Bar ı ş Kültürü E ğ itimi Uluslararas ı Bar ı ş Kültürü E ğ itimi Konferans ı : İ yi Uygulamalar ı n Payla ş ı m ı 24 – 25 Ş ubat 2017 Ledra Palas Ara Bölge, Lefko ş a Konferans Kitapç ı ğ ı Uluslararas ı Bar ı ş Kültürü E ğ itimi Konferans ı : İ yi Uygulamalar ı n Payla ş ı m ı İ lk Bas ı m- Mart 2017, Lefko ş a Yay ı na Haz ı rlayan: Doç. Dr. Müge Beido ğ lu POST Ara ş t ı rma Enstitüsü 14 Ferruh Canbaz Sok. Kö ş klüçüftlik Lefko ş a K ı br ı s Tel:+90 392 227 6843,+357 977 43074 E mail: info@postri.org Websitesi: postri.org Friedrich-Ebert-Stiftung(Foundation) 20, Stasandrou, Apt. 401 CY 1060 Nicosia Tel.+357 22377336 Email: office@fescyprus.org Website: www.fescyprus.org Bu yay ı nda ifade edilen görü ş ler riedrich-Ebert-Stiftung’a ait görü ş leri yans ı tmamaktad ı r. Friedrich-Ebert-Stiftung’a(FES) ait tüm yay ı nlar ı n ticari kullan ı m ı na FES’in yaz ı l ı onay ı olmaks ı z ı n izin verilmez. POST Ara ş t ı rma Enstitüsü Yay ı n ı TipografArt Bas ı m Yay ı n LTD. +90 392 22 75 944 ISBN: 978-9963-9852-4-1 İ Ç İ NDEK İ LER TE Ş EKKÜR...................................................................................................... 4 PROGRAM..................................................................................................... 5 AÇILI Ş KONU Ş MALARI................................................................................... 7 PANEL I: BARI Ş E Ğİ T İ M İ NDE YEREL YAKLA Ş IMLAR...................................... 18 K IBRIS ’ TA E LE Ş T İ REL B ARI Ş E Ğİ T İ M İ NE D O Ğ RU : O N TEMEL DE ĞİŞİ M ........................... 19 M İ CHAL İ NOS Z EMBYLAS .................................................................................... 19 B ARI Ş K ÜLTÜRÜNÜ İ N Ş A E TMEK : B ARI Ş O KUL K OR İ DORLARINDA D OLA Ş IYOR .............. 29 M ÜGE B E İ DO Ğ LU ............................................................................................ 29 PANEL II: ALTERNAT İ F E Ğİ T İ M: YÖNTEM VE Ö Ğ RET İ M.............................. 40 B ARI Ş I Ö Ğ RENME METODOLOJ İ S İ N İ TEKRARDAN Z İ YARET ETMEK M AGNUS H AAVELSRUD ..................................................................................... 40 B ARI Ş E Ğİ T İ M İ Ü ZER İ NE E KOLOJ İ K B İ R Y AKLA Ş IM : B ARI Ş K ÜLTÜRÜ O KUR -Y AZARLI Ğ I P RENS İ PLER İ VE U YGULAMALARI M AGG İ E P INAR ............................................................................................... 50 B ARI Ş E Ğİ T İ M İ N İ N G ERÇEKLE Ş T İ R İ LMES İ İ Ç İ N T OPLUM H İ ZMET İ J ENN İ FER M ANSUR S ERTEL ................................................................................ 59 ATÖLYE ÇALI Ş MASI 1: EMPAT İ VE SOSYAL ADALET YETENEKLER İ N İ ARTIRICI AKT İ V İ TELER................................................................................................ 