Dietrich Thränhardt DIREKT 10/ 2020 DIE INTEGRATIONSKURSE WERDEN EVALUIERT Eine erste Analyse des Zwischenberichts AUF EINEN BLICK Der Zwischenbericht des Bundesamts für Migra‑ tion und Flüchtlinge(BAMF) zur Evaluation der Integrationskurse weist auf strukturelle Proble‑ me hin. Dies gilt sowohl für den Sprach- als auch für den Orientierungsteil. Institutionelle Interes‑ sen des BAMF stehen im Vordergrund. Im End‑ bericht sollten Defizite deutlicher benannt und analysiert werden, um Verbesserungen zu er‑ möglichen. 1. DER DISKUSSIONSSTAND Mit der Veröffentlichung des ersten Zwischenberichts zur Evaluation(BAMF 2019) der Integrationskurse hat das BAMF eine neue Debatte um deren Qualität und Struktur eröffnet. Die Kurse gelten seit ihrer Zentralisierung 2005 als ein Herzstück der deutschen Integrationspolitik. Ihre Evaluation beruht bisher auf der BAMF-Geschäftsstatistik, dem Sozioökonomischen Panel und 21 Interviews – davon sieben mit Kursträgern, vier mit Lehrkräften und zehn mit Teilnehmenden. Weitere 2.000 Interviews mit Teilneh‑ menden und 450 Interviews mit Lehrkräften sowie Kurs‑ trägern sind geplant. Da sie an Befragungsunternehmen vergeben werden sollen, dürfte die aktuelle Untersuchungs‑ phase, wie sie im Zwischenbericht skizziert wird, für die Qualität der Fragestellungen und damit der gesamten Eva‑ luierung entscheidend sein, denn die Auftragsunternehmen werden nicht in der Position sein, bei Bedarf die Frage‑ stellungen zu erweitern oder interaktiv zu intensivieren, also nachzufragen. Dazu kommt, dass das Verfahren ins‑ gesamt ohnehin den methodologischen Schwachpunkt aufweist, dass die für die Umsetzung der Kurse verant‑ wortliche Institution – das BAMF – deren Evaluation durch das eigene Forschungszentrum konzipieren und vorneh‑ men lässt. 2. BEDARF, ANGEBOT, LÜCKEN UND „KONKURRENZ“ Der Zwischenbericht betont den grundsätzlichen Erfolg der Integrationskurse, hervorgehoben wird auch die Auswei‑ tung der Angebote im Zeichen der Flüchtlingskrise 2015. Andererseits wird auf den ersten Blick sichtbar, dass die ge‑ stiegenen Teilnehmendenzahlen nicht mit dem Anstieg der Flüchtlings- und Zuwandererzahlen Schritt halten konn‑ ten. Wie andere BAMF-Veröffentlichungen zeigen, waren Sprachkurse außerhalb der BAMF-Zuständigkeit 2013 wichtiger als die BAMF-Kurse selbst, bis heute haben sie große Bedeutung(siehe Tabelle 1). Tabelle 1 Geflüchtete: Teilnahme am Integrationskurs des BAMF und an anderen Sprachkursen Jahr 2013 2014 2015 2016 2017 2018 Integrationskurs 46 % 60 % 50 % 40 % 52 % 65 % sonstiger Deutschkurs 63 % 54 % 51 % 42 % 48 % 52 % Quellen: Brücker et al. 2019: 6 und Paiva Lareiro et al. 2020: 8. Offensichtlich nehmen viele Geflüchtete auch nacheinander an mehreren Kursen teil, soweit sie Zugang bekommen – so etwa zunächst an einem Kurs mit Ehrenamtlichen, bevor ein BAMF-Kurs möglich wird. Angesichts der langen Warte‑ zeiten war dies ihr individueller Versuch, sprachlich weiter‑ zukommen. Zwar würde die Mehrheit der Teilnehmer_in>

