#28 WARSZAWSKIE DEBATY O POLITYCE SPOŁECZNEJ POLSKI SYSTEM EDUKACJI – CZEGO MOŻEMY SIĘ NAUCZYĆ? DOROTA SZELEWA MICHAŁ POLAKOWSKI PRZEMYSŁAW SADURA DOROTA OBIDNIAK

#28 POLSKI SYSTEM EDUKACJI – CZEGO MOŻEMY SIĘ NAUCZYĆ? DOROTA SZELEWA MICHAŁ POLAKOWSKI PRZEMYSŁAW SADURA DOROTA OBIDNIAK

2

SPIS TREŚCI DOROTA SZELEWA I MICHAŁ POLAKOWSKI: WSTĘP__________________________________________________ 4 Panika moralna a„dobro naszych dzieci”?____________________________________________________________ 5 PRZEMYSŁAW SADURA: POLITYKA PIS W KONTEKŚCIE REFORM EDUKACYJNYCH OSTATNIEGO PÓŁWIECZA____ 7 Wprowadzenie________________________________________________________________________________ 7 Reformy edukacyjne w PRL_______________________________________________________________________ 8 Zmiany edukacyjne w III RP_______________________________________________________________________ 9 Mechanizmy unieważniania reform edukacyjnych minionego półwiecza____________________________________ 12 Konkluzja: dobra zmiana w edukacji_______________________________________________________________ 13 DOROTA OBIDNIAK: SZKOŁA PUBLICZNA, CZYLI JAKA?______________________________________________ 16 Służebność systemu edukacji____________________________________________________________________ 16 Złe i dobre sterowniki__________________________________________________________________________ 18 Programy złe czy dobre?________________________________________________________________________ 20

Wstęp Dorota Szelewa Fundacja ICRA, University College Dublin Michał Polakowski Fundacja ICRA, Uniwersytet Ekonomiczny w Poznaniu Niniejsze opracowanie poświęcone jest(przejście od gospodarki industrialnej do reformom systemu edukacji 1 . Patrząc na system gospodarki opartej na wiedzy, konkurencja edukacji z różnych perspektyw, Przemysław na globalnych rynkach) i że wskutek tego Sadura(Instytut Socjologii UW) i Dorota zarówno kierunki reform jak i ich rezultaty są Obidniak(Związek Nauczycielstwa Polskiego), odpowiedzią na z góry zdefiniowany zestaw analizują następujące po sobie porażki reform pytań dotyczący dopasowania do procesów tego systemu, a zarazem poszukują możliwych globalizacji. Dodajmy, że reformy nierzadko dróg wyjścia z reformatorskiego impasu. instrumentalizują te pytania. 4 Należy podkreślić, że Sadura i Obidniak piszą Przykładem takiej instrumentalizacji jest głównie o systemie edukacji i jego najbliższych stwierdzenie, że„system edukacji powinien interesariuszach, w mniejszym stopniu odnoszą odpowiadać potrzebom rynku pracy”. O ile się zaś do wątku, na którym często skupiają stwierdzenie to może trafnie identyfikować się eksperci niezwiązani edukacją, tj. do rynku pewne problemy, takie jak przestarzałe pracy. Wydaje się, że takie podejście umożliwia metody nauczania czy też dezaktualizację skupienie się na rzeczywistych problemach części wiedzy, często służy ono pozbyciu tego systemu i odejście od czysto„służebnej” się z programów nauczania treści, które są roli, jaką ma on pełnić w stosunku do innych postrzegane jako nieistotne, mimo że w istocie obszarów życia społecznego. Służebność ta pełnią one istotną rolę w rozwoju uczniów. często prowadzi bowiem do instrumentalizacji Instrumentalizacja wyzwań systemu edukacji systemu edukacji w dyskusjach prowadzonych najczęściej wynika z chęci ograniczenia przez ekspertów i ekspertki, ale także kosztów. polityków i polityczki oraz przedsiębiorców i przedsiębiorczynie. Pewną wariacją na temat instrumentalizacji systemu edukacji jest los Edukacyjnej Wartości W literaturze poświęconej reformom systemu Dodanej(EWD). EWD w zamierzeniu miała edukacji dominuje pogląd, że reformy monitorować jakość elementów systemu te podlegają silnie procesom globalizacji edukacyjnego i wskazywać szkoły, w których jakość nauczania nie była wystarczająca. 1 Opracowanie powstało m.in. w oparciu o dyskusję, która Pokłosiem EWD były badania wskazujące, odbyła się 17 kwietnia 2018 roku podczas seminarium pt.„Polski system edukacji: czego możemy się nauczyć?”, przeprowadzonego w ramach Warszawskich Debat o Polityce Społecznej. Dziękujemy naszym gościom, Dorocie Obidniak że gimnazja odgrywają istotną rolę w różnicowaniu wyników uczniów. Tymczasem w niektórych samorządach, zamiast wzmacniać i dr Przemysławowi Sadurze, oraz wszystkim uczestnikom spotkania za udział i dyskusję w czasie seminarium. gimnazja, w których uczniowie osiągali

relatywnie słabsze efekty, proponowano w następujący sposób:„stany, wydarzenia, ich wygaszanie. Argumenty dotyczące osoby lub grupy osób zaczynają być określane różnicującej funkcji gimnazjów pojawiły się jako zagrożenia dla wartości i interesów także w niedawnej dyskusji na temat likwidacji społecznych; ich charakter jest przedmiotem gimnazjów. stylizacji przez media, kaznodziejów W ostatnich badaniach PISA(Programme for International Student Assessment) prowadzonych przez OECD, Polska zajmuje względnie wysoką pozycję w rankingu państw, których uczniowie o niskim statusie społeczno-ekonomicznym osiągnęli dobre rezultaty w testach czytania i interpretacji, matematyki i polityków”(Cohen 1980; Grochowski, Gustaw 2012). Treść narracji, która pojawia się podczas panik moralnych, wyznacza również konkretnego wroga( folk’s devil –„ludowego diabła”), który jest źródłem moralnego „zgorszenia” lub bezpośredniego zagrożenia dobrostanu(dzieci). i rozumowania w naukach przyrodniczych. Prace socjologiczne, poświęcone problemom Co więcej, w ciągu ostatniej dekady dokonał paniki moralnej związanej z dobrostanem się niewielki(chociaż nieistotny statystycznie) dzieci, wskazują na kilka tematów, wokół postęp polegający na zmniejszaniu się wpływu których dyskusja z udziałem spolaryzowanych niskiego statusu społeczno-ekonomicznego na stanowisk może przerodzić się w panikę, wyniki testów. Jak powinniśmy patrzeć na tak takich jak: pedofilia, edukacja o różnorodności dobrą pozycję Polski? Czy chodzi o umiejętność i edukacja seksualna, czy jakość opieki rozwiązywania testów czy inne kompetencje żłobkowej i jej wpływ na dobrostan dzieci uczniów? Czy nie istnieje ryzyko dalszej(Szelewa 2014). W Polsce takie paniki instrumentalizacji tego typu rezultatów? wybuchały również wokół dopalaczy (2011), sprawy„matki małej Madzi”(2012), molestowania dzieci przez duchownych 5 Panika moralna a„dobro naszych dzieci”? (2013) czy kierowców autobusów, którzy prowadzą pod wpływem alkoholu(Strupiechowska 2017). Za przykład paniki moralnej uznać można uznać również atak środowisk konserwatywnych na kategorię i pojęcie płci społeczno-kulturowej(gender). Koncepcja„gender” jako wróg i źródło moralnego zgorszenia stała się również najważniejszym punktem odniesienia Każda reforma systemu edukacji wywołuje dyskusje, które w centrum stawiają(różnie rozumiany) dobrostan dzieci. Kiedy mamy do czynienia z różnymi interpretacjami dobra dziecka, stanowiska aktorów i grup zmobilizowanych wokół reformy mogą ulec spolaryzowaniu. W sytuacji, w której jedna z grup przedstawia szereg zagrożeń dla dobra dziecka, które mogą wyniknąć z przyjęcia propozycji reform, taka narracja, często podchwycona przez media, może się w walce przeciwko edukacji o tożsamości płciowej i edukacji seksualnej prowadzonej w szkołach i przedszkolach. Innym przykładem paniki moralnej wokół dobrostanu dzieci może być dyskusja o tzw. eurosierotach. Za każdym razem u podstaw takiego społecznego „wzburzenia” stał dyskurs zawierający „emocjonalny komponent dzieci-ofiar, których dobro wysuwane było na pierwszy plan przekazów medialnych fazy inicjującej paniki” (Strupiechowska 2017, s. 187). przerodzić w panikę moralną. Najważniejszy Monika Strupiechowska(2017) badacz zajmujący się zjawiskiem paniki przeanalizowała debatę publiczną dotyczącą moralnej, Stanley Cohen, definiuje to zjawisko bezpieczeństwa i dobra dzieci wobec ustawy