65 ATÖLYE ÇALI Ş MASI 2: OKULLARDA BARI Ş I İ N Ş A EDEB İ LMEK İ Ç İ N PRAT İ K UYGULAMALAR........................................................................................... 70 ATÖLYE ÇALI Ş MASI 3: DENEY İ MSEL Ö Ğ RENME İ LE BARI Ş TEOR İ S İ N İ İ L İŞ K İ LEND İ REB İ LME.................................................................................... 86 Te ş ekkür De ğ erli okuyucular, Bu yay ı n, Bar ı ş Kültürü E ğ itimi konulu üç y ı ll ı k projenin kapan ı ş etkinli ğ ini olu ş turan Uluslararas ı konferanstaki payla ş ı mlar ı n kal ı c ı olmas ı temennisiyle gelecek nesillere ı ş ı k tutmas ı n ı sa ğ lamak amac ı yla haz ı rlanm ı ş t ı r. Bu projeye emek verenlerin ve kat ı l ı mlar ı ile hayat bulmas ı n ı sa ğ layanlar ı n bar ı ş a ili ş kin tutkular ı takdire de ğ erdir. Bar ı ş ı n in ş as ı nda e ğ itimin gücü, ancak ve sadece, bu tutku ile filizlenebilir. Üç y ı ll ı k proje boyunca ya ş an ı lanlar, yarat ı lan fark ı ndal ı klar ve ba ş lat ı lan içsel dönü ş ümlerin yüzlerce kat ı l ı mc ı n ı n ya ş amlar ı nda yeni ufuklar ı n aç ı lmas ı na yol açm ı ş oldu ğ unu umut etmekteyiz. K ı br ı s Türk sivil toplumununun geli ş mesine katk ı program ı sayesinde gerçekle ş tirilen bu projeye hem maddi, hem de ba ş ka birçok konuda bizlere verdikleri destek sebebiyle Avrupa Birli ğ i’ne te ş ekkürü bir borç biliriz. E ğ er Avrupa Birli ğ i’nin mali katk ı lar ı olmasayd ı , bu proje sadece güzel bir fikir olarak kalacakt ı . Ama üç y ı l ı n sonunda, ileri sayfalarda okuyacak oldu ğ unuz sunumlarda da görece ğ iniz üzere, hem bar ı ş kültürünün dünyan ı n de ğ i ş ik bölgelerinde nas ı l alg ı land ı ğ ı n ı okuma f ı rsat ı bulacak, hem de pratik olarak yap ı lan uygulamalar ı inceleme f ı rsat ı na sahip olacaks ı n ı z. FES Bu çal ı ş madan, konuya ilgi duyan herkesin faydalanaca ğ ı ümidiyle, bu çal ı ş man ı n K ı br ı s’ta bar ı ş kültürünün yerle ş mesine küçük bir katk ı sa ğ lamas ı n ı ümit ederiz. Bar ı ş kültürü için E ğ itim konulu Uluslararas ı konferans ı n düzenlenmesine bilgileri ve deneyimleriyle katk ı sa ğ layan de ğ erli konu ş mac ı lara, organizasyonunda emek verenlere ve kat ı l ı mlar ı yla konferans ı n hayat bulmas ı n ı sa ğ layan kat ı l ı mc ı lara te ş ekkür ederiz. Müge Beido ğ lu – Hakan Karahasan PROGRAM Uluslararas ı Bar ı ş Kültürü E ğ itimi Konferans ı : İ yi Uygulamalar ı n Payla ş ı m ı 24-25 Ş ubat 2017/ Lefko ş a J. William Fulbright Merkezi, Ledra Palas, Ara Bölge 24 Ş ubat 2017, Cuma Saat 15.30- 16.00 16.00 – 16.30 Ba ş l ı klar Kay ı t Aç ı l ı ş Konu ş malar ı 16.30 – 17.30 Panel 1: Bar ı ş Kültürü E ğ itimi Üzerine Yerel Uygulamalar Sunumlar Ms. Mehve ş Beyido ğ lu – K ı br ı s’ta bir Uzla