FRIEDRICH-EBERT-STIFTUNG – WIRTSCHAFTS- UND SOZIALPOLITIK 2 nen zur Teilnahme an den Integrationskursen„verpflichtet“, andererseits aber blieben viele Asylsuchende von den Kursen ausgeschlossen. Diese Abgrenzung wurde in den vergangenen Jahrzehnten mehrmals verändert. In den 1990er Jahren trat die Regelung in Kraft, dass Geflüchtete erst nach ihrer Anerkennung an Sprachkursen teilnehmen dürfen. 2015 kam es zu einer Überlastung des Asylsystems. Die Asylverfahren dauerten dementsprechend lange und Integrationsmaßnahmen blieben den noch nicht anerkann‑ ten Asylbewerber_innen verwehrt. Vor diesem Hinter‑ grund wurden die Kurse für syrische, irakische, iranische und eritreische Asylbewerber_innen geöffnet, 2016 kamen Somalier_innen hinzu(Thränhardt/Weiss 2017). Schließlich wurde mit dem Ausländerbeschäftigungsförderungsgesetz der Stichtag 1.8.2019 eingeführt. Die Integrationskurse sind seitdem für Geflüchtete geöffnet, die bis zu diesem Datum in Deutschland angekommen sind. In Zukunft ent‑ steht aber erneut ein Versorgungsproblem, denn die Bear‑ beitung der Asylanträge dauert im Durchschnitt immer noch 6,3 Monate. Hinzu kommen Kapazitätsprobleme, da in der Fläche nicht überall ausreichend Kurse, die die BAMF-Anforderungen erfüllen, angeboten werden können. Angesichts dieser Lücken wurden Länder, Kommunen und Freiwillige aktiv. Angesichts dieser Zusammenhänge ist es befremdlich, wenn im Zwischenbericht von„Verdrängungseffekten“ durch andere Kurse und von„Konkurrenz“ die Rede ist. Es heißt:„Die Nutzung anderer Angebote zur Sprachförderung, die dem Integrationskurs nicht vor- oder nachgela‑ gert sind und sich somit in das System einfügen(wie z. B. die Berufssprachkurse), wirkt sich negativ auf die Nutzung der Integrationskurse aus. Dies trifft besonders bei männ‑ lichen Geflüchteten zu. Dies zeigt, dass es einige Ange‑ bote gibt, die auch neuangekommene Geflüchtete davon abhalten, in den Integrationskurs zu gehen. Es könnte sich dabei u. a. auch um ‚Konkurrenz’-Angebote auf Länder‑ ebene handeln, was jedoch noch weiterer Forschung bedarf“(BAMF 2019: 32). Diese institutionsbezogene Engführung sollte zuguns‑ ten einer konstruktiven Gesamtschau überwunden werden. Dabei wären auch Länderberichte und-daten zu berück‑ sichtigen(beispielweise Niedersächsisches Ministerium für Wissenschaft und Kultur 2019). Der Bundesrat hat System und Qualität der Integrations‑ kurse am 11. 9. 2019 in einer Entschließung kritisiert(Bun‑ desrat Drs. 433/2019). Er forderte„eine grundsätzliche Neu‑ gestaltung der Struktur der Deutschkursangebote“ und eine„übersichtliche und bedarfsgerechte Gestaltung eines qualitativ verbesserten umfassenden Sprachprogramms, bei dem die verschiedenen Angebote an Erstorientierungs- und Integrationskursen sowie zur berufsbezogenen Sprachför‑ derung vereinheitlicht, schlüssig aufeinander abgestimmt und miteinander verzahnt sind“. Der Bundesrat sprach sich auch für die frühzeitige Einbeziehung„alle(r) Zuwandernden, einschließlich der Geduldeten“ aus und forderte die Bundesregierung auf, ihre„Verantwortung für die Vermitt‑ lung von Deutschkenntnissen wahrzunehmen und die An‑ gebote der Länder entbehrlich zu