obniżającej wiek objęcia obowiązkową diabłem” stali się sami Elbanowscy, również edukacją szkolną. Autorka wskazała na w związku z otrzymaniem przez ich organizację inicjatorów paniki( moral entrepreneurs), znaczących środków ministerialnych, jako czyli Tomasza i Karolinę Elbanowskich partnera społecznego MEN. oraz ruch„Ratujmy maluchy”, i wroga, „ludowego diabła”, którym był ówczesny rząd. Wyróżniła również trzy fale paniki moralnej. Pierwsza fala(2008–2011) wiązała się z zaznaczeniem obecności ruchu w debacie publicznej, mobilizacji rodziców i zaznaczenie stanowiska wobec„wroga”, który„eksperymentuje na naszych dzieciach”. Druga została zapoczątkowana w 2014 roku, kiedy inicjatorzy paniki zaproponowali sposoby odraczania sześciolatków, z instrukcją dla rodziców. Wymiana doświadczeń rodziców związanych z wdrożeniem reformy ujawniła głębokie podziały, a jednocześnie dominację argumentów emocjonalnych Na ile treść poważnych reform systemu edukacji podyktowana jest przez paniki moralne, a na ile jest ona odpowiedzią na dysfunkcje systemu, problemy społeczne dzieci czy nierówności szans i możliwości niwelowane bądź podtrzymywane przez system? Jak znaleźć równowagę między podejściem czysto technokratycznym, które bierze pod uwagę np. wyniki badań nad rezultatami nauczania, a emocjami wiążącymi się z„dobrem naszych dzieci”? Czy istnieje sprawdzony,„demokratyczny” sposób podejmowania decyzji o kształcie systemu edukacji? o charakterze jednostkowym i trudnych do Teksty Przemysława Sadury i Doroty Obidniak sfalsyfikowania. Do najciekawszych wniosków częściowo odnoszą się do powyższych prezentowanych przez Strupiechowską zagadnień, ale również przenoszą nacisk na należy definicja i analiza trzeciej fali paniki co najmniej równie istotne kwestie równości moralnej(2015–2016), w której nastąpiło, 6 zdaniem autorki, odwrócenie ról i„ludowym (szans i możliwości), solidarności i włączania w system edukacji. Bibliografia · Cohen, Stanley.(1980). Folk Devils and Moral Panics: The Creation of the Mods and Rockers. Book, Whole. New York: St. Martin’s Press. · Grochowski, Gustaw.(2012). Zjawisko paniki moralnej jako sposób manipulowania opinią publiczną, Portalsocjologa.pl(blog). 2012. Online: http://portalsocjologa.pl/artykuly/zjawisko-paniki-moralnej-jako-sposob-manipulowania-opinia-publiczna/. · Strupiechowska, Monika.(2017). Panika Moralna Jako Pole Starcia Interesów Publicznych.„Prakseologia” 159. · Szelewa, Dorota.(2014). The Second Wave of Anti-Feminism? Post-Crisis Maternalist Policies and the Attack on the Concept of Gender in Poland.„Gender, Rovné Příležitosti, Výzkum”(Gender, Equal Opportunities, Research) 15(2), s. 33–47.

Polityka PiS w kontekście reform edukacyjnych ostatniego półwiecza Przemysław Sadura Instytut Socjologii Uniwersytetu Warszawskiego Wprowadzenie szkoły podstawowe. W dużych de facto przestały być objęte rejonizacją i stały się przedmiotem swobodnego wyboru rodziców, co oznaczało, że najlepsze Kluczowym elementem reformy edukacji wprowadzonej przez Prawo i Sprawiedliwość (PiS) w 2016 roku było w publicznym odbiorze„wygaszenie gimnazjów”, a więc zmiana ustroju oświatowego. Jej oficjalnym uzasadnieniem była chęć zapobiegania nierównościom szkolnym. Na konferencji w Toruniu w czerwcu 2016 roku, kiedy gimnazja okupowała klasa średnia. Konieczność ciągłego podejmowania decyzji (które przedszkole wybrać; czy wysłać dziecko do szkoły w wieku 6, czy 7 lat; jakie gimnazjum 7 i co po gimnazjum itd.) spowodowała, że rodzice o niższym kapitale kulturowym zupełnie się pogubili i przestali jakkolwiek wpływać na wybory dzieci. prezentowano założenia reformy, szefowa Ministerstwa Edukacji Narodowej(MEN) tłumaczyła:„żyjemy w kraju, w którym mówimy o wyrównywaniu szans edukacyjnych, a gimnazja, które miały to zapewnić, obchodziły ustawy, by się różnicować. Każde dziecko zasługuje na dobrą szkołę!”. Anna Zalewska miała na myśli proces systematycznego obchodzenia zasady rejonizacji przez wielkomiejskie gimnazja i prowadzące je jednostki samorządu terytorialnego. Wprowadzone reformą 1999 roku gimnazja miały oddzielić dzieci zaczynającą edukację szkolną od bardziej zaawansowanej młodzieży i zmniejszyć nierówności, m.in. przez opóźnienie progu selekcji. Jednak proces tworzenia nowych szkół wyrwał się spod kontroli. W małych miejscowościach najczęściej były zlokalizowane w tych samym zespołach co Jeśli przyjrzeć się reformie PiS uważniej, dostrzeżemy jednak, że jej rzekomy egalitaryzm jest uwikłany w trudne do wyjaśnienia sprzeczności. Jeszcze w 2015 roku PiS wzmocniło uprawnienia kuratorów, hamując pełzającą komercjalizację szkolnictwa. Jednocześnie wprowadziło zapisy zwiększające bezpośrednią kontrolę MEN nad systemem nadzoru oświatowego, dając ministrowi prawo wyboru kuratorów oświatowych i wprowadziło zapis o„eksperymencie pedagogicznym”, umożliwiający wprowadzanie selekcji do szkół (pierwszy raz zastosowano nowe przepisy, aby uratować superselektywną szkołę w Szczecinie, którą kierował niegdyś wiceminister MEN odpowiedzialny za wdrożenie reformy; zob. Suchecka, Zubik 2017). PiS zapowiedziało walkę z nierównościami w systemie edukacji, po czym wycofało reformę wprowadzającą sześciolatki do szkół, choć to ona właśnie

miała ogromny potencjał wyrównywania częściową autonomię w tym zakresie. różnic między dziećmi o różnym zapleczu W konsekwencji obniżał się udział robotniczej społecznym. Likwidując test szóstoklasisty, młodzieży wśród studentów i uczniów szkół państwo pozbawiło się możliwości ogólnokształcących. Ponieważ ideologiczne powszechnego diagnozowania nierówności zasady budowy sprawiedliwego porządku na tym etapie nauczania. Do tego dopiszmy społecznego pozostawały niezmienione, jeszcze – zapowiadany w pierwszej wersji postanowiono przeciwdziałać tym tendencjom, reformy – zwrot w kierunku modelu wprowadzając w trakcie naboru na studia niemieckiego w szkolnictwie zawodowym, system punktów preferencyjnych dla dzieci a więc zarzucony później projekt„małej robotniczych i chłopskich. matury”, który oznaczałby wcześniejszą selekcję i pogłębiał chaos na poziomie przekazu. Raz mówiono o walce z nierównościami, innym razem z kolei o tworzeniu szkół dla wybranych (szefowa MEN podkreślała, że liceum po reformie ma być szkołą bardziej elitarną, a program PiS zapowiadał wzmocnienie nauczania języków klasycznych). Mimo że wprowadzone w 1965 roku„punkty” nie były socjalistyczną aberracją, lecz typowym systemem„pozytywnej dyskryminacji”, a ich implementację poprzedziła rzeczowa dyskusja w gronie ekspertów, w pamięci społecznej zachowały się jako efekt ideologicznego zaczadzenia komunistycznych decydentów i zemsta partii na inteligencji. Działania Można by zamknąć wątek, zarzucając PiS kadry akademickiej, nauczycieli, urzędników, cynizm i obłudę. Mam jednak inny cel. a także praktyki rodzin o wyższym kapitale Chciałbym wewnętrzne napięcia w programie kulturowym(peerelowskiej„klasy średniej”) reformy edukacyjnej PiS opisać jako przypadek spowodowały, że choć system punktów bardziej ogólnych sprzeczności, w które preferencyjnych utrzymał się aż do drugiej 8 uwikłane jest reformowanie oświaty w Polsce. połowy lat 80. XX wieku, nie odwrócił Uczynię to, przyglądając się innym reformom, on niekorzystnej tendencji w dostępie które, wychodząc z egalitarystycznych młodzieży robotniczej i chłopskiej do pobudek, kończyły wdrażając mechanizmy studiów wyższych 1 . Implementacja nowego sprzyjające reprodukowaniu pozycji społecznej rozwiązania ujawniła zjawisko, które uczniów. Dlatego najpierw krótko omówię nazywam procesem uspołeczniania reform, wybrane reformy edukacyjne z czasów PRL polegające na ujawnieniu się niezamierzonych oraz III RP, skupiając się na tym ich wymiarze, lub nieplanowanych skutków reform który był związany z oddziaływaniem na prowadzących do ich„rozmywania”. Wynikają nierówności i na klasowych reakcjach na te one z tego, że wszelkie zmiany systemowe reformy. uruchamiają zarówno zachowania sprzyjające zmianom i celowi, któremu one służą, jak również mechanizmy przeciwstawne. Reformy edukacyjne w PRL W przypadku zmiany wprowadzającej system punków preferencyjnych w rekrutacji na studia proces uspołecznienia obejmował mechanizmy, które niwelowały efekty działania tej reformy i doprowadziły do jej całkowitej porażki. Były to przede wszystkim: · Krytyka w mediach i debacie publicznej oraz dyskusjach wewnątrzpartyjnych, także Odwilż 1956 roku spowodowała, że w PRL wycofano się z klasowej polityki naboru na studia wyższe, przyznając uniwersytetom 1 Odsetek robotników i rolników przyjmowanych na studia ze względu na„punkty” nigdy nie wyniósł więcej niż 5% ogółu przyjętych(a według szacunków uczelni na przykład w 1974 roku punkty preferencyjne zwiększyły udział robotników i rolników o 3–4%).

