Ansgar Klinger, Josef Mikschl, Barbara Simoleit DIREKT 16/ 2019 IN INTEGRATION INVESTIEREN! Für eine Reform der Deutschsprach­ förderung des Bundes AUF EINEN BLICK Eine wichtige Voraussetzung für die erfolgreiche Integration von Einwanderern und Einwanderin‑ nen ist ein qualita­tiv hochwertiges gesetzliches Regelangebot für den Erwerb deutscher Sprach­‑ kenntnisse für erwachsene Einwanderer und Ein‑ wanderinnen. Dies erfordert eine erhöhte und langfristig angelegte staatliche Investition in die Kursangebote sowie die angemessene Entloh‑ nung der Lehrkräfte. I. INTEGRATIONSKURSE – BEDEUTUNG UND STRUKTUR Das zu Beginn des Jahres 2005 in Kraft getretene Aufent‑ haltsgesetz und die Verordnung über die Durchführung der Integrationskurse vom 13.12.2004 markieren einen Wen‑ depunkt für die Organisation der Zuwanderung in Deutsch‑ land. Eine zentralisierte und curricular vereinheitlichte Inte‑ grations- und Deutschförderung trat damit an die Stelle der bisherigen unverbindlicheren Kurskonzepte. Die Teilnehmenden werden je nach Sprachvoraussetzun­ gen und Fortschritt von 600 bis 1.200 Stunden gefördert und in einem 100-stündigen Orientierungskurs mit Gesell‑ schaft und Demokratie in Deutschland vertraut gemacht. Neben den allgemeinen Integrationskursen gibt es Spezial‑ kurse für die Alphabetisierung, für Frauen und Jugendliche, Intensivkurse und Förderkurse. Die Kurse werden mit einem von den Kursen abgekoppelten„Deutschtest für Zuwande‑ rer“ abgeschlossen. Es kann das Niveau B1(fortgeschrittene Sprachverwendung) oder das Niveau A2(Grundkenntnisse, hinreichende Sprachverwendung) nach dem GER(Gemein‑ samer Europäischer Referenzrahmen) erreicht werden. Ein Testabschluss mit B1 verkürzt die Wartefrist zur Erteilung der Niederlassungserlaubnis sowie die Wartezeit bis zur Ein‑ bürgerung. Eine Verletzung der Teilnahmepflicht kann zu Sanktionen wie die Kürzung des Arbeitslosengeldes II oder die Nichterteilung der Niederlassungserlaubnis führen. Zur Teilnahme berechtigt sind Spätaussiedler_innen und neu zugewanderte Menschen mit auf Dauer angelegtem Aufenthaltsstatus und schon länger hier lebende Zugewan­ derte ohne ausreichende Sprachkenntnisse. Teilnahmebe­ rechtigte können auch zur Teilnahme verpflichtet werden, wenn sie u. a. Grundsicherung beziehen. 1 Die Kurse werden zentral koordiniert und gesteuert durch das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge(BAMF). Das Bundesamt zertifiziert und kontrolliert die kommuna‑ len und privaten Träger, legt die Qualifikationsvorausset­ zungen der Lehrkräfte fest und lässt sie zu, veröffentlicht die Lehrpläne und die Liste der zugelassenen Lehrwerke sowie regelmäßig Statistiken zu den Kursteilnahmen. Auch überwacht es die Qualität durch die eigens dafür einge‑ richtete„Bewertungskommission“. An die Qualifikation der Lehrkräfte werden hohe Anfor‑ derungen gestellt. In der Regel wird ein abgeschlossenes Hochschulstudium Deutsch als Zweitsprache bzw. Fremdsprache verlangt oder der Nachweis von als gleichwertig an‑ erkannten Abschlüssen durch das BAMF, unter Umständen auch in Kombination mit einschlägiger Berufserfahrung. II. EIN SYSTEM MIT GEBURTSFEHLER Wie bei jeder Implementation weitreichender neuer staatli‑ cher Instrumente zeigte sich in der Praxis bald die Notwen‑ digkeit einer Anpassung an veränderte Gegebenheiten, die sich vor allem aus der zunehmenden ethnischen und kultu‑ rellen Heterogenität der Zuwanderergruppen ergaben. Re‑ formbedarf machte auch eine 2006 vom BAMF in Auftrag >