ş ma Arac ı Olarak Bar ı ş Kültürü E ğ itimi Projesi, Proje Yöneticisi Dr. Kyriakos Pachoulides – Tarihsel Diyalog ve Ara ş t ı rma Derne ğ i E ş Ba ş kan ı Charlotte Goyon – Avrupa Komisyonu Mehmet Harmanc ı – Lefko ş a Türk Belediyesi Ba ş kan ı Semen Yönel Saygun – K ı br ı s Türk Ö ğ retmenler Sendikas ı Ba ş kan ı (KTÖS) Apostolos Apostolidis – K ı br ı s Rum Ö ğ retmenler Sendikas ı (POED) Moderatör: Dr Zehra Aziz Beyli – POST Ara ş t ı rma Enstitüsü Sekreteri K ı br ı s’ta Ele ş tirel Bar ı ş E ğ itimine Do ğ ru: On Temel De ğ i ş im Prof. Dr. Michalinos Zembylas – E4CP Bilim Komitesi Üyesi Bar ı ş Kültürünü İ n ş a Etmek: 17.30 – 17.45 17.45 – 18.45 KAHVE ARASI Panel II: Alternatif E ğ itim: Yöntem ve Ö ğ retim Bar ı ş Okul Koridorlar ı nda Dola ş ı yor Doç Dr. Müge Beido ğ lu- E4CP Bilim Komitesi Üyesi Moderatör: Doç Dr. Müge Beido ğ lu- E4CP Bilim Komitesi Üyesi. Bar ı ş Ö ğ renim Yöntemlerini Yeniden Ziyaret Etmek Prof. Dr. Magnus Haavelsrud – Norveç Üniversitesi Bilim Ve Teknolojileri Bar ı ş E ğ itimi Üzerine Ekolojik Bir Yakla ş ı m: Bar ı ş Kültürü Okuryazarl ı ğ ı Prensipleri ve Uygulamalar ı Maggie P ı nar – Bo ğ aziçi Üniversitesi Bar ı ş E ğ itimi ve Ara ş t ı rma Merkezi Bar ı ş E ğ itiminin Gerçekle ş tirilmesi için Toplum Hizmeti Jennifer Mansur Sertel – Robert Koleji, Türkiye 25 Ş ubat 2017, Cumartesi Atölye 1: Empati ve Sosyal Adalet Yeteneklerini Art ı r ı c ı Aktiviteler E ğ itmen: Jennifer Mansur Sertel Atölye 2: Okullarda Bar ı ş ı İ n ş a Edebilmek için Pratik Uygulamalar E ğ itmen: Maggie P ı nar Atölye 3: Deneyimsel Ö ğ renme ile Bar ı ş Teorisini İ li ş kilendirebilme E ğ itmen: Magnus Haavelsrud AÇILI Ş KONU Ş MALARI Ms. Mehve ş Beyido ğ lu – K ı br ı s’ta bir Uzla ş ma Arac ı Olarak Bar ı ş Kültürü E ğ itimi Projesi, Proje Yöneticisi Herkese Merhaba! Bar ı ş Kültürü E ğ itimi Projesi ad ı na Uluslararas ı “Bar ı ş Kültürü E ğ itimi” konferans ı m ı za ho ş geldiniz. Uluslararas ı konferans ı m ı z ayn ı zamanda 3 y ı ll ı k projemizin kapan ı ş etkinli ğ i olma özelli ğ i de ta ş ı yor. Projenin uygulay ı c ı s ı olan POST Ara ş t ı rma Enstitüsü olarak bu projeyi Tarihsel Diyalog ve Ara ş t ı rma Derne ğ i’nin yard ı mlar ı yla gerçekle ş tirdik. Bu projeyi uygularken, Avrupa Birli ğ i’nin K ı br ı s Türk toplumuna yönelik 4. Sivil toplum teklifi ça ğ r ı s ı çerçevesinde alm ı ş oldu ğ umuz hibe ile yürürlü ğ e koyduk. Konferans ı n aç ı l ı ş konu ş mas ı n ı normal ş artlarda POST Ara ş t ı rma Enstitüsü Ba ş kan ı say ı n Hakan Karahasan’ ı n yapmas ı gerekmekteydi fakat kendisinin ya ş ad ı ğ ı sa ğ l ı k sorunlar ı nedeniyle benden aç ı l ı ş konu ş mas ı n ı gerçekle ş tirmemi rica etti ğ ini belirtmek isterim. Bar ı ş Kültürü E ğ itimi projesi, adaya bar ı ş getirmek