ze strony tych, którzy awansowali wskutek szerokiego otwarcia bram uniwersytetów na kandydatów pochodzących z klasy robotniczej i chłopskiej w okresie powojennym; · Nieznany obszar faktycznej korupcji, protekcji i obchodzenia przepisów(nie brakuje historii o lekarzach, którzy na rok przeprowadzali się na wieś i zostawali rolnikami, aby ich dzieci miały szansę skorzystać z dodatkowych punktów; zob. Cerych, Sabatier 1986) oraz powstanie rynku płatnych korepetycji i kursów(skala procederu była tak duża, że trzeba było wprowadzić kodeks etyczny nauczyciela regulujący udzielanie płatnych lekcji); od początku 1973 roku sieci zbiorczych szkół gminnych. Zgodnie z założeniami miały to być wysoko zorganizowane placówki, realizujące zadania dydaktyczne, wychowawcze i opiekuńcze na terenie całej gminy wiejskiej. Usytuowane w centrum gminy, miały zastąpić małe i drogie w utrzymaniu szkoły na wsi. Niezrozumienie celów reformy na wsi, fatalny poziom nowych szkół oraz problemy z dowożeniem i wyżywieniem uczniów wywołały silny opór społeczny i przesądziły o fiasku gminnych szkół zbiorczych. Wprowadzono je, ale wraz z naciskami wsi i kolejnym wyżem demograficznych stopniowo odradzały się dawne szkoły wiejskie. · Polityka uczelni sukcesywnie zmniejszająca odsetek miejsc obsadzanych w otwartym Zmiany konkursie(gdzie zastosowanie miał system punktowy), a stawiająca na laureatów edukacyjne olimpiad i rozdzielanie„miejsc rektorskich”; · Brak zainteresowania studiami wśród w III RP potencjalnych beneficjentów systemu, 9 wzmacniany nieformalną dyskryminacją „przedstawicieli ludu” na uczelniach. Badania socjologiczne prowadzone od lat 60. aż po 80. XX wieku, pokazały, że punkty preferencyjne nie były odpowiednim narzędziem oddziaływania, ponieważ selekcja następowała już przy wyborze szkoły średniej (Osiński 1972, s. 48; por. Babiński 1974, s. 105). W latach 70. wykształcenie przestawało być postrzegane(szczególnie przez osoby ze środowisk robotniczych i chłopskich) jako pewny środek podniesienia stopy życiowej. Kompleksowej reformy wymagał system edukacyjny na niższych szczeblach kształcenia. Próbę takiej reformy podjęto właśnie w latach 70.(zob. Zahorska 2002; Zdański 2007; Sobotka 2016). Głównym jej celem było podniesienie jakości kształcenia na wsi przez dobór lepiej wykwalifikowanej kadry, lepsze warunki lokalowe i wyposażeniowe oraz organizację zajęć pozalekcyjnych; a narzędziem – wprowadzenie powszechnej, dziesięcioletniej szkoły ogólnokształcącej. Na terenach wiejskich „dziesięciolatki” miały się oprzeć na tworzonej Reforma z 1999 roku wprowadzająca gimnazja – przynajmniej na wsi – była podobna w swojej intencji do nieudanej reformy Gierka. Stwierdzono, że państwa nie stać na utrzymanie dużej liczby placówek na dobrym poziomie, w efekcie czego cierpi wieś: szkoły są małe i niedoposażone, klasy często łączone, dzieci nie poznają świata poza swoją wsią. Efekt wyrównujący miał być osiągnięty przez wzmocnienie oddziaływania jednolitego systemu szkolnego. Służyć temu miało zaprojektowanie rzadszej sieci większych szkół drugiego stopnia, umożliwiające ich lepsze doposażenie niż w przypadku tysięcy małych placówek wiejskich, przestrzeganie zasady rejonizacji opóźniającej próg selekcji szkolnej oraz wprowadzenie egzaminów zewnętrznych, obiektywnie mierzących efekty nauczania(zob. Zahorska 2002; Sobotka 2016). Po raz kolejny zignorowano jednak mechanizm konsultacyjny, który mógł przekonać do reformy nauczycieli i rodziców oraz nie doceniono znaczenia

klasowych różnic w zakresie stosunku do i prywatne), a następnie zwiększenie reformy. Podsumowując reformę 1999 roku, inwestycji w płatne kursy i korepetycje należy podkreślić, że:(językowe i inne) i lepsze przygotowywanie · Konflikt z nauczycielami i opozycją, choć miał niskie nasilenie, przyczynił się do medialnej krytyki reformy, dając początek do egzaminów lub zmiana meldunku i deklarowanie nieprawdziwego adresu w celu wykorzystania zasady rejonizacji. „czarnej legendzie gimnazjów” jako miejsc Podobne mechanizmy zostały uruchomione pełnych zagrożeń i przemocy; przy okazji próby wdrożenia przez rząd · Zorganizowany, lecz zdecentralizowany, Platformy Obywatelskiej(PO) reformy opór rodziców z terenów wiejskich skutkującej obniżeniem wieku obowiązku doprowadził do„odwrócenia” reformy szkolnego. O dostosowaniu go do standardów na wsi i powstania nieplanowanych, obowiązujących w większości krajów dziewięcioletnich podstawówek. europejskich dyskutowano w Polsce od Największy sprzeciw wobec likwidacji szkół lat. Pomysł pojawił się przy okazji reformy w roku 1999 był tam, gdzie skutecznie 1999 roku i wrócił w czasach rządów Sojuszu protestowano w latach 70. Żywa okazała Lewicy Demokratycznej(SLD). Zapowiedź się pamięć społecznego oporu i tego, że objęcia sześciolatków nauką szkolną znalazła państwo jest niekonsekwentne i się ugnie, się w programie PiS z 2005 roku(Prawo o ile tylko się zmobilizujemy. Państwo nie i Sprawiedliwość 2005, s. 99), a następnie rozpoznało emocjonalnego przywiązania w programie PO(Platforma Obywatelska mieszkańców do ich szkół. Eksperci myśleli 2007, s. 53). Reformę ogłoszono w roku w kategoriach„racjonalnych”: przecież to szkolnym 2008/2009. Celem było zwiększenie lepiej, żeby dzieci uczyły się w mieszanym dostępności i jakości oferty edukacyjnej 10 środowisku, doposażonej szkole z lepszą przedszkoli przez wysłanie całego rocznika kadrą, choćby je trzeba było dowozić. (czwartej grupy przedszkolnej) do pierwszej Nieufni wobec państwa obywatele klasy w szkole podstawowej, w wyniku zakładali, że samorząd ich dzieci nie czego w przedszkolach zwalniały się miejsca dowiezie; dla większej liczby dzieci. Drugim celem było przyspieszenie pierwszego kontaktu · Presja szkół prywatnych, zasada„pieniądz dziecka z placówką edukacyjną: od tej pory idzie za uczniem” i postawa rodziców obowiązkowo do zerówki szły już pięciolatki. o wyższym statusie ekonomicznoZmiana wieku szkolnego, choć ewidentnie -społecznym doprowadziła do korzystna w wymiarze egalitaryzującym rozwarstwienia systemu w największych i zaakceptowana przez środowisko miastach. Efektem było tworzenie klas nauczycielskie, nie zdobyła poparcia opinii i szkół językowych, udzielanie zgody publicznej i była silnie kontestowana przez na przyjęcia spoza rejonu i zwiększanie ogólnopolski ruch rodziców„Ratuj maluchy”. limitu miejsc dyrektorskich, zniechęcanie W efekcie konfrontacji reforma została uczniów słabszych do podejmowania rozłożona na wiele lat, a następnie po dojściu edukacji w szkołach rejonowych o wysokim do władzy PiS cofnięta. Przy jej wdrażaniu po poziomie; raz kolejny popełniono błędy, które pojawiały · Indywidualne działania rodziców przyjęły formę rozmaitych praktyk, służących się już w przypadku zmian omówionych powyżej: zapewnieniu dziecku miejsca w szkołach postrzeganych jako„lepsze”. Było to między innymi wyszukiwanie szkół o zwiększonej selekcji(szkoły językowe i muzyczne, w ostateczności społeczne · Reformę wdrażano w atmosferze pełnej zgody w środowiskach eksperckich raz porozumienia rządu ze związkami nauczycielskimi i częścią opozycji, jednak przy zupełnym braku zainteresowania

opinią rodziców(80% uważało, że to oni do podjęcia szkolnych obowiązków. Wynikało – a nie instytucje oświatowe – powinni ono z utrwalonego negatywnego nastawienia decydować o momencie rozpoczęciu klas ludowych do szkoły jako instytucji nauki); wprowadzającej dziecko w świat obowiązku · Błędy w strategii komunikacyjnej i nieuwzględnienie różnic klasowych doprowadziły do oporu rodziców, który w przypadku klasy średniej przybrał formę społecznych kampanii informacyjnych i inicjatyw obywatelskich oraz doprowadził do narodzin ruchu społecznego. Reakcją środowisk ludowych na reformę było bierne niezadowolenie, które częściowo znalazło swój wyraz w wynikach wyborów 2015 roku; · Mimo badań, których wyniki potwierdzały gotowość szkolną dzieci przedszkolnych i raportów NIK(2013; 2014) dobrze oceniających przygotowanie szkół na przyjęcie sześciolatków, debatę zdominowały głosy oceniające gotowość placówek i dzieci jako daleko niewystarczające. Cykl wyborczy i troska o sondaże doprowadziły do rozłożenia reformy na raty, czyniąc ją zarazem przedmiotem ostrej walki politycznej z PiS. Obniżenie wieku szkolnego w intencji reformatorów miało służyć przede wszystkim dzieciom z rodzin o niższym statusie ekonomiczno-społecznym. Z punktu widzenia klasy średniej nie była to zmiana niezbędna, a w przypadku osób mających mniejsze zaufanie do państwa lub publicznej edukacji – wręcz niekorzystna. Sam ruch„Ratuj maluchy” początkowo miał nie tylko średnioklasowy skład, ale także profil przekazu. i przymusu. Jak pokazały wcześniejsze badania, negatywne doświadczenia szkolne, takie jak dyskryminacja klasowa ze strony personelu i innych uczniów, abstrakcyjny, mało praktyczny program oraz coraz silniejsze od lat 90. XX wieku nastawienie na rywalizację i indywidualizm okazały się zupełnie niedostosowane do habitusu klas ludowych nastawionego na kolektywizm, współpracę, praktycyzm i konkret(zob. więcej na ten temat w Sadura 2016 oraz Gdula, Lewicki, Sadura 2015). Osobom z klasy średniej chodziło raczej o to, że to szkoła nie jest gotowa na przyjęcie sześciolatków. Postrzegały one dzieciństwo jako kluczowy okres stymulowania rozwoju, kreatywności i indywidualności, których publiczna szkoła nie będzie w stanie uwzględnić. O ile klasa ludowa chciała odroczyć wejście dziecka w świat przykrego obowiązku, o tyle klasa średnia domagała się szkoły odpowiedniej, to znaczy dostosowanej do indywidualnych 11 potrzeb rozwojowych dzieci. Ustalenia z badań jakościowych znalazły potwierdzenie w badaniach ilościowych przeprowadzonych przez CBOS. Sondaż przeprowadzony w 2014 roku pokazał znaczący i przekraczający granice klasowe wzrost sceptycyzmu wobec obniżenia wieku obowiązku szkolnego. Odsetek przeciwników reformy wzrósł w porównaniu z rokiem 2013 o dziewięć punktów procentowych i wyniósł 73%. Osoby z wykształceniem niższym niż średnie znacznie częściej niż pozostali byli Hipotezę klasową postanowiłem sprawdzić, realizując w 2013 roku, a więc w szczycie sporu o referendum, badania dotyczące klasowych praktyk kulturowych. Większość rozmówców, zarówno z klas ludowych, jak i średnich, opowiadała się przeciwko zmianom. Co jednak ciekawe, obie grupy czyniły to z zupełnie innych powodów. W przypadku klas ludowych dominowało przekonanie o niepotrzebnym zabieraniu dzieciństwa i o tym, że dzieci sześcioletnie nie są jeszcze gotowe przeciwni reformie z powodu obaw, że dzieci w tym wieku nie są wystarczająco dojrzałe, aby rozpocząć naukę w szkole(72% wśród badanych z wykształceniem podstawowym i 75% z zawodowym). Znaczenie tego czynnika było mniejsze wśród badanych z wykształceniem średnim(61%) i znacząco niższe wśród tych z wyższym(48%). Ci ostatni z kolei częściej niż pozostali wskazywali na nieprzygotowanie szkół (20%) i złe przygotowanie reformy(17%)(CBOS 2013, s. 6–7).