FRIEDRICH-EBERT-STIFTUNG – WIRTSCHAFTS- UND SOZIALPOLITIK 2 gegebene Evaluation deutlich: Die Unterfinanzierung der Kurse und die in der Folge unangemessen niedrige Ver‑ gütung der überwiegend auf Honorarbasis beschäftigten Lehrkräfte zeigte negative Auswirkungen auf die Qualität (Ramboell Management; BMI 2006). Auch wenn in den fol‑ genden Jahren schrittweise Verbesserungen erreicht wer‑ den konnten, änderte sich bis heute nichts an dem Geburts‑ fehler der Integrationskurse, der darin besteht, dass eine eigentlich staatliche Aufgabe von unterbezahlten und pre‑ kär beschäftigten Lehrkräften durchgeführt wird. Anlässlich des zehnjährigen Bestehens der mit dem Zu‑ wanderungsgesetz von 2005 eingeführten Integrations‑ kurse mahnten bereits 2015 die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft(GEW), der Deutsche Volkshochschul-Ver‑ band(DVV) und der Bundesverband der Träger beruflicher Bildung(BBB) in einem von vielen weiteren Organisationen der Wohlfahrtspflege und der Kirchen unterzeichneten Positionspapier eine dringende Reform der Sprach- und In‑ tegrationskurse an. Die Forderungen lauteten: – Zugang und Rechtsanspruch für alle Asylsuchenden und Geduldeten und für alle EU-Migrant_innen; – kleinere Kursgrößen und stärkere Differenzierung der Kurse nach Zielgruppen und Lernvoraussetzungen; – Verzahnung und Koordination der Sprachangebote der Länder und des Bundes; – eine bessere Finanzierung der Kurse, die Planungssicher‑ heit für die Träger und die zeitnahe und bedarfsgerech­ te Einrichtung von Kursen gewährleistet; – ein leistungsadäquates Mindesthonorar und langfristig Festanstellung der Lehrkräfte; – eine unabhängige, externe wissenschaftliche Evaluation der Kurse, Konzepte und Curricula unter Einbeziehung der Kompetenz und der Erfahrungen der Lehrkräfte. III. MODERATE ANPASSUNGEN Die Bundesregierung kam diesen Forderungen nur zu ei‑ nem Teil nach: Mit dem Integrationsgesetz wurde im Au‑ gust 2016 der Zugang zu den Integrationskursen und den berufsbezogenen Sprachkursen sowie zu arbeitsmarktpoli­ tischen Maßnahmen für Asylsuchende und Geduldete mit guter Bleibeperspektive geöffnet. Im Juni 2019 wurde das Sprachkursangebot im Zuge der Verabschiedung des Aus‑ länderbeschäftigungsförderungsgesetzes dann auch für Asylbewerber_innen mit Aufenthaltsgestattung sowie mit Duldungsstatus zugänglich gemacht. Die berufsbezogenen Sprachkurse wurden bis Ende 2016 durch Mittel des Euro‑ päischen Sozialfonds(ESF) finanziert und nach dem Aus‑ laufen der ESF-Förderung auf eine nationale Förderung (Verordnung über die berufsbezogene Deutschsprachför­ derung/DeuFöV) umgestellt. Die Integrationskurse wie auch die im Sommer 2016 eingeführten Kurse zur berufs‑ bezogenen Deutschsprachförderung bilden„Module“ des sogenannten Gesamtprogramms Sprache der Bundesregie­ rung. Damit