machen“. Insgesamt ist die Entschließung eine höflich formulierte, dennoch aber vernichtende Kritik an den Zuständen. Die Länder begnüg‑ ten sich allerdings mit einem Protestvotum, das zu den Ak‑ ten ging und in der Öffentlichkeit keine Beachtung fand. Sie forderten keine Rückverlagerung in dezentrale Zustän‑ digkeiten, wie es Schammann(2018) vorgeschlagen hat. 3. DIFFERENZIERUNGEN NACH GESCHLECHT, ALTER, HERKUNFT, UNTERBRINGUNG, KINDERBETREUUNG Das BAMF bietet inzwischen acht unterschiedliche Kurs‑ arten an: den Allgemeinen Integrationskurs, der mit 74 Pro‑ zent der Teilnehmenden die häufigste Kursart ist, den Alphabetisierungskurs, Kurse für Frauen, Eltern und Jugend‑ liche, Förderkurse, Intensivkurse und Zweitschriftlerner‑ kurse, außerdem spezielle Maßnahmen für Menschen mit Behinderung. Zu diskutieren ist dabei, inwieweit die Kur‑ se die breite Spanne der Menschen mit sehr unterschied‑ lichen Bildungsvoraussetzungen angemessen berücksich‑ tigen. Wie zu erwarten, sind die Erfolgsraten in den Kursen unterschiedlich. In einigen Kursarten fällt die große Mehr‑ heit in den Tests durch(siehe Tabelle 2), was für die Teil‑ nehmenden, aber auch für die Lehrkräfte sicherlich eine frustrierende Erfahrung darstellt. Frauen mit Kindern unter vier Jahren nehmen nur zu 22 Prozent an den Kursen teil (BAMF 2019: 27). Wird die Kinderbetreuung berücksichtigt, so verschwindet die Minderteilnahme der Frauen mit Kin‑ dern unter vier Jahre statistisch. Kinderbetreuung ist für die Teilnahme dieser Zielgruppe also unerlässlich. Sie sollte nach Möglichkeit in den normalen kommunalen Strukturen erfolgen. Ist dies nicht gewährleistet, so muss die bereits bestehende Möglichkeit einer Finanzierung von Kinder‑ betreuung durch das BAMF pragmatisch an die Realitäten vor Ort angepasst werden. Tabelle 2 Prüfungsergebnisse im sprachlichen Teil des Integrationskurses Jahr 2013 2017 2018, 1. Halbjahr –  Allgemeiner Kurs – Jugendintegrationskurs – Zweitschriftlernerkurs – Alphabetisierungskurs B1 bestanden 68,0 % 58,6 % 52,4 % 60,1 % 65,2 % 22,1 % 17,4 % A2 bestanden 31,8 % 34,4 % Quelle: BAMF 2019: 33. Unterschiede nach Geschlecht, Alter und Herkunft werden im Zwischenbericht gut herausgearbeitet. Frauen nehmen seltener als Männer an den Kursen teil, sie sind dann aber bei den Prüfungen erfolgreicher, wie das überall im Bil‑ dungswesen zu beobachten ist. Jüngere Geflüchtete sind erfolgreicher als Ältere, und bei den wichtigsten Herkunfts‑ gruppen ergibt sich eine Rangfolge Iraner_innen, dann Syrer_innen, Afghanen_innen, Iraker_innen, Eritreer_innen, Somalier_innen, teilweise sicher bedingt durch die Funk‑ tionsfähigkeit staatlicher Strukturen in diesen Ländern und den sich daraus ergebenden Bildungsangeboten. Bei den anderen untersuchten Faktoren fällt auf, dass die Unterbrin‑ gung in Privatunterkünften die weitaus relevanteste äuße‑