Postawa klasy ludowej, tak jak w przypadku eksperckie zaplecze decydentów. Dyskutowano innych reform, okazywała się sprzeczna z jej je w wąskich kręgach, następnie wdrażano interesami. Krytyka rozszerzania obowiązku w sposób dość pospieszny. Każda miała szkolnego ze strony klasy średniej była silny komponent równościowy, choć zwykle z kolei zabezpieczaniem jej interesów przez nie był to jedyny cel zmian. W każdym podtrzymywanie mniej egalitarnego modelu. przypadku zabrakło prawdziwych konsultacji Byłoby przesadą traktować tę zbieżność z beneficjentami tych reform. postaw wobec reformy jako podstawę międzyklasowego sojuszu, jednak dostrzegł w niej swoją szansę ruch„Ratujmy maluchy”, który – znajdując się już w tym czasie w orbicie silnych wpływów PiS – zaczął przesuwać punkt ciężkości argumentacji z nieprzygotowania szkół na nieprzygotowanie dzieci. Klasowej różnicy w opinii o reformie nie dostrzegał natomiast rząd PO, podobnie zresztą jak tego, że aż 70% ankietowanych przez CBOS w 2013 popierało pomysł referendum. Lekceważąc podpisy miliona i opinie ponad dwudziestu milionów dorosłych obywateli, rządzący pogrzebali nie tylko reformę obniżającą wiek szkolny, lecz także swoje szanse wyborcze. Decydenci i eksperci nierzadko starali się wprowadzić zmiany potencjalnie korzystne dla osób sytuujących się niżej w strukturze społecznej, jednak próbowali wdrożyć zmiany bez rozpoznania, czy osoby które mają na reformie skorzystać, rozumieją ich intencje i podzielają cele. Nie zastanawiano się, jak mogą zareagować. Często także zapominano wysondować tych, którzy obawiali się, że na zmianach mogą stracić. Tymczasem zarówno w PRL, jak i III RP, różne grupy społeczne mogły reformatorskie plany albo zablokować, albo wykorzystać nieformalne możliwości związane z„uspołecznieniem” reformy po to, by ją ominąć, przechwycić na własny użytek, rozwodnić albo zupełnie wyprać z treści. 12 „Uspołecznienie” w tym rozumieniu to odkształcanie reformy przez różne siły Mechanizmy społeczne w trakcie jej implementacji. Polityka publiczna przestaje być wtedy zbiorem papierowych założeń unieważniania i staje się procesem, na który wpływa wiele czynników. Jeśli nie jest się ich świadomym, mogą wypaczyć sens tego, reform edukaco chcemy wprowadzić w życie. Nawet w autorytarnym reżimie, nie mówiąc cyjnych miniojuż o liberalnej demokracji, państwo jest skomplikowanym polem gry. Składa się z licznych organizacji, a każda jest nego półwiecza aktorem, który ma swoje interesy. W takiej sferze jak edukacja spotykają się Gdyby podsumować powyższe analizy, rząd, różne szczeble administracji, samorządy, szukając cech wspólnych omówionych rodzice, związki zawodowe, społeczności reform, należałoby zacząć od konstatacji, lokalne. że żadna z nich nie udała się w całości: albo rozmontowywali je ci, którym mogła zaszkodzić, albo – co gorsza – sabotowali ci, którym miała pomóc. Czasem i jedno, i drugie. Podobieństw jest jednak więcej. W sposobie reformowania edukacji w ostatnim pięćdziesięcioleciu uderzają: – decyzjonizm i narzucający, protekcjonalno-oświeceniowy styl wdrażania reform; Reformy zwykle projektowała postępowa, wrażliwa społecznie inteligencja, stanowiąca – niechęć, nieumiejętność lub brak woli niezbędnej do prowadzenia

profesjonalnych i poważnie traktowanych rozwiązań, ekipa minister Zalewskiej powtarza konsultacji społecznych oraz uczciwych wszystkie błędy poprzedników. Korektę kampanii informujących o założeniach widać w jednym tylko punkcie dotyczącym i celach reformy(skłonność do traktowania budowania wokół reformy szerokiej koalicji tych narzędzi jako narzędzi manipulowania i artykułowania postulatów klas ludowych. opinią, a nie projektowania zmian); Niestety, jeśli poprzednim reformatorom – na poziomie przygotowania reformy brak procedur, umiejętności, nawyku, a czasem chęci, by zdefiniować potencjalne „niezamierzone skutki reform” i zaplanować to, jak można im przeciwdziałać; – na etapie wdrażania reform brakuje monitoringu kładącego nacisk na szybkie dostrzeganie zagrożeń, co uniemożliwia odpowiednią reakcję; – brak konsekwencji instytucji publicznych w egzekwowaniu wdrożonych rozwiązań uderzający w i tak już bardzo niskie zaufanie do państwa; zarzucić można było„pięknoduchostwo”, wyrażające się w próbach reform podejmowanych w interesie ludu ale wbrew jego woli, to reformatorom z PiS należałoby przypisać cyniczny populizm, który kazał przygotować reformę w zgodzie z postulatami ludu ale wbrew jego interesom. Czy zmiana edukacyjna PiS była próbą wdrożenia rozwiązań egalitaryzujących? Reforma została zapowiedziana tak w mediach jak i w oficjalnych dokumentach jako egalitarna 2 . W praktyce jednak okazało się, że w najlepszym razie ma egalitarnopodobną polewę. Reforma likwidująca – brak skłonności głównych aktorów gimnazja i przywracająca ośmioletnią szkołę politycznych do budowania wokół podstawową powoduje, że uczniowie rok reform polityk społecznych szerokich wcześniej będą musieli dokonywać wyboru ponadpartyjnych i ponadklasowych koalicji. szkoły średniej. O ile można dyskutować, 13 W szczególności zaś słaba artykulacja czy podział pierwszego okresu kariery postulatów klas ludowych(brak diagnozy; edukacyjnej ucznia na dwa etapy był właściwy ignorowanie opinii publicznej; tendencja z punktu widzenia wyrównywania szans do wdrażania egalitaryzujących reform„dla edukacyjnych, o tyle kwestią bezsporną jest ludu, a nie z ludem”). to, że opóźnienie progu selekcji przyczynia się do zmniejszenia nierówności. Pedagodzy, socjolodzy edukacji, autorzy zajmujący Konkluzja: dobra zmiana w edukacji się reformowaniem systemów edukacji rekomendują to rozwiązanie obok takich instrumentów jak wydłużanie dnia lekcyjnego, zwiększanie liczby dni szkolnych kosztem dni wolnych oraz zapewnienie powszechnego dostępu do pełnej i wczesnej opieki przedszkolnej (przegląd badań i literatury zob. m.in. Raudenbush, Eschmann 2015). PiS nie Gdyby z tego punktu widzenia opisać zmiany edukacyjne PiS, to dostrzeżemy, że reformatorom udało się nie zejść z wytyczonego już szlaku. Od narzucającego stylu wdrażania reform i użycia konsultacji jako zajął stanowiska w kwestii długości dnia i roku szkolnego, wypowiedział się natomiast w sprawie powszechnego dostępu do opieki przedszkolnej i trudno uznać te decyzje za egalitaryzujące. Nie tylko cofnął reformę fasady, a nie realnego mechanizmu tworzenia polityki publicznej, aż po nieudolność w przewidywaniu następstw wprowadzanych 2 Wypowiedzi przypisujące planowanej reformie oddziaływanie na nierówności oraz zapobieganie selekcji i segregacji szkolnej pojawiły się w uzasadnieniu rządowego projektu ustawy Prawo oświatowe z 16 września 2016 roku(druk sejmowy nr 1030).