wurde der Tatsache Rechnung getragen, dass Arbeit und wirtschaftliche Selbstständigkeit eine wesentli‑ che Voraussetzung für Integration sind. Die berufsbezoge­ nen Sprachkurse beginnen in der Regel oberhalb des B1-Ni‑ veaus. Sie ermöglichen den Teilnehmenden das Niveau B2 und C1 zu erreichen. Sie vermitteln zusätzlich fachsprachli­ che Kenntnisse und leisten eine Orientierung auf den Ar‑ beitsmarkt und die Ausbildungs- und Berufswelt. Insge‑ samt erhöhen sich damit ihre Chancen zur Aufnahme einer qualifizierten Tätigkeit und einer Berufsausbildung. Die Anforderungen an die Qualifikation der Lehrkräfte sind annähernd identisch mit denen der Integrationskurse. Die Zulassung zu den Integrationskursen schließt die Lehr‑ befugnis für die berufsbezogenen Sprachkurse ein. Träger und Lehrkräfte beider Kurstypen sind in der Regel identisch. Dies gilt auch für die Beschäftigungsbedingungen. Die wesentlichen Mängel der Sprachförderstrukturen wurden jedoch nicht behoben. Die anschließende soge‑ nannte„Flüchtlingskrise“ zwischen 2015 bis 2017 erwies sich dann auch als ein Härtetest für die Integrationskurse und die Deutschsprachförderinstrumente des Bundes und der Länder für erwachsene Migrant_innen und Geflüchtete. Mit einer Erhöhung der Kostenpauschale pro Teilneh‑ mendem für die Integrationskurse wurde zeitgleich eine Anhebung der Honorare durch die Träger auf 35 Euro er‑ möglicht. Beide Maßnahmen waren überfällig und nicht ausreichend. IV. PREKÄRE BESCHÄFTIGUNGSBEDINGUN‑ GEN: EIN DEFIZIT MIT FOLGEN Die Honorarverträge bei den Sprachkursträgern liefern die Lehrkräfte der Willkür ihrer Arbeitgeber aus. Sie entschei‑ den ohne Mitbestimmungsrechte der Betroffenen über Ver‑ längerung oder Ende wie über die Stundenzahl der kurz‑ fristigen Verträge und wer in welchem Kurs eingesetzt wird. So kommt es vor, dass die Verträge gewerkschaft‑ lich aktiver Kolleg_innen nach dem Auslaufen nicht mehr verlängert wurden. Gesetzliche Ansprüche auf bezahlten Urlaub für arbeitnehmerähnlich Beschäftigte – das sind solche, die ihr Einkommen überwiegend durch ihre Be­‑ schäftigung von einem Arbeitgeber beziehen –, werden vielerorts nicht eingelöst. Beiträge zu den Sozialversiche­ rungen müssen in der Regel allein von den Beschäftigten entrichtet werden. Vor- und Nachbereitung des Unterrichts wird nicht bezahlt wie auch zusätzliche Tätigkeiten außer‑ halb des Unterrichts wie Beratung, Abrechnung und Ver‑ waltungsarbeiten. Viele Lehrkräfte sind vor diesem Hinter‑ grund zur Selbstausbeutung genötigt. Die Erhöhung der Honorare auf 35 Euro reicht bei regulären 25 Stunden pro Woche und unter Berücksichtigung, dass alle Sozialabga­ ben allein durch den Arbeitnehmenden zu tragen sind, nicht aus. Altersarmut ist die langfristige Folge. Feste An‑ stellungsverträge sind immer noch die Ausnahme. Dort wo sie gewährt werden ist die Vergütung in der Regel un‑ angemessen an EG 9 orientiert und es werden oft 30 Stun‑ den und mehr Unterricht(ohne Vor- und Nachbereitung) verlangt. Viele Lehrkräfte der Integrationskurse hatten daher in den letzten Jahren den prekären Beschäftigungsbedingun­ gen den Rücken gekehrt und attraktivere Angebote zur An‑ stellung im DaF/DaZ(Deutsch als Fremdsprache / Deutsch als Zweitsprache) im Schulbereich der Länder angenommen; auch die Honorarerhöhung hielt viele nicht davon ab, eine