10/ 2020 – INTEGRATIONSKURSE WERDEN EVALUIERT WISO DIREKT 3 re Rahmenbedingung für den Lernerfolg ist(BAMF 2019: 58). Für die Dauer des Anerkennungsprozesses und die Unterbringung sollte man aus diesen Daten Konsequenzen ziehen: Geordnete Lebensumstände sind, wie die Autor_innen zu Recht betonen, sehr förderlich für die Integration (BAMF 2019: 63). 4. INDIKATOREN ZUR QUALITÄT UND PRAXIS DER KURSE Verwunderung löst die Angabe des Berichts aus, dass„nur in 24 % aller Kurse im betrachteten Zeitraum nur eine einzi‑ ge Lehrkraft von Kursbeginn bis Kursende unterrichtet hat. Die qualitativen Interviews zeigen weiter, das aufgrund der überwiegend auf Honorarbasis tätigen Mitarbeitenden, die üblicherweise bei zwei(oder mehreren) Trägern tätig sind, der Unterricht durch die jeweiligen Lehrkräfte auf einzelne Tage aufgeteilt wird“(BAMF 2019: 75). Ein Träger erläutert, dies seien die„Realitäten von Honorarkräften“,„weil sie dann die Tage, die sie nicht bei uns arbeiten, woanders arbeiten und das hat sich bewährt“(BAMF 2019: 75). Wenn diese Aussagen die Organisationsrealität wieder‑ geben, würde das bedeuten, dass die Sprach- und Kultur‑ vermittlung nicht im Vordergrund steht, sondern ein dispa‑ rates Flickwerk entstanden ist, in dem schlecht bezahlte Lehrkräfte und konkurrierende Kursträger ihre Interessen zu sichern versuchen. Es ist evident, dass Wechsel der Lehr‑ kräfte während des Kurses den Kurserfolg beeinträchtigen und insbesondere den Aufbau didaktischer Beziehungen mit den Teilnehmenden verhindern. Bei einer Evaluation muss einem solch gravierenden Ergebnis kritisch nach‑ gegangen werden. Die Stückelung des Unterrichts wird im Zwischenbericht nicht problematisiert. Gleiches gilt für die Aussage eines Trägers über den Al‑ phabetisierungskurs:„90 % kommen nicht mit.(…) Wir können die Kurse und die Teilnehmer, aber auch die ganzen Kurse nicht ständig zurückstufen. Da habe ich jetzt ver‑ sucht, einen Kurs zurückzustufen, und habe festgestellt, dass das gar nicht so einfach geht“(BAMF 2019: 79). Die befragten Träger sehen einerseits hohen Beratungs‑ bedarf bei den Kursteilnehmenden, mit„multiplen Pro‑ blemlagen“, andererseits erklären sie, dass sie nicht„in einer formalisierten Art und Weise“ mit den Beratungsstellen zusammenarbeiten(BAMF 2019: 108). Anscheinend gibt es keine ausreichende Koordination zwischen BAMF und den beratenden Wohlfahrtsverbänden, beide staatlich finanziert. Darauf wäre einzugehen. Insgesamt weisen die Aussagen darauf hin, dass die Or‑ ganisationsweise der Integrationskurse in einem Spannungs‑ verhältnis zu optimalen Ergebnissen steht. Angesichts der Schlüsselstellung der Kurse für die Integration der Eingewan‑ derten und des hohen Finanzaufwandes ist das bedauerlich. Seit dem starken Anstieg der Asylzahlen ab 2015 ent‑ stand aufgrund der stark gestiegenen Nachfrage nach Deutschsprachkursangeboten ein Durcheinander unter‑ schiedlicher Angebote auf Bundes- und Landesebene sowie in den Kommunen. Diese müssen auf lokaler Ebene koordi‑ niert werden(Ohlinger et al. 2017; Bogumil et al. 2018: 42). Das BAMF ist auf Bundesebene dabei nicht Anbieter der Kur‑ se, sondern Auftrags-, Kontroll- und Standardisierungsinstanz. Die Kurse werden von„unterbezahlten und prekär be‑ schäftigten Lehrkräften durchgeführt“(Klinger et al. 2019: 2). 