Rapporteurs. Article 6. – Le Président de la Commission peut, en tant que de besoin, inviter toute personne physique ou morale, en raison de ses compétences, à participer aux travaux avec voix consultative. Article 7. –(1). – Les représentants des Structures visés à l’article 5 ci-dessus sont désignés par les Administrations et Organismes auxquels ils appartiennent pour un mandat de trois(03) ans renouvelable une(01) fois. (2). – La composition de la Commission et du Secrétariat Technique est constatée par une décision du Secrétaire Général des Services du Premier Ministre. 147

Section II: Du Fonctionnement Article 8. –(1). – La Commission se réunit au moins deux(02) fois par an, et en tant que de besoin, sur convocation du Président. (2). – Les convocations, accompagnées du projet d’ordre du jour et des documents de travail, sont adressées aux membres sept(07) jours au moins avant la date de la réunion. (3). – La Commission ne peut valablement délibérer qu’en présence de deux tiers(2/3) au moins de ses membres. (4). – Les décisions de la Commission sont prises à la majorité simple des membres présents. En cas d’égalité des voix, celle du Président est prépondérante. (5). – A l’issue de chaque réunion, un compte rendu circonstancié est adressé au Premier Ministre, Chef du Gouvernement. (6). – Le Président de la Commission peut créer des sous-groupes thématiques dédiés au traitement des questions spécifiques. Article 9. –(1). – Lorsqu’un membre de la Commission perd la qualité au titre de laquelle il a été désigné en son sein, il cesse d’en être membre et sa perte de qualité est constatée d’office par le Coordonnateur du Secrétariat Technique. (2). – Il est pourvu à son remplacement dans les mêmes conditions que pour sa désignation. Le membre désigné achève le mandat du membre dont la perte de qualité a été constatée. (3). – En cas d’empêchement définitif d’un membre, il est procédé à son remplacement dans les mêmes conditions de sa désignation. Article 10. –(1). – Le Secrétariat Technique se réunit une(01) fois par trimestre et en que de besoin, sur convocation de son Coordonnateur. (2). – Les convocations, accompagnées du projet d’ordre du jour et des documents de travail, sont adressées aux membres sept(07) jours au moins avant la date de la réunion. (3). – Le Secrétariat Technique ne peut valablement délibérer qu’en présence des deux tiers(2/3) au moins de ses membres. (4). – Les décisions du Secrétariat Technique sont prises à la majorité simple des membres présents. En cas d’égalité des voix, celle du Coordonnateur est prépondérante. 148

(5). – A l’issue de chaque réunion, un compte rendu circonstancié est adressé au Président de la Commission. (6). – Le Coordonnateur du Secrétariat Technique peut créer des sous-groupes thématiques dédiés au traitement des questions spécifiques. Article 11. –(1). – Les dépenses de fonctionnement de la Commission sont imputables au budget de l’Etat. (2). – La Commission peut bénéficier des fonds issus de la coopération internationale conformément à la règlementation en vigueur. (3). – Le Président de la Commission est l’ordonnateur du budget. Il peut déléguer cette compétence au Coordonnateur du Secrétariat Technique. (4). – Les ressources de la Commissions sont des deniers publics. A ce titre, elles sont gérées conformément aux lois et règlements régissant la comptabilité publique. Article 12. –(1). – Les fonctions de Président, de Membres de la Commission, de Coordonnateur du Secrétariat Technique, de Membre et de Rapporteur du Secrétariat Technique sont gratuites. (2). – Toutefois, les intéressés, ainsi que les personnes invitées à titre consultatif, bénéficient d’indemnités de session selon les taux fixés par la règlementation en vigueur. Chapitre III: Dispositionsdiverses et finales Article 13. –(1). – La Commission adopte un rapport annuel faisant un état des lieux et des recommandations sur l’état de mise en œuvre de la politique nationale du livre, du manuel scolaire et des autres matériels didactiques au Cameroun. (2). – Le rapport visé à l’alinéa 1 ci-dessus est adressé au Premier Ministre, Chef du Gouvernement. Article 14. – Le présent décret sera enregistré, publié suivant la procédure d’urgence, puis inséré au Journal Officiel en français et en anglais. Yaoundé, le 23 Novembre 2017 Le Premier Ministre, Chef du Gouvernement, Philemon YANG 149

150

Annexe 3 Circulaire N° 002/CAB/PM du 23 Novembre 2017 principes régissant la filière du livre, du manuel scolaire et autres matériels didactiques au Cameroun Le Premier Ministre, Chef du Gouvernement, A Monsieur le Vice-Premier Ministre; Messieurs les Ministres d’Etat; Mesdames et Messieurs les Ministres; Mesdames et Messieurs les Ministres Délégués; Mesdames et Messieurs les Secrétaires d’Etat, Mon attention a été appelée de manière récurrente sur les dérives auxquelles est confrontée la filière du livre, du manuel scolaire et autres matériels didactiques au Cameroun. A cet effet, il m’a été donné de constater, pour le déplorer, le non-respect de l’éthique et la violation persistante de la réglementation en vigueur dans le choix, la production, la distribution et la durée d’utilisation du livre, du manuel scolaire et autres matériels didactiques. Toutes choses qui se traduisent notamment par des conflits d’intérêt et des délits d’initié, l’amateurisme dans l’élaboration et l’édition du livre, du manuel scolaire et autres matériels didactiques, avec un effet multiplicateur sur leur nombre, ainsi que leur pénurie artificielle sur le marché. Il en résulte une augmentation du coût d’accès à l’éducation pour les familles et des risques sur la santé des apprenants, du fait du poids de plus en plus élevé des cartables. De tels agissements, qui sont de nature à fragiliser notre système éducatif, ne contribuent pas à œuvrer à la réalisation des objectifs sectoriels définis dans le Document de Stratégie pour la Croissance et l’Emploi(DSCE) et le Document de Stratégie de l’Education et la Formation(DSEF), notamment la garantie de l’accessibilité et de la disponibilité, à moindre coût du livre, du manuel scolaire et autres matériels didactiques sur toute l’étendue du territoire national. Pour y remédier, je vous demande instamment, chacun en qui le concerne, de veiller au respect scrupuleux des principes ci-après énoncés. Des principes généraux Le Gouvernement devra veiller à la production des livres et manuels scolaires, de qualité, tant au plan de leur valeur scientifique, de l’approche pédagogique appliquée, qu’à celui de leur présentation matérielle. A cet égard, chaque livre ou manuel scolaire doit répondre, de manière non exhaustive, aux principes suivants: • La consolidation de l’Unité Nationale; • La promotion du Bilinguisme et du Multiculturalisme; 151