16/ 2019 – IN INTEGRATION INVESTIEREN! WISO DIREKT 3 Anstellung im Landesdienst vorzuziehen. Die Folge war ein eklatanter Mangel an Lehrkräften, als sie am dringendsten gebraucht wurden. Im Verein mit dem aufwendigen, büro‑ kratischen Procedere der Kursbewilligung und-steuerung durch das BAMF führte der Lehrkräftemangel zu einem er‑ heblichen Stau bei der Einrichtung der Kurse und zu einer Verzögerung des Integrationsprozesses. Da das BAMF seine Aufgabe nicht zeitnah und bedarfs‑ deckend erfüllen konnte, entstanden im Zeitraum 2015 und 2016 weitere Kurse in kommunaler Regie und durch Initiati‑ ven Freiwilliger. Die Bundesagentur für Arbeit sprang eben‑ falls ein und ergänzte das Sprachangebot des Bundes Ende 2015 mit erheblichen Mitteln, die allerdings ebenso unbü‑ rokratisch wie planlos in den„Markt“ gegeben wurden und Geduldete und Asylbewerber_innen aus so genannten „sicheren Herkunftsländern“ weitgehend ausschlossen.„So entstand eine unkoordinierte, teils konkurrierende Vielfalt von Sprachkursangeboten, die den Zuständigkeitswirrwarr im föderalen System erhöhte“(Ohliger et al. 2017). Von einem„Gesamtsprachprogramm“ konnte so nicht ernst‑ haft die Rede sein. V. MANGELHAFTE ERFOLGSQUOTE, DIFFE‑ RENZIERUNG UND MODULARISIERUNG Trotz zentraler Steuerung war und ist die Qualität der Inte‑ grationskurse als sehr unterschiedlich einzuschätzen. Die Erfolgsquoten gemessen am eigentlichen Kursziel, das Sprachniveau B1 zu erreichen, sind generell zu niedrig, sie variieren um die 50-Prozent-Marke. Dazu kommt, dass für die Aufnahme einer Ausbildung oder einer qualifizierten Tätigkeit von Industrie, Handel und Handwerk Sprachkenntnisse auf dem Niveau B2(selbststän‑ dige Sprachverwendung) als notwendig erachtet werden. Es muss daher dringend der Frage nachgegangen werden, wie das bestehende System verbessert werden kann, da‑ mit möglichst viele der Teilnehmenden eine reelle Chance auf qualifizierte Arbeit und gleichberechtigte Teilhabe an der Gesellschaft erhalten. Das BMI hat dies im Grunde in‑ sofern eingestanden, als es schon seit längerem eine„Qua‑ litätsoffensive“ angekündigt hat. Geschehen ist bisher jedoch nichts. Die zentrale Steuerung durch das BAMF erwies sich als schwerfällig. Die Vorgaben zur Einrichtung der Kurse er‑ schweren eine flexible, den jeweiligen Zielgruppen und Lernvoraussetzungen angepasste und zeitnahe Einrichtung differenzierter Kurse. Den wechselnden Anforderungen seit Bestehen der Kurse konnte das BAMF so nicht gerecht werden. In den ersten Jahren nach Einführung der Kurse standen die sogenannten„Altzuwanderer“ und Spätaus‑ siedler_innen im Vordergrund, ab 2010 kam es zu einem kontinuierlichen Anstieg von Teilnehmer_innen aus EULändern. In den letzten Jahren wiederum überwiegen Ge‑ flüchtete aus Krisen- und Kriegsgebieten. All diese Grup‑ pen sind in Bezug auf Alter, Herkunft, Lerngewohnheiten und-voraussetzungen sehr heterogen und weisen unter‑ schiedliche soziokulturelle Voraussetzungen auf. Für die