sześciolatków, która zwiększała dostępność przedszkoli, ale także zniósł obowiązek przedszkolny dla pięciolatków. Samorządy zostały zobowiązane do zapewnienia miejsca w przedszkolach wszystkim chętnym, jednak bez obowiązku przedszkolnego trudno będzie rzeczywiście redukować nierówności między miastem i wsią czy między klasą średnią i ludową. Gdyby reforma miała rzeczywiście na celu oddziaływanie na nierówności, powinna koncentrować się na korektach istniejącego systemu i na wprowadzeniu potwierdzonych przez wieloletnie badania(Raudenbush, Eschmann 2015) rozwiązań, skutkujących wcześniejszym i dłuższym kontaktem dziecka z instytucjami oświatowymi. Mogłoby im towarzyszyć zwiększanie nadzoru pedagogicznego(na przykład w zakresie przestrzegania zasady rejonizacji w naborze do gimnazjów) lub zmiana podstaw programowych, ale w kierunku zgodnym z zaleceniami ekspertów(zob. na przykład 14 Kłakówna, Kołodziej, Waligóra 2011), czyniącym edukację bardziej praktyczną, a szkołę przyjazną uczniom(zwłaszcza tym ze środowisk ludowych). Byłoby to połączenie zalet polskiego systemu z niektórymi rozwiązaniami z zagranicy 3 . Powstaje więc wrażenie, że PiS, reformując oświatę, połączyło wiele wątków, ale celem tego łączenia nie było uczynienie systemu bardziej egalitarnym, lecz walka o władzę. Partia funkcjonowała wówczas jako opozycja całościowa, to znaczy taka, która stara się przedstawić własną propozycję centralnego antagonizmu organizującego scenę polityczną, pokonać rządzących i samodzielnie sformować rząd. PiS posłużyło się logiką polityczną polegającą na powiązaniu ze sobą, a następnie wyrażeniu w jednym programie wszystkich narracji krytycznych wobec status quo, konsekwentnie podporządkowując tej logice aktywności w różnych obszarach problemowych(Laclau 2009; Laclau, Mouffe 2007). Pomysł na polityki sektorowe 3 W swoich badaniach opisanych w książce Państwo, szkoła, klasy(Wydawnictwo Krytyki Politycznej, Warszawa 2017) polegał w dużym stopniu na skopiowaniu na niższym poziomie tej ogólnej strategii. Stąd dobra zmiana w edukacji stała się próbą łączenia ognisk oporu i kooptacji niezadowolonych. Wszyscy narzekają na gimnazja i argumentują w duchu: zmienimy ustrój szkolny, likwidując ten szczebel edukacji. Rodzice protestują przeciwko obniżeniu wieku szkolnego: cofniemy reformę sześciolatków. Wydawcy i eksperci krytykują wprowadzenie „rządowego” podręcznika: wymienimy podręcznik. Humaniści kręcą nosem na testy: wywalimy egzaminy zewnętrzne. Mieszkańcy wsi boją się likwidacji małych szkół: odbierzemy samorządowi możliwość ich zamykania. Podsumowując: proces powstawania programu edukacyjnego PiS, przygotowanego na potrzeby kampanii wyborczej prowadzonej pod hasłem„dobrej zmiany”, wykazuje cechy zbieżne z mobilizacją populistyczną. Politycy tej partii uważnie wsłuchują się w głos ludu, a następnie, podsycając pasujące im wątki, idą za tym głosem, odwołując się nie do interesów ludu, lecz do jego postulatów . W interesie osób o niższym statusie ekonomiczno-społecznym było obniżenie wieku szkolnego, a nie jego podniesienie, wprowadzenie obowiązku przedszkolnego dla trzylatków, a nie ograniczenie go do uczniów„zerówek”, zreformowanie gimnazjów, a nie powrót do mniejszych i rozsianych po kraju peerelowskich podstawówek, wprowadzenie bardziej praktycznego, ciekawego, ale „lżejszego” programu, a nie przeładowanego i abstrakcyjnego materiału. pokazywałem, jak na styl edukacyjny Polaków z klas ludowych mieszkających w Anglii wpływa taki bardziej praktyczny i inkluzyjny charakter tamtejszego szkolnictwa podstawowego.

Bibliografia · Babiński Grzegorz(1974). Procesy selekcji Studentów w Uniwersytecie Jagiellońskim w latach 1968–1972. Wrocław: PAN. · CBOS(2013). Komunikat z badań nr BS 90/2013. Czy sześciolatki powinny iść do szkoły? · CBOS(2014). Komunikat z badań nr 93/2014. Polska szkoła A.D. 2014 · Cerych Ladislav, Sabatier Paul(1986). Great Expectations and Mixed Performance. Trentham: European Institute of education& Social Policy. · Gdula Maciej, Mikołaj Lewicki, Przemysław Sadura(2015). Praktyki kulturowe klasy ludowej, online: http://issuu.com/krytykapolityczna/ docs/isz-raport-praktyki-kulturowe-klasy. Warszawa: Instytut Studiów Zaawansowanych. · Geertz Clifford(1980). Negara: The Theatre State in Nineteenth-Century Bali. Princeton: Princeton University Press. · Kłakówna Agnieszka, Kołodziej Piotr, Waligóra Janusz(2011). Pakt dla szkoły: zarys koncepcji kształcenia ogólnego: zaproszenie do dyskusji. Gdańsk: Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową. · Laclau Ernesto(2009). Rozum populistyczny. Wrocław: Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej. · Laclau Ernesto, Chantal Mouffe(2007). Hegemonia i strategia socjalistyczna. Przyczynek do projektu radykalnej polityki demokratycznej. Wrocław: Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej. · North Douglass C.(1990). Institutions, Institutional Change, and Economic Performance. New York: Cambridge University Press. · Osiński Jerzy(red.)(1985). Dobór młodzieży na stacjonarne studia wyższe. Warszawa: PWN. · Osiński Jerzy(1977). Uwarunkowania społeczno-przestrzenne selekcji młodzieży do studiów wyższych. Warszawa: PWN. · Platforma Obywatelska(2007). By żyło się lepiej. Wszystkim! Program Wyborczy Platformy Obywatelskiej. Online: https:// mamprawowiedziec.pl/file/14512(dostęp: 23.11.2017). · Prawo i Sprawiedliwość(2005). IV Rzeczpospolita. Sprawiedliwość dla wszystkich. Online: http://old.pis.org.pl/dokumenty. php?s=partia&iddoc=3(dostęp: 23.11.2017). · Raudenbush, S. W. i Eschmann, R. D.(2015). Does schooling increase or reduce social inequality?"Annual Review of Sociology". · Sadura Przemysław(2016). Transforming the Educational Style of the Working Class in Poland.„Edukacja” 2(141). 15 · Sobotka Aneta(2016). Trudności we wprowadzaniu reformy gimnazjalnej na obszarach wiejskich.„Edukacja”, 3(138). · Suchecka Justyna, Małgorzata Zubik(2017. Rząd uratował jedno gimnazjum, czyli jak w Szczecinie znaleźli sposób na obejście reformy edukacji,„Gazeta wyborcza”. Online: http://wyborcza.pl/7,75398,21923425,rzad-uratowal-jedno-gimnazjum-czyli-jak-wszczecinie-znalezli.html, 7 czerwca 2017(dostęp: 23.11.2017). · Zahorska Marta(2002). Szkoła między państwem, społeczeństwem a rynkiem, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe„Żak”. · Zdański J.(2007). Polityka oświatowa w Polsce w latach 1949–1973.„Res Politicae”, II, s. 225–243.

Szkoła publiczna, czyli jaka? Dorota Obidniak Związek Nauczycielstwa Polskiego Temat seminarium„Polski system edukacji – czego możemy się nauczyć?”, oprócz tego, że zawiera w sobie pytanie, to prowokuje jeszcze do zadania następnych: Czy chodzi o to, czego możemy się nauczyć od nas samych, z doświadczeń ostatnich dwóch dekad, wsłuchując się w opinie nauczycielek i nauczycieli, którzy postrzegają ostanie 16 dwadzieścia lat jako pasmo niekończących Służebność systemu edukacji się reform? Czy w ogóle zadaliśmy sobie trud Nie ulega wątpliwości, że kluczową, dokonania analizy zmian przeprowadzonych wymagającą pilnego rozstrzygnięcia, w edukacji na tyle solidnej, by można było kwestią jest wskazanie celu, jakiemu ma wyciągnąć z niej wnioski, czyli jakąś naukę? A służyć edukacja, a co za tym idzie, polityka może powinniśmy się uczyć od innych, którzy edukacyjna. Chcemy tego czy nie, system patrzą na nas z pewnego oddalenia? edukacji zawsze przecież komuś bądź czemuś Dodatkowo organizatorzy debaty, żeby zachęcić nas do refleksji, wskazali jeszcze kilka zagadnień, o których warto dyskutować: czy polski system edukacji służy wyrównywaniu szans, czy stwarza warunki do nauczania włączającego, uwzględnia różnorodności, czy wsłuchuje się w głosy lokalnych społeczności, rodziców, w końcu czy polska edukacja wymaga kolejnej radykalnej reformy? Z tego katalogu pozwoliłam sobie wybrać trzy kwestie, do których chciałabym się odnieść. służy. Problem w tym, czy polski system edukacji nadal ma być podporządkowany doktrynie neoliberalnej, czego konsekwencją jest obowiązujący w sferze publicznej model nowego zarządzania publicznego( New Public Management – NPM). Wszyscy ministrowie edukacji po 1989 roku, także ci wywodzący się z lewicy, pozostawali pod przemożnym urokiem NPM, starając się(niewykluczone, że czasem nieświadomie) implementować do edukacji rozwiązania rynkowe. Jeśli prześledzimy podejmowane przez kolejne rządy reformy i język, jakim posługiwali się politycy edukacyjni, wówczas stanie się to dla nas oczywiste. Przypomnijmy sobie: – używanie pojęcia„klient” w odniesieniu do ucznia;