2018 betrug die Wartezeit bis zur Teilnahme an einem Kurs im Durchschnitt 8,1 Monate, für Eltern- und Frauen‑ integrationskurse 11,5 Monate. Sie war gegenüber 2017 um 2,4 Monate angestiegen(BT-Drs. 19/10344: 11). Auch die Zahl der erfolglosen und„inaktiven“ Teilnehmer_innen ist von Jahr zu Jahr gestiegen, von 84.044 in 2015 auf 111.003 in 2016 und 181.046 in 2017 und auf 197.278 Per‑ sonen im Jahr 2018(BT-Drs. 19/10334: 14). Im Zwischen‑ bericht kommen diese Probleme nicht vor. 5. AUSWENDIGLERNEN STATT VERSTÄND‑ NIS BEIM ORIENTIERUNGSKURS Die Testergebnisse beim Orientierungsteil des Integrationskurses sind weit besser als die des sprachlichen Teils. Sie liegen bei 90 Prozent, auch hier schneiden die Frauen zu et‑ wa fünf Prozent besser ab als die Männer. Ziel des Orientie‑ rungskurses ist die„Vermittlung von Alltagswissen sowie von Kenntnissen der Rechtsordnung, der Kultur und der Geschichte in Deutschland, insbesondere auch der Werte des demokratischen Staatswesens der Bundesrepublik Deutschland und der Prinzipien der Rechtsstaatlichkeit, Gleichberechtigung, Toleranz und Religionsfreiheit“(BAMF 2019: 86). Der Orientierungskurs ist von ursprünglich 30 auf 100 Stunden ausgeweitet worden. Träger und Lehrkräfte berichten in den Interviews über „ein gestiegenes Desinteresse seitens der Teilnehmenden, welches durch zunehmende Abwesenheit zum Ausdruck kommt. Dabei entsteht bei den Befragten der Eindruck, dass vor allem die Gruppe der Geflüchteten und der EU-Zu‑ wanderer häufiger abwesend seien, wenn auch aus unter‑ schiedlichen Gründen“(BAMF 2019: 96). Dieses Desinte‑ resse am Orientierungskurs werde dadurch verstärkt, dass die Fragen für die abschließende Prüfung des Tests online auf der BAMF-Seite einsehbar und dadurch auch bei(ent‑ schuldigtem oder unentschuldigtem) Fernbleiben des Un‑ terrichts auswendig gelernt werden“ könnten(BAMF 2019: 93).„Sie wollen die Fragen auswendig lernen. Sie wollen wissen, ob Nummer elf A, B, C oder D ist. Und die lernen dann Frage 204 ist A, Frage 310 ist B“(Aussage einer Lehrkraft, BAMF 2019: 92). Offensichtlich empfinden die Teilnehmenden also star‑ ken Druck, den Test zu bestehen, und sie passen sich dem durch das Auswendiglernen der entsprechenden Nummern und Buchstabenkombinationen an. Das„Fördern und For‑ dern“ funktioniert nicht in der vom Gesetzgeber inten‑ dierten Weise. Der Zwischenbericht weist diese Problema‑ tik deutlich auf. Schaut man sich den im Internet zugänglichen Test an, so versteht man die unbefriedigenden Zusammenhänge besser. Die Testfragen sind ungeeignet, um tatsächlich nützliches Alltagswissen über Deutschland und ein echtes Verständnis des demokratischen Rechtsstaates zu über‑ prüfen. Es gibt unter den 310 Fragen nur wenige mit Bezug zur Gleichberechtigung von Frauen und Männern, obwohl dies