Einrichtung von zielgruppengerechten Kursen für Frauen, von Alphabetisierungskursen, Kursen für Jugendliche etc. bestehen bürokratische Hürden. Auch ökonomische Ge‑ sichtspunkte begünstigen die Einrichtung der mit maxima‑ ler Teilnehmendenzahl leichter zu belegenden allgemeinen Integrationskurse mit der Folge heterogener Kurszusam­ mensetzung und geringer Lernfortschritte. Es verwundert daher nicht, dass dies vor allem zulasten der bildungsfer­ nen Teilnehmenden geht. Fraglich ist ebenso, ob ein ein‑ heitliches Curriculum dieser Vielfalt gerecht werden kann (Schroeder/ Zakharova 2015). Eine stärkere Differenzierung und Modularisierung der Kurse nach Zielgruppen und Berufen würde auch den be‑ rufsbezogenen Sprachkursen zu besseren Erfolgsquoten verhelfen. Nur ein geringer Teil der Teilnehmenden erreicht in diesen Kursen das Niveau B2, das Voraussetzung für eine erfolgreiche Ausbildung und eine qualifizierte Arbeit ist. Im Übergang von den Integrationskursen zu den be‑ rufsbezogenen Sprachkursen zeigt sich, dass ein bestan‑ dener Deutsch-Test für Zugewanderte keineswegs garan‑ tiert, dass damit das Niveau B1 sicher beherrscht wird. Es fehlen insbesondere Brückenkurse im Übergang der beiden Kurstypen, die zunächst das Niveau B1 festigen. Zurzeit haben Teilnehmer_innen, die die B2-Prüfung nach 400 Un‑ terrichtseinheiten nicht bestehen, die Möglichkeit, den Kurs zu wiederholen. Das ist wenig sinnvoll, weil eine Wiederho‑ lung das Grundproblem, nämlich unzureichende B1-Kennt‑ nisse, nicht löst. Diese Erfahrungen zeigen: – Die Forderungen der GEW und anderer Akteure von 2015 sind nach wie vor aktuell und richtig; – die Zuständigkeiten für die Deutschsprachförderung, die Steuerung der Kurse, die Finanzierung und Kosten‑ erstattung müssen insgesamt geändert werden; – die Qualität der Kurse hängt auch entscheidend von den Beschäftigungsbedingungen der Lehrkräfte ab. Sie müssen dringend verbessert werden. VI. WEITERHIN DRINGENDER REFORM‑ BEDARF Die Integrationskurse unterliegen im Rahmen des Aufent‑ haltsgesetzes der Logik von Ordnungs- und Sicherheits‑ politik. Die Erfahrungen und Ereignisse der letzten Jahre haben gezeigt, dass die Sprachkurse nicht das Feld sind, auf dem im Bereich der Migration Ordnung und Sicherheit der Gesellschaft entschieden werden. Die Verknüpfung von Sanktionen und von sozialen Teilhaberechten und Aufent‑ haltsrechten an den Kursbesuch und an das Bestehen des Deutsch-Tests für Zugewanderte haben negative Auswir‑ kungen sowohl auf die Organisation und Steuerung der Kurse als auch auf das Lernen der Teilnehmenden. Integra‑ tion ist ein komplexer Prozess. Die Beherrschung der Spra‑ che der Aufnahmegesellschaft ist nur ein Faktor unter vie‑ len für eine erfolgreiche Integration. Die Teilhabechancen und Arbeitsmarktperspektiven der Zugewanderten sind nicht weniger wichtig und beeinflussen wesentlich die Moti‑ vation des Sprachenlernens. Integration ist ebenso Voraus‑ setzung für das Sprachenlernen, wie Sprachbeherrschung Voraussetzung für Integration ist. Die Integrationskurse las‑ ten den Erfolg allein den Teilnehmenden an. Bestehen sie