– mówienie o usługach edukacyjnych( exogenous). Takie rodzaje prywatyzacji zamiast o kształceniu i wychowaniu; polegają na otwarciu szkolnictwa publicznego – stosowanie w nadzorze pedagogicznym do oceny szkół i nauczycieli procedur znanych z Total Quality Management, czyli z kompleksowego zarządzania jakością; – podkreślanie konieczności zróżnicowania placówek oświatowych i szkół wyższych po to, by mogły z sobą konkurować na zasadach rynkowych; – próbę ograniczenia zasięgu edukacji publicznej na rzecz edukacji niepublicznej, ułatwienia w przekazywaniu placówek oświatowych innym, niepublicznym podmiotom; na udział sektora prywatnego opartego na zasadzie korzyści oraz na użyciu sektora prywatnego w celu projektowania różnych form edukacji publicznej, zarządzania nimi oraz ich dostarczania[…]” 1 . Neoliberalny model edukacji, podobnie jak „niewidzialna ręka rynku”, miał wszystkich uszczęśliwić, a okazał się mocno niewydolny. W Europie i Stanach Zjednoczonych, gdzie eksperymentuje się z nim o dobre 20 lat dłużej niż w Polsce, doczekał się licznych krytyków, upatrujących w nim pogorszenie wyników nauczania, frustrację nauczycieli oraz zepchnięcie na dalszy plan edukacji – próby zmiany statusu zawodowego do i dla wartości, co może być jednym nauczyciela. z powodów kryzysu wartości, z jakim mamy dziś do czynienia. Pomimo krytycznych opinii Wszystko to miało służyć takiemu i dowodów na wadliwe funkcjonowanie ukształtowaniu systemu edukacji, który tego modelu, nadal w nim tkwimy, jesteśmy umożliwiłby przeniesienie do oświaty i nauki w nim tak głęboko zanurzeni, że próbując go metod oraz praktyk typowych dla sektora „poprawiać”, tworzymy jego karykaturalną prywatnego: konkurencyjności, orientacji na wąsko rozumiane wyniki, kierowanie wersję. Najlepszym dowodem na to jest 17 wprowadzony właśnie przez minister Annę się interesem klienta(często egoistycznym), Zalewską kuriozalny system oceny pracy decentralizacja i nastawienie prorynkowe. nauczycielek i nauczycieli oraz dyrektorek Doskonałym sposobem na dokonanie i dyrektorów szkół. Celem tej zmiany miało rynkowych zmian w systemie edukacji być podobno odbiurokratyzowanie systemu i ograniczenie wydatków państwa na awansu zawodowego nauczycieli i oceny ich oświatę i naukę miało być wprowadzenie pracy, tymczasem zwiększa on uciążliwość nowych podmiotów: placówek i różnych i restrykcyjność procesu oceniania. Na form outsourcingu. Proces ten dokonywał przygotowanie tysięcy szkolnych regulaminów się i w zasadzie dokonuje nadal przez oceny pracy zużyto tony papieru, drugie prywatyzację, uzasadnianą często wymogami tyle zużyje się na okresowe, powtarzane decentralizacji. Badacze systemów wyróżnili obowiązkowo co trzy lata, oceny wszystkich w tym obszarze kilka zjawisk, wśród których nauczycieli i ich dokumentowanie. Nie znaczące miejsce zajmuje ukryta prywatyzacja. możemy przy tym pominąć tego, że jest to Jest to„[…] [p]rywatyzacja w obszarze system przygotowany w sposób tak dyletancki, szkolnictwa publicznego. Nazywamy ją że trudno uwierzyć, iż jego przygotowaniem prywatyzacją«wewnętrzną»( endogenous). zajmował się profesjonalista. Notabene Takie rodzaje prywatyzacji polegają na wprowadzaniu pomysłów, technik i zasad 1 Terminy używane w międzynarodowym dyskursie postępowania z sektora prywatnego, aby sektor publiczny działał podobnie jak sektor gospodarczy i miał bardziej biznesową o prywatyzacji przez m.in. nauczycielskie związki zawodowe. Zostały opisane przez profesorów Stephena J. Balla i Deborah Youdell z Instytutu Edukacji Uniwersytetu Londyńskiego w raporcie opublikowanym przez Międzynarodówkę naturę[…]”. Obserwujemy także„[…] [p]rywatyzację szkolnictwa publicznego […], którą nazywamy«zewnętrzną» Edukacyjną z 2008 roku. Wydanie polskie jako Czytanki o edukacji. Ukryta prywatyzacja zostało poszerzone o krajowe przykłady ukrytej prywatyzacji, Związek Nauczycielstwa Polskiego, Warszawa 2014, s. 14–15.

nieustanne rozliczanie i wprowadzanie zasad konkurencji w radach pedagogicznych – dobrzy nauczyciele/nauczycielki versus mniej skuteczni(czytaj: gorsi) – to jeden z najmniej skutecznych, czyli złych sterowników, o czym więcej piszę w następnej części. Uwikłanie w neoliberalnej koncepcji edukacji poważnie utrudnia nam klarowne wskazanie odpowiedzi na pytanie, co z włączeniem, integracją, wyrównywaniem szans. Chodzi tu bowiem o kwestie światopoglądowe i etyczne. Wbrew pozorom nie da się do końca pogodzić neoliberalnego modelu edukacji z wizją szkoły jako dobra wspólnego – szkoły publicznej, która jest miejscem: […] I tak jak nowoczesna demokracja nie jest prostą władzą ludu( demos i kratos), opierającą się na dominacji większości, lecz jest demokracją przedstawicielską, bazującą na etycznym pryncypium praw człowieka, tak też szkoła nowoczesna i uspołeczniona musi opierać się na konkretnym instrumentarium demokratycznego życia”( ibidem, s. 46). Złe i dobre sterowniki · kształtowania potrzeb wyższych, a nie tylko potrzeb konsumenckich; · kształcenia i wychowania, będącego celem samym w sobie, który nie poddaje się standaryzacji i którego osiągnięcia nie da się zmierzyć matrycą, jaką jest egzamin zewnętrzny; Szkoły stanęły w obliczu wielu problemów i dopiero uczą się, jak je rozwiązywać. Nauczyciele, uczniowie i ich rodzice coraz lepiej zdają sobie sprawę, że takie zjawiska jak: absencja, agresja i przemoc, frustracja wynikająca z poczucia, że szkoła nie przygotowuje dostatecznie dobrze do radzenia 18 · publicznym, w którym dba się o dobrostan sobie z wyzwaniami współczesnego rynku pracy wszystkich członków i członkiń szkolnej i cywilizacji technicznej, nie są chwilowymi społeczności. problemami, które dadzą się rozstrzygnąć przy Profesor Bogusław Milerski w artykule opublikowanym w zbiorze Czytanki dla edukacji. Etyka dla nauczycieli pisał:„[…] [p]od pojęciem«publiczny» kryje się nie tyle rozumienie szkoły jako formy urzędu, a nauczyciela jako urzędnika, ile przede pomocy stosowanych w przeszłości metod. Społeczności szkolne byłyby więc gotowe do podjęcia i przyjęcia zmian. Pytanie, czy kiedykolwiek zostały do tego przygotowane? Czy„reformatorzy” pytali zainteresowanych o to, jak chcieliby zmienić system? wszystkim rozumienie instytucji szkoły Michael Fullan, światowy autorytet i zawodu nauczycielskiego jako gwarantów w dziedzinie reform edukacyjnych, profesor realizacji dobra wspólnego. Tylko działając Uniwersytetu w Toronto i Uniwersytetu pro publico bono, szkoła publiczna może w Ontario, opierając się na licznych badaniach, stać się rzeczywiście«szkołą dla wszystkich wskazał przyczyny sukcesów i porażek reform […]»”(Milerski 2015, s. 51). Dalej ten edukacyjnych przeprowadzanych w różnych sam autor zauważa, że:„[…][i]dea dobra krajach w ostatnich dziesięcioleciach(Fullan wspólnego była wielokrotnie wykorzystywana 2014). Wnioski z tej wieloaspektowej analizy instrumentalnie i ideologizowana. Działo z konieczności przedstawiam w dużym się to wówczas, gdy synonimem wspólnoty uproszczeniu, zachęcając jednocześnie do stawała się wyłącznie jedna, zazwyczaj zapoznania się z raportem, który dostępny jest dominująca grupa społeczna. Dobro bezpłatnie w internecie w polskim tłumaczeniu. wspólne było ograniczone do dobra jednej Otóż M. Fullan wprowadził pojęcie dobrych klasy społecznej, jednego narodu, jednej i złych sterowników:„[…][s]terowniki to takie religii czy jednej partii. Taka sytuacja jest dźwignie polityki i strategii edukacyjnych, zaprzeczeniem idei dobra wspólnego. które mają najmniejsze lub największe szanse

pociągnąć skuteczne reformy. Zły sterownik który dyrektor się utrzyma, a który zostanie to zamierzone polityczne działanie, którego zwolniony za zbyt dobre relacje z wywodzącym siła jest zwykle zbyt mała, by doprowadzić do się z innej opcji samorządem albo za krytyczny upragnionego celu, natomiast dobry sterownik stosunek do reformy; kto otrzyma„awans” skutkuje osiąganiem lepszych mierzalnych na nauczyciela liceum, a kto zostanie wyników przez uczniów[…]”( ibidem, s. 7).„zdegradowany” do pracy w podstawówce(czy Analizując skutki reform, stwierdził, że są tego chcemy, czy nie, w środowiskach lokalnych projekty, które z całą pewnością zakończą tak będą postrzegane przesunięcia na niższy się niepowodzeniem, opierają się bowiem lub wyższy etap edukacji. Pamiętamy przecież, na sterownikach, które nie działają. Sukces co działo się przy zakładaniu gimnazjów). odnoszą natomiast ci, którzy stosują skuteczne, Tymczasem nie da się przeprowadzić reformy dobre sterowniki, a więc: edukacji, szczególnie tak kompleksowej,„bez – budują na kompetencji specjalistów/ nauczycieli, – pracują zespołowo, siły, jaką daje współpraca koleżeńska( ibidem, s. 16).[…] Kraje z lepszymi wynikami nie odniosły sukcesu, mając«jednego dobrego nauczyciela tu, a drugiego tam». Odniosły – zmieniają metody nauczania, – i stosują rozwiązania systemowe. sukces, bo skupiły się na doskonaleniu całej grupy zawodowej nauczycieli”( ibidem, s. 14). Na ich kształceniu, rekrutacji do zawodu Zmiany tak przeprowadzane są skuteczne, i doskonaleniu często w wewnątrzszkolnym ponieważ działają na rzecz poprawy kultury wymiarze. szkolnej, odnoszą się do norm, umiejętności, praktyki, relacji. Raport McKinsey& Company z 2010 roku, zatytułowany Jak najlepiej doskonalone Na porażkę są skazani ci reformatorzy, którzy systemy szkolne na świecie stają się jeszcze 19 kierują się złymi sterownikami. Złe sterowniki lepsze(Mourshed, Chijioke, Barber 2012), zmieniają: również omawia mechanizmy skutecznych – strukturę, – procedury, reform na różnych etapach rozwoju szkolnictwa:„Niemal każdy kraj w ciągu ostatnich dwóch dekad podjął reformę – i inne formalne atrybuty systemu, ale systemu oświaty, jednak tylko nielicznym udało nie dotykają istoty reform – i dlatego nie się poprawić swój system – ze słabego na działają. przeciętny, dobry, bardzo dobry czy wspaniały. Proponowana przez Ministerstwo Edukacji Narodowej(MEN) reforma to właśnie: zmiana struktury, procedur i formalnych atrybutów, czyli – nazwijmy rzeczy po imieniu – rozwalanie społeczności szkolnych, zespołów W raporcie tym przyglądamy się bliżej 20 systemom oświaty z różnych części świata, o różnej sytuacji wyjściowej, którym udało się zanotować znaczącą, trwałą i powszechną poprawę wyników uczniów”( ibidem, s. 17). pedagogicznych, które tworzyły się przez Domyślam się, że publikacja ta, szeroko ostatnie piętnaście lat. To trwonienie kapitału komentowana na świecie, nie była i nie społecznego, którego wartość opiera się na jest znana minister Annie Zalewskiej i jej wzajemnych relacjach społecznych i zaufaniu, współpracownikom, ponieważ ocena a którego w Polsce tak bardzo brakuje. polskich przemian w edukacji w tym raporcie Złe sterowniki demotywują masy, których energia jest niezbędna do osiągnięcia sukcesu. Planowana reforma to sposób na wyzwolenie ogromnych pokładów frustracji i najgorszych emocji: dla kogo etat, dla kogo wypowiedzenie; diametralnie różni się od opinii urzędników ministerstwa. Pierwszą omawianą w raporcie grupą są kraje i regiony, które w okresie co najmniej pięciu lat zanotowały stałą poprawę wyników uczniów. W grupie tej znalazły się m.in. Singapur, Ontario i Polska.