• La promotion du vivre-ensemble et de la solidarité nationale; • La promotion des valeurs culturelles nationales et des valeurs morales universelles; • L’interdiction de toutes formes de discriminations ou de stéréotypes basés entre autres sur le handicap, le genre, l’ethnie, la religion, la race ou la tribu; • Le caractère apolitique de l’école; • L’équilibre entre le milieu rural et le milieu urbain; • L’exactitude scientifique et l’actualisation des concepts développés; • L’intelligibilité et la précision grammaticale et orthographique du langage; • L’ouverture au monde extérieur et aux nouvelles technologies ; • Le développement de l’effort personnel de l’apprenant; • L’adaptation des connaissances à l’environnement de l’apprenant; • L’adaptation du langage au niveau d’étude; • La mise en situation et l’apprentissage de l’apprenant; • L’approche illustrée des leçons; • La clarté et la lisibilité des écrits et des images ; • La conformité aux programmes ; • La couverture intégrale du curriculum correspondant; • La facilité d’utilisation pour l’apprenant comme pour l’enseignant; • La présence d’un guide de l’enseignant pour compléter le livre de l’apprenant; • L’évolution adaptée de la progression pédagogique ; • La présence obligatoire d’exercices à réaliser par l’apprenant. Des principes spécifiques Les différents segments de la filière du livre, du manuel scolaire et autres matériels didactiques obéissent à des principes spécifiques. De la phase d’élaboration à la phase de distribution du livre, du manuel scolaire et autres matériels didactiques : La compétence de la définition des programmes appartient exclusivement à l’Etat. Dès lors, les contenus desdits programmes et des curricula sont formulés par les Inspecteurs Pédagogiques, en conformité avec la politique nationale de l’éducation. Sur la base d’une critériologie rendue publique par un arrêté du Premier Ministre, Chef du Gouvernement, les livres et manuels scolaires sont rédigés par toute personne ou groupe de personnes ayant tous satisfait aux critères définis. Les livres ou manuels ainsi rédigés sont préalablement soumis à la validation du Conseil National d’Agrément des Manuels Scolaires et des Matériels Didactiques. Le principe en matière d’impression, d’édition et de distribution est celui de la libre concurrence. Dans cette optique, le Conseil National d’Agrément des Manuels Scolaires et des Matériels Didactiques devra veiller à ce que les manuels et les livres soient édités par des opérateurs professionnels et fiables. Toutefois, l’Etat peut exceptionnellement et souverainement intervenir dans l’une de ces phases, 152

notamment par le recours aux régies d’imprimerie publique ou la distribution du paquet minimum des livres gratuits. Les rééditions et les mises à jour des livres et manuels scolaires en cours de validité, sont autorisées après approbation du Conseil National d’Agrément des Manuels Scolaires et des Matériels Didactiques, compte dûment tenu de la préservation du droit d’auteur. De l’utilisation du livre, du manuel scolaire et autres matériels didactiques : La durée de validité du livre ou du manuel scolaire est de six(06) ans. Dans le respect des spécificités de chaque sous-système éducatif, toute discipline inscrite au programme officiel doit être dispensée sur toute l’étendue du territoire national au moyen d’un seul manuel scolaire pour chaque matière. Seul cet ouvrage doit être utilisé par les apprenants pour la matière considérée. Par ailleurs, les pouvoirs publics doivent promouvoir la lecture et l’utilisation du livre et du manuel scolaires, en veillant non seulement à impliquer les Collectivités Territoriales Décentralisées(Bibliothèques Municipales, etc…) mais aussi à favoriser la digitalisation desdits outils didactiques(Bibliothèques Numériques). De l’engagement de l’Etat dans le secteur du livre, du manuel scolaire et autres matériels didactiques : Dans le souci de promouvoir un système éducatif équitable et performant, par le biais des livres et manuels scolaires de qualité, l’Etat garantit la gratuité des manuels scolaires dans les écoles de l’enseignement primaire public, sur l’ensemble du territoire national, pour les matières ci-après: • Français; • Anglais; • Education à la citoyenneté; • Mathématiques et Informatique, Assure la gratuité de tous les manuels scolaires dans les écoles des Zones d’Education Prioritaire( ZEP ), veille à l’allègement de la fiscalité sur les intrants de production locale des livres et manuels scolaires dans le respect des dispositions de la loi de finances, et garantit la justice et l’équité des prix appliqués. J’attache le plus grand prix à la stricte application des prescriptions de la présente circulaire, dont vous voudrez bien assurer une large diffusion. Yaoundé, le 23 Novembre 2017 Le Premier Ministre, Chef du Gouvernement, 153