FRIEDRICH-EBERT-STIFTUNG – WIRTSCHAFTS- UND SOZIALPOLITIK 4 den Deutsch-Test für Zugewanderte, sind sie laut§43 Abs. 2 Aufenthaltsgesetz„mit den Lebensverhältnissen im Bundes‑ gebiet soweit vertraut …, dass sie ohne die Hilfe oder Ver‑ mittlung Dritter in allen Angelegenheiten des täglichen Le‑ bens selbstständig handeln können“. Die enge Verbindung zwischen Integration und Testerfolg führt inhaltlich zu einer Testförmigkeit der Kurse; nicht die tatsächliche Deutsch‑ sprachkompetenz und der reale Lernfortschritt stehen im Fokus, sondern das Hinarbeiten auf das Bestehen des Tests (Schroeder/ Zakharova 2015). In diesem Sinne unterstützt die GEW weitgehend die Handlungsempfehlungen der Fachkommission„Perspek‑ tiven für eine zukunftsgerichtete und nachhaltige Flücht‑ lings- und Einwanderungspolitik“ bei der Heinrich-Böll-Stif­ tung vom August 2017 für eine grundlegende Reform der Integrationskurse und der berufsbezogenen Sprachkurse. Diese forderte u. a. eine Reform der Organisation der Kurs‑ angebote und eine Lösung aus dem engeren Verantwor­ tungsbereich des BMI und des BAMF. Stattdessen wurde eine Anbindung an die im föderalen System für Bildungs‑ aufgaben zuständigen Institutionen empfohlen sowie die Überführung der inhaltlichen Ausgestaltung, Differenzie­ rung und Organisation in den Verantwortungsbereich der Länder, die Durchführung wiederum in den Aufgabenbe­ reich der kommunalen Träger vor Ort. 2 VII. INTEGRATIONSKURSLEHRKRÄFTE FEST ANSTELLEN UND ANGEMESSEN BEZAHLEN! Das aktuelle Fachkräfteeinwanderungsgesetz bestätigt ein‑ drucksvoll, dass die Sprachförderung von Zugewanderten eine Daueraufgabe des Staates bleiben wird. Daueraufga­ ben erfordern kontinuierliche Arbeit und Qualitätsentwick­ lung, die nur im Rahmen fester Anstellungen realisiert wer‑ den können. DaF/DaZ-Lehrkräfte in allen Integrationskursen müssen aus Sicht der GEW daher grundsätzlich fest angestellt und tariflich entlohnt werden – orientiert an der Entgeltgrup‑ pe 11 des Tarifvertrags für den öffentlichen Dienst(TVöD), unter anderem mit einer 39-Stunden-Woche und 30 Tagen Urlaub. Die Anzahl der Unterrichtseinheiten(UE) à 45 Mi‑ nuten pro Woche beträgt 25 bei einer Vollzeitstelle. Ohne Festanstellung müssen DaF/DaZ-Lehrkräfte entsprechende Stundensätze erhalten, die sie vor Altersarmut schützen. Das Honorar für eine UE beträgt dann mindestens 57 Euro. Kurzfristig fordert die GEW, das Mindesthonorar der Lehrkräfte von 35 Euro an den jeweils aktuellen tariflichen Mindestlohn in der arbeitsmarktorientierten Weiterbildungs‑ branche zu orientieren und derzeit auf 38 Euro zu erhöhen. Der Kostensatz für die Träger ist entsprechend anzupassen. Langfristig besteht aus Sicht der GEW die Erfordernis, dass die Qualifikationsanforderungen für Lehrkräfte in Sprachund Integrationskursen eine weiterqualifizierende Ausbil‑ dung begründen, die auf einem wissenschaftlichen Hoch‑ schulabschluss beruht und eine Eingruppierung nach E13 TVöD ermöglicht. Für die nach bisherigen Kriterien zugelas‑ senen Lehrkräfte ist eine Nachqualifizierung einzurichten, bereits erworbene Qualifikationen sowie Berufserfahrun­ gen sind dabei anzuerkennen. 