Dodatkowo warto podkreślić, że udane reformy opisane w raporcie we wszystkich krajach były rozciągnięte w czasie, od ich rozpoczęcia do pomiaru pierwszych wyników mijają 3–4 lata, a ich planowanie obejmuje często kilka, a nawet kilkanaście lat wstecz. W najefektywniejszych, z punktu widzenia osiągnięć, systemach edukacyjnych na świecie: w Singapurze, Hongkongu i Korei Południowej, planowanie i projektowanie reform systemów edukacji rozpoczęło się w 1985 roku(!). Programy złe czy dobre? Podstawa czy programy nauczania mogą przyczynić się do osiągnięcia tych edukacyjnych ideałów tylko wówczas, gdy są spełnione warunki niezbędne do ich realizacji, czyli gdy podstawa i programy są: – akceptowane, co oznacza, że społeczeństwo i osoby odpowiedzialne za ich realizację znają ich założenia i się z nimi identyfikują; – zrozumiałe, co oznacza, że osoby odpowiedzialne za ich realizację mają wiedzę o metodach i sposobach umożliwiających osiągnięcie nakreślonych celów; – realne, co oznacza, że stworzone zostały warunki prawne, finansowe, czasowe i materialne umożliwiające ich wdrożenie i realizację. Przy okazji kolejnych reform szczególne emocje Na jakość podstawy programowej i pro­ budzi podstawa programowa i programy gramów nauczania niemały wpływ ma też nauczania poszczególnych przedmiotów. Jak ewaluacja ich realizacji, prowadzona w oparciu wiadomo, naukowcy zajmujący się tą dziedziną o powyższe kryteria. Prace nad dokumentami 20 wskazują na kilka istniejących obok siebie programowymi nigdy się nie kończą. Programy definicji podstawy programowej, wynikających nauczania zawsze się zmieniały, ale zmiany te po części z odmiennego podejścia do samego dokonywały się stosunkowo powoli. Dopiero fenomenu, jakim jest program nauczania. w ostatnich dziesięcioleciach nabrały dużego Cechą wspólną tych definicji jest jednak tempa, co jest oczywistą konsekwencją zawarte w nich przekonanie, że narodowe przemian cywilizacyjnych. Można zadać sobie curriculum stanowi jeden z najważniejszych pytanie, czy stała modernizacja podstawy elementów polityki edukacyjnej, określa i programów jest rzeczywiście konieczna. Jeśli bowiem, po co w ogóle istnieje system opierać się na pracach naukowych, badaniach edukacji. Jest też rodzajem umowy społecznej i praktyce krajów zachodnich, odpowiedź zawieranej pomiędzy wszystkimi uczestnikami brzmi„tak”. Konieczność ta wynika choćby procesu uczenia się i nauczania, także z naszej przynależności do Unii Europejskiej, tymi, którzy są tylko„odbiorcami” efektów z której płyną do nas liczne komunikatykształcenia. Podstawa programowa wyznacza -zalecenia dotyczące umiejętności kluczowych, ramy, w jakich poruszać się powinni autorzy wielojęzyczności, strategii uczenia się przez całe programów przedmiotowych, programów życie czy europejskich ram kwalifikacji. szkolnych, autorzy podręczników i autorzy testów egzaminacyjnych oraz nauczyciele. Ma więc znaczący wpływ na pracę setek tysięcy osób, których celem jest osiągnięcie celów edukacyjnych, wyznaczonych przez państwo, uznanych za społecznie pożądane, służących Skoro zmiany programów są nieuniknione, to dlaczego próby ich nowelizowania wywołują taki opór społeczny i są narażone na liczne niepowodzenia? Problemy te mają swoje źródło w: rozwojowi jednostki, społeczeństwa, kraju – upolitycznieniu prac nad podstawami; i międzynarodowej wspólnoty, której częścią jesteśmy. – braku instytucji, a co za tym idzie, ekspertów, którzy zajmowaliby się

modernizowaniem dokumentów podnoszeniu jakości edukacji. Od kilku kadencji programowych; nie mieliśmy więc ministra edukacji, który nie – braku powiązania pracy nad podstawami z pracami nad sposobami ich upowszechniania, wdrażania i monitorowania; chciałby wykorzystać tak znakomitej okazji do zademonstrowania swojej troski o kształt i efekty kształcenia. W ten sposób prace nad podstawą programową stały się w Polsce erzacem polityki edukacyjnej. – nieuwzględnianiu w pracach nad podstawami opinii zainteresowanych środowisk, w tym partnerów społecznych; Brak profesjonalnych instytucji, takich jak krajowy instytut programów szkolnych, powoduje, że w Polsce nie ma ośrodka, – braku własnych badań nad podstawą w którym: programową; – rodziłyby się i dojrzewały koncepcje – braku szerszej refleksji, wynikającej rozwoju szkoły, gdzie mogłaby znaleźć z wymiany myśli, doświadczeń i przykładów zatrudnienie oraz rozwijać swoją wiedzę dobrej praktyki z ośrodkami zagranicznymi, i umiejętności nowoczesna kadra badaczy zajmującymi się podobnymi zadaniami i specjalistów edukacyjnych; w swoich krajach. – porównywano by koncepcje programowe Mówiąc o upolitycznieniu prac nad podstawą, powstające w innych krajach i wymie­ mam na myśli następujące kwestie. Po nianoby doświadczenia; pierwsze, prace te odbywają się na zlecenie w MEN i w zespołach powołanych przez – analizowano by wyniki badań resort. Transmisja zaleceń jest więc tu porównawczych(PIRLS, PISA 2 ) oraz w zasadzie jednokierunkowa – to ministerstwo inne dokumenty, np. komunikaty określa, co jest potrzebne społeczeństwu, co Komisji Europejskiej, które powinny być 21 ma ono odrzucić, a co lubić. Sprawcami zmian uwzględnione przy modernizowaniu w kolejnych podstawach nie są naukowcy podstawy programowej; ani przedstawiciele szeroko rozumianego – opracowywano by poradniki dla środowiska edukacyjnego; w zasadzie nie są nauczycieli, materiały informacyjne dla nimi też pracodawcy(co byłoby logiczne) ani rodziców i dla wydawców; rodzice. Nie istnieje bowiem żaden system, który pozwalałby na odniesienie programów do potrzeb i oczekiwań społecznych. Wyjątkowo drastycznym przykładem ogra­ niczenia komunikacji między twórcami podstawy a jej odbiorcami było utajnienie – zlecano by badania i organizowano pilotaże nowych programów; – zbierano by i analizowano opinie zainteresowanych i przekazywano by je politykom. nazwisk członków zespołu, pracujących nad ostatnią podstawą programową, i upokarzająca batalia sądowa o ich ujawnienie. A przecież podstawa to rodzaj społecznej umowy, dokument dotyczący wspólnego dobra, jakim jest edukacja. W Wielkiej Brytanii prace nad podstawą programową wykonuje i nadzoruje Qualification and Curriculum Authority (QCA). Kiedy kilka lat temu nowelizowano podstawę dla pierwszego etapu kształcenia, odpowiadającego z grubsza naszej edukacji Po drugie, każda reforma programowa zawiera pewną liczbę nośnych społecznie, atrakcyjnych przedszkolnej, ogłoszono, że przebiegać ona będzie w następujących etapach: medialnie haseł, do których należą: listy lektur, treści edukacji historycznej, edukacja językowa. Ponadto, przynajmniej teoretycznie, każda – dyskusja w gronie specjalistów QCA nad ewentualnym rozmiarem zmian modyfikacja programów powinna służyć 2 Progress in International Reading Literacy Study, Programme for International Student Assessment.