FRIEDRICH-EBERT-STIFTUNG – WIRTSCHAFTS- UND SOZIALPOLITIK 4 doch ständig in Bezug auf Einwanderung diskutiert wird. Die Fragen sind sprachlich schwer verständlich, der Sinn der Fragestellungen oft schwer erkennbar. Der Gewinn an politischer Bildung ist fraglich. Der Test wurde ursprüng‑ lich als Einbürgerungstest entwickelt und später auch als Integrationstest übernommen. Es erstaunt, dass das BAMF und das Bundesinnenministerium, das ja auch u. a. für die Bundeszentrale für Politische Bildung zuständig ist, einen derart ungeeigneten Test zulassen konnten. Öffent‑ lichkeit und Wissenschaft haben sich für die Inhalte bisher kaum interessiert. Dass es durchaus möglich ist, einen sinnvollen und anspruchsvollen Test zu entwickeln, zeigt beispielsweise der Einbürgerungstest des Kantons Bern in der Schweiz. 6. FAZIT: EINE CHANCE ZUR VERBESSERUNG Die Publikation des Zwischenberichts ist eine Chance, die öffentliche Diskussion um die Stärken und Schwächen des Integrationskurses zu intensivieren. Das ist im Interesse der Lernqualität und auch der damit zusammenhängen‑ den Lernerfolge für die Teilnehmenden dringend geboten. Die meisten von ihnen müssen an den Angeboten ver‑ pflichtend teilnehmen. Auch benötigen sie ausreichend gute Deutschsprachkenntnisse für die eigenständige Bewäl‑ tigung ihres Alltags und die erfolgreiche Integration in den Arbeitsmarkt. Die institutionellen Arrangements zwischen dem BAMF als Kontroll-, Zulassungs- und Finanzierungsbehörde und den abhängigen Trägern und Lehrkräften sind suboptimal und führen zu Qualitätsproblemen, zu übergroßer Orien‑ tierung an Tests und zum ökonomisch dominierten Einsatz von Personal unter Vernachlässigung der Bildungszusammenhänge und des Vertrauensaufbaus. Beratungsangebote und Kursanbieter haben wenig Verbindung. Das BAMF kann die Qualität der Kurse offensichtlich nur begrenzt sicherstellen, auf der lokalen Ebene ist die Koordination erschwert. Die Erfolgsstatistik der Orientierungskurse ist mit großen Fragezeichen zu versehen. Das eigentliche Ziel des Orientierungskurses, ein vertieftes Verständnis demo‑ kratischer und rechtsstaatlicher Strukturen also„eines Zu‑ sammenlebens in Vielfalt“, wird so nicht erreicht. Eine institutionsinterne Evaluation steht in der Gefahr, eng verstandene Organisationsinteressen zu verabsolutieren und die Gesamtperspektiven zu vernachlässigen. Es ist Zeit für eine grundlegende Reform des Systems der Inte‑ grationskurse. Verwaltungswissenschaftler_innen haben mehrfach eine Dezentralisierung der Zuständigkeiten vor‑ geschlagen, wie sie unserer föderalistischen Verfassung entspricht(Bogumil et al. 2018; Ohliger et al. 2017; Thränhardt 2020). Die Kommunen sollten die lokale Koor‑ dinierung aller Kurse übernehmen und entsprechende Mittel erhalten, das BAMF sich auf die Koordinierung und Qualitätssicherung konzentrieren. Aber auch bei fort‑ währender BAMF-Zuständigkeit wäre viel Raum für Verbes‑ serungen. Der Gesetzgeber sollte die Integrationskurse für alle Einwanderer und Einwanderinnen und insbesondere für alle Asylbewerber_innen öffnen. Die Tests für die Orien‑ tierungskurse(und für die Einbürgerung) müssen neu kon‑ zipiert werden. Das Konzept sollte von einem Akteur mit Kompetenz für politische Bildung übernommen und ein öffentlicher Diskurs über Zielsetzung sowie Inhalte organi‑ siert werden. All das müsste Stoff für