3 Für die Herausforderungen einer erfolgreichen Integration in der Einwanderungsgesellschaft Deutschland müssen die Integrationskurse in Qualität und Nachhaltigkeit langfristig zu einem Regelangebot der gesetzlichen Erwachsenenbil­ dung weiterentwickelt werden. Das ist nur möglich mit ei‑ ner Ausweitung und langfristigen Garantie der öffentlichen Investitionen in diesen Bereich, mit einer wissenschaftlich gesicherten Qualität, aber für die Teilnehmenden auch pra‑ xistauglichen Ausrichtung der Kurskonzepte und Curricula sowie einer regelmäßigen unabhängigen und externen Eva‑ luation. Eine Herauslösung der Kurse aus der zentralen Steuerung durch das BMI bzw. BAMF ist empfehlenswert. Und schließlich gilt es sicherzustellen, dass eine qualifi‑ zierte Ausbildung der Lehrkräfte und ihrer Anstellung zu Beschäftigungsbedingungen, die ihren Kolleg_innen im Schulsystem vergleichbar sind, auf den Weg gebracht wird. Nur so wird sich langfristig die Qualität der Kurse auf ein hohes Niveau bringen und dann auch halten lassen. Autor_innen Ansgar Klinger, geb. 1964, Dipl-Volkswirt, Berufsschullehrer, seit 2013 Mitglied im Geschäftsführenden Vorstand der GEW, verantwortlich für Berufliche Bildung und Weiterbildung Josef Mikschl, geb. 1946, Realschullehrer, ehemaliger Programmbe­ reichsleiter der Fördevolkshochschule Kiel, Sprecherteam des Bundes­ fachgruppenausschusses Erwachsenenbildung der GEW Barbara Simoleit, geb. 1956, Lehrerin und Fachbereichsleiterin Deutsch als Fremdsprache bei der Bergischen Volkshochschule in Wuppertal, Sprecherteam des Bundesfachgruppenausschusses Erwachsenenbildung der GEW Anmerkungen 1 –  Dies ist nur eine grobe Zusammenfassung der komplexen Zugangs‑ regelung, siehe dazu Aufenthaltsgesetz und Integrationskursverordnung. 2 –  Die GEW betont demgegenüber die notwendige Beibehaltung zentraler Standards, u. a. der Curricula, der Finanzierung und der Festan­ stellung der Lehrkräfte, siehe: https://www.gew.de/fileadmin/media/ sonstige_downloads/hv/Bildung_und_Politik/Migration/GEW-Forderun­ gen_ Reform_ D eut schsprachfo erderung_ N ov_ 2018.pdf 3 –  Beschluss des Geschäftsführenden Vorstands der GEW zu den Beschäftigungsbedingungen von DaF/DaZ-Lehrkräften in Integrations­ kursen, Febr. 2017, aktualisiert Okt. 2018. Literaturverzeichnis Ramboell Management; BMI 2006: Evaluation der Integrationskurse, S. 131ff. Ohliger, Rainer; Polat, Filiz; Schamman, Hannes; Thränhardt, Dietrich 2017: Integrationskurse reformieren, e-paper, S. 7, H.-Böll-Stiftung. Schroeder, Christoph; Zakharova, Natalia 2015: Sind die Integrationskur­ se ein Erfolgsmodell?, ZAR 8. Impressum © 2019 Friedrich-Ebert-Stiftung Herausgeberin: Abteilung Wirtschafts- und Sozialpolitik Godesberger Allee 149, 53175 Bonn, Fax 0228 883 9202, 030 26935 9229, www.fes.de/wiso Für diese Publikation ist in der FES verantwortlich: Susan Javad, Abteilung Wirtschafts- und Sozialpolitik Bestellungen/Kontakt: wiso-news@fes.de Die in dieser Publikation zum Ausdruck gebrachten Ansichten sind nicht notwendigerweise die der Friedrich-Ebert-Stiftung. Eine gewerbliche Nutzung der von der FES herausgegebenen Medien ist ohne schriftliche Zustimmung durch die FES nicht gestattet. ISBN: 978-3-96250-398-7