i ich konsekwencjami dydaktyczno-metodycznymi i organizacyjnymi; toczy się cały czas, a procedury zostały dawno ustalone. – pierwszy etap konsultacji, organizowanej Zupełnie inaczej wygląda praca zespołów przez związki zawodowe – spotkania eksperckich powoływanych na określony czas z nauczycielami i innymi członkami i wykonujących zaledwie znikomą część zadań społeczności szkolnej, zbieranie opinii związanych z przygotowaniem i wdrożeniem o potrzebach i zakresie proponowanych nowej podstawy. Trudno się więc dziwić, zmian; że do implementacji i nowych podstaw – analiza wniosków z przeprowadzonych dyskusji; – opracowanie propozycji zmian oraz roboczych wersji materiałów: informatorów, poradników metodycznych, poradników dotyczących organizacji pracy oraz koncepcji badań; notorycznie brakuje materiałów, albo są one mało warte, że nie ma czasu na przygotowanie szkoleń dla nauczycieli(nie mówiąc już o pozyskaniu zrozumienia i wsparcia rodziców, czego efektem był konflikt wokół podstawy programowej dla sześciolatków, który doprowadził do powstania ruchu„Ratuj Maluchy”), że brak środków finansowych i że – etap konsultacji – przedstawienie nie sprawdza się możliwości organizacyjnych wstępnych wersji dokumentów; szkół oraz samorządów, wierząc, jak zawsze, – pilotaż, w którym uczestniczyć będzie 25 rejonów, przy czym w każdym z tych rejonów biorą udział w pilotażu wszystkie że:„Szabel nam nie zabraknie, szlachta na koń wsiędzie,/ Ja z synowcem na czele, i – jakoś to będzie!”. placówki – publiczne i niepubliczne; Liczba zatrudnionych w instytucjach zajmujących się programami bywa 22 – przeprowadzenie badań podczas pilotażu; zróżnicowana, ponieważ oprócz tych zadań – opracowanie raportów badawczych wykonują one także inne, np. opracowują i wstępnych wniosków po pilotażu; standardy zewnętrznych egzaminów, które – ewentualna korekta curriculum; – przedstawienie ostatecznej wersji do akceptacji ministerstwa; z podstawą i programami powinny być ściśle powiązane. QCA ma około 100 pracowników (to około 1/3 zatrudnionych w MEN). Także z porównania tych dwóch liczb wynika, – roczny czas na przygotowanie do że obarczanie pracowników ministerstwa wprowadzenia zmian programowych zadaniami związanymi z programami nie jest nauczycieli. najefektywniejszą metodą na podnoszenie A przecież w tym wypadku chodziło tylko jakości i podstawy programowej, i edukacji. o uzupełnienie istniejącego już curriculum, Związek Nauczycielstwa Polskiego od wielu a nie o przebudowę całej koncepcji kształcenia! lat upominał się o powołanie niezależnych Przebiegająca według takich procedur praca instytucji, których celem byłoby wspieranie trwa minimum 3 lata. W dodatku wykonują rządu i rozwijanie nowoczesnej myśli eduka­ ją osoby, które od wielu lat zajmują się cyjnej. Bez takich rozwiązań jesteśmy skazani tylko nowelizacją i doskonaleniem podstaw na przypadkowość, brak konsekwencji i błędy ( core curriculum), na bieżąco śledzą zmiany w polityce edukacyjnej. Podobne instytucje w podejściu do koncepcji programowych funkcjonują w większości krajów zachodnich, i w dodatku robią to w ramach swojego etatu, a ich istnienie w niczym nie umniejsza pracy tej mogą więc poświęcić maksimum autonomii szkół i samorządów. Podnoszony czasu i nie muszą tracić go na uwspólnianie przez przeciwników takich rozwiązań pojęć, wypracowywanie metodologii itd., argument, że powołanie podobnych ośrodków ponieważ w QCA dyskusja o programach oznaczałoby powrót do centralizacji, jest

przykładem manipulacji lub braku zrozumienia. Nie można nie czuć zażenowania, jeśli patrzy Zadaniem instytucji centralnych byłoby bowiem się na europejskie czy prowadzone przez opracowywanie w sposób profesjonalny OECD statystyki dotyczące płac nauczycieli i na podstaw programowych i programów miejsce, jakie zajmują w tych zestawieniach nauczania, narzędzi egzaminacyjnych – płace polskich nauczycieli. W tej sytuacji testów, narzędzi do badania jakości pracy nieustanne podważanie sensu istnienia Karty szkół i monitorowanie tego, jak funkcjonują Nauczyciela, jednego z niewielu, jeśli nie zaprojektowane instrumenty, a także jedynego w Polsce, dokumentu spełniającego prowadzenie odpowiednich badań. w pewnym stopniu rolę układu zbiorowego, W Polsce nie powstało żadne centrum nowoczesnej myśli edukacyjnej, czego jest nie tylko niegodziwością, ale świadczy też o niebywałej krótkowzroczności. pośrednią przyczyną było odsunięcie Edukacji nie są potrzebne nowe reformy, ośrodków akademickich od czynnego udziału ale stała, prowadzona w oparciu o cieszące w opracowywaniu koncepcji reform. Polskiej się autorytetem profesjonalne instytucje edukacji nie da się wydźwignąć bez utworzenia modernizacja. Jednym z najważniejszych swoistej„edukacyjnej Doliny Krzemowej”. zadań polityki edukacyjnej jest stworzenie Trudno się dziwić, że przy braku takiej wizji edukacji, która traktowałaby ją merytorycznego wsparcia ze strony jako proces obejmujący całe życie człowieka, naukowców, badaczy, specjalistów każda bo, jak napisał M. F. D. Young, profesor nowa ekipa to nowe – często sprzeczne w Instytucie Edukacji i na Uniwersytecie z poprzednimi – idee i kolejne wstrząsy Londyńskim, w książce o przyszłości edukacji dla systemu. Zmusza to do poważnego The Curriculum of the Future, przed szkołą XXI rozważenia modelu, który dobrze się sprawdza wieku stoją ogromne wyzwania. Jest to całe w niektórych krajach Unii Europejskiej, spektrum spraw związanych z połączeniem 23 a którego istotnym elementem są narodowe systemu szkolnictwa z systemem edukacji rady do spraw edukacji, na ogół powoływane nieformalnej,„uczeniem się jako społecznym na mocy ustawy, złożone z przedstawicieli uczestnictwem” oraz opracowaniem kryteriów partii politycznych, partnerów społecznych, połączenia sposobów rozumienia i podejścia wybranych organizacji niepublicznych do uczenia się różnych dyscyplin w spójną oraz ekspertów-naukowców. Posiadają koncepcję kształcenia i wychowania. Polska one uprawnienia, które pozwalają im na miała niepowtarzalną szansę na poprawienie wgląd w sposób prowadzenia bieżącej swojego systemu edukacji, ponieważ po raz polityki edukacyjnej oraz opracowywanie pierwszy miała i nadal ma na to pieniądze. długofalowych planów i strategicznych celów Właśnie je marnuje i niszczy dorobek ostatnich dla edukacji. piętnastu lat. Jego symbolem były przesyłane do MEN księgi osiągnięć gimnazjów i raporty Celem polityki edukacyjnej powinna być także badawcze dotyczące funkcjonowania tych poprawa statusu i warunków pracy nauczycieli. szkół, kiedy jeszcze lokalne społeczności Powszechnie wiadomo, że jakość kształcenia miały nadzieję, że obronią te szkoły przed zależy od kwalifikacji edukatorów. Potwierdzają likwidacją. Dzięki determinacji nauczycielek, to wieloletnie badania i obserwacja praktyki nauczycieli, uczniów i uczennic, ich rodziców, szkolnej. Związek Nauczycielstwa Polskiego od samorządowców oraz wielu instytucji wielu lat domaga się zmiany zasad kształcenia i organizacji wspierających szkoły z nie do i doskonalenia nauczycieli, tak by byli oni końca przemyślanego i zaprojektowanego nie odpowiednio przygotowani do pełnienia bez wad systemu udało się uczynić wartość. swoich zadań zawodowych. A nawet więcej: uzyskać szacunek dla tych wyników na świecie.

Bibliografia · Fullan, Michael.(2014). Wybór złych sterowników w całościowej reformie systemu edukacji. Wyd. 2. Warszawa: Fundacja Centrum Edukacji Obywatelskiej. · Mourshed, Mona, Chinezi Chijioke, Michael Barber.(2012). Jak najlepiej doskonalone systemy szkolne na świecie stają się jeszcze lepsze. Przełożyła Magdalena Pater. Warszawa: Fundacja Centrum Edukacji Obywatelskiej. 24

Warszawskie Debaty o Polityce Społecznej to wspólne przedsięwzięcie Fundacji im. Friedricha Eberta i Fundacji Międzynarodowe Centrum ds. Badań i Analiz ICRA. Celem projektu jest popularyzacja progresywnych idei w obszarze polityki społecznej przy użyciu argumentów naukowych. Przewodnim motywem cyklu jest wielowymiarowa analiza polityki społecznej: w kontekście międzynarodowym, w stosunku do innych obszarów polityki publicznej oraz w różnych horyzontach czasowych. Każdemu tematowi poświęcane jest seminarium z gościem-ekspertem, które jest otwarte dla szerokiej publiczności, oraz ekspercka publikacja, zawierająca rekomendacje dla polityki społecznej. www.icra.pl www.feswar.org.pl Wydawca: Friedrich-Ebert-Stiftung, Przedstawicielstwo w Polsce wspólnie z Fundacją Międzynarodowe Centrum Badań i Analiz(ICRA) Nieodpłatna dystrybucja: Friedrich-Ebert-Stiftung, Przedstawicielstwo w Polsce ul. Podwale 11, 00-252 Warszawa lub Fundacja Międzynarodowe Centrum Badań i Analiz(ICRA) ul. Skarbka z Gór 132E/61, 03-287 Warszawa © 2018 by Friedrich-Ebert-Stiftung, Przedstawicielstwo w Polsce ul. Podwale 11, 00-252 Warszawa www.feswar.org.pl Wszelkie prawa zastrzeżone. Komercyjne użycie materiałów wydanych przez Fundację im. Friedricha Eberta jest zabronione bez pisemnej zgody Fundacji. Redakcja: Maciej Kropiwnicki, Michał Polakowski, Dorota Szelewa, Bastian Sendhardt Layout, skład i druk: MyWorks Studio, Warszawa Autorzy ponoszą odpowiedzialność za swoje wypowiedzi zawarte w tej publikacji. Wypowiadane twierdzenia nie muszą w całości korespondować ze stanowiskiem Fundacji im. Friedricha Eberta(Friedrich-Ebert-Stiftung). Printed in Poland 2018 ISBN 978-83-64062-33-9