den für 2022 erwar‑ teten Bericht der Evaluation der Integrationskurse sein. Autor Dietrich Thränhardt ist emeritierter Professor für Politikwissenschaft der Universität Münster. Literaturverzeichnis Bogumil, Jörg; Burgi, Martin; Kuhlmann, Sabine; Hafner, Jonas; Heuberger, Moritz; Krönke, Christoph 2018: Bessere Verwaltung in der Migrations- und Integrationspolitik, Baden-Baden. Brücker, Herbert; Croisier, Johannes; Kosyakova, Yuliya; Kröger, Hannes; Pietrantuono, Giuseppe; Rother, Nina; Schupp, Jürgen 2019: Geflüchtete machen Fortschritte bei Sprache und Beschäftigung, BAMF-Kurzanalyse 1/2019, Nürnberg. Bundesamt für Migration und Flüchtlinge(BAMF) 2019(Hrsg.): Zwischenbericht I zum Forschungsprojekt„Evaluation der Integrationskurse (EvIk)“: Erste Analysen und Erkenntnisse, Nürnberg. Bundesrat 2019: Entschließung des Bundesrates„Deutschkurse für Migrantinnen und Migranten erneuern“, Drucksache 433/19. Bundestagsdrucksache(BT-Drs.) 19/10344: Antwort der Bundesregierung auf die Kleine Anfrage der Abgeordneten Filiz Polat, Luise Amtsberg, Canan Bayram, weiterer Abgeordneter und der Fraktion BÜNDNIS 90/DIE GRÜNEN, Qualitätsoffensive bei den Integrationskursen starten. Klinger, Ansgar; Mikschl, Josef; Simoleit, Barbara 2019: In Integration investieren! Für eine Reform der Deutschförderung des Bundes, Friedrich-Ebert-Stiftung, WISO direkt 16/2019, Bonn. Niedersächsisches Ministerium für Wissenschaft und Kultur 2019: Landesfinanzierte Sprachförderung für Geflüchtete in Niedersachsen 2015–2018, Hannover. Ohliger, Rainer; Polat, Filiz; Schammann, Hannes; Thränhardt, Dietrich 2017: Integrationskurse reformieren: Steuerung neu koordinieren: Schritte zu einer verbesserten Sprachvermittlung, Berlin. Paiva Lareiro, Cristina de; Rother, Nina; Siegert, Manuel: Geflüchtete verbessern ihre Deutschkenntnisse und fühlen sich in Deutschland weiterhin willkommen, BAMF-Kurzanalyse 1/2020, Nürnberg. Schammann, Hannes 2018: Eine Revolution für das BAMF: Das Asylbundesamt ist eine Fehlkonstruktion: Es sollte Zuständigkeiten abgeben, um seiner Aufgabe gerecht zu werden, in: Süddeutsche Zeitung 125. Thränhardt, Dietrich; Weiss, Karin 2017: Flüchtlingspolitik im deutschen Föderalismus, Bonn. Thränhardt, Dietrich 2020: Integrationspolitik im deutschen Föderalismus: Eine Implementationsanalyse, in: Knüpling, Felix; Kölling, Mario; Kropp, Sabine; Scheller, Henrik(Hrsg.): 70 Jahre Grundgesetz: Der deutsche Bundesstaat im Spiegel internationaler Erfahrungen, i. E. Impressum © 2020 Friedrich-Ebert-Stiftung Herausgeberin: Abteilung Wirtschafts- und Sozialpolitik Godesberger Allee 149, 53175 Bonn, Fax 0228 883 9202, 030 26935 9229, www.fes.de/wiso Für diese Publikation ist in der FES verantwortlich: Susan Javad, Abteilung Wirtschafts- und Sozialpolitik Bestellungen/Kontakt: wiso-news@fes.de Die in dieser Publikation zum Ausdruck gebrachten Ansichten sind nicht notwendigerweise die der Friedrich-Ebert-Stiftung. Eine gewerbliche Nutzung der von der FES herausgegebenen Medien ist ohne schriftliche Zustimmung durch die FES nicht gestattet. ISBN: 978-3-96250-559-2