isteyen ve adan ı n yeniden birle ş mesine katk ı sa ğ lamak amac ı yla tasarlanan bir proje olma özelli ğ ini ta ş ı yor. Projenin ba ş lang ı ç tarihi olan 2014 Temmuz ay ı ndan bugüne kadar, hepimiz hedeflerimizi ba ş ar ı yla gerçekle ş tirmek için yo ğ un bir ş ekilde çal ı ş t ı k. E ğ itimin, bar ı ş kültürünü geli ş tirmek ve yerle ş tirmek için çok önemli oldu ğ u dü ş üncesinden hareketle, projemizin ülkemiz için gerekli geli ş im ve dönü ş ümü K ı br ı s toplumu içerisinde yapabilme dü ş üncesi üzerine kuruldu ğ unu söylemek yanl ı ş olmayacakt ı r. K ı br ı s’taki mevcut atmosfer içerisinde, sizin de bildi ğ iniz gibi liderler taraf ı ndan müzakereler üst düzeyde sürdürülmektedir, ancak maalesef ki adan ı n her iki taraf ı nda da bar ı ş sürecini sekteye u ğ ratmak için çabalayanlar vard ı r. Bu nedenle, çabalar ı m ı z ı n e ğ itimi desteklemek, özellikle de bar ı ş kültürü e ğ itimini ülkemizde yayg ı nla ş t ı rmak için ba ş lat ı lan giri ş imleri desteklemek üzere devam etmesi gerekmektedir. Ş imdi sizlere bu proje kapsam ı nda ne gibi çal ı ş malar gerçekle ş tirdi ğ imizden bahsetmek istiyorum: Projemiz kapsam ı nda son 3 y ı ld ı r ne gibi aktiviteler gerçekle ş tirdi ğ imizi özetleyen görselleri duvarda as ı l ı olan foto ğ raflardan da takip etmeniz mümkündür. Proje kapsam ı nda, Kö ş klüçiftlik’te, yürüme mesafesi olarak Ledra Palas’tan sadece 7 dakika uzakl ı kta bir bar ı ş merkezi ve bir kütüphanesi olu ş turulmu ş tur. Bu kütüphanenin amac ı ; ara ş t ı rmac ı , e ğ itimci arkada ş lara ve ilgili bireylere ara ş t ı rma yapabilecekleri ve ya ş am boyunca bilgi alabilecekleri bir ortam sa ğ lamakt ı r. Bir di ğ er amac ı m ı z ise, alternatif kitaplar ve faaliyetler çerçevesinde yeni nesillerin ufuklar ı n ı açacak yeni bilgiler aktarmakt ı r. Kütüphanemizde bar ı ş ve uzla ş ı yla ilgili e ş itli ğ e sayg ı duyan ve kat ı l ı mc ı l ı ğ ı , demokrasiyi, sosyal adaleti, çevreyi, sürdürülebilirli ğ i, aktif vatanda ş l ı ğ ı ve ya ş am boyu e ğ itimi konu alan kitaplar yer almaktad ı r. Kütüphanemizde ş u anda binin üzerinde İ ngilizce, Türkçe ve Yunanca kitaplar mevcuttur. Bar ı ş konu ba ş l ı ğ ı n ı n birçok farkl ı alan ı nda yay ı nlar bulmak da mümkündür. Bar ı ş e ğ itimi, bar ı ş in ş a etme, çok kültürlülük, diyalog ve uzla ş ı , toplumsal cinsiyet e ş itlili ğ i, ekolojik sürdürülebilirlik ve iç bar ı ş konular ı kütüphanemizde bulunan konu ba ş l ı klar ı ndan baz ı lar ı oldu ğ unu aktarmak isterim. Bu proje kapsam ı nda çocuk ve ö ğ retmenlere ellinin üzerinde e ğ itim düzenledik. Vadili’de, Baf’a Lefke ve Omorfo’da, Girne, Çatalköy, Lefko ş a ve Limasol gibi adan ı n birçok farkl ı yerinde e ğ itimler düzenledik. Alt ı yüzün üzerinde çocuk ve gence ve iki yüz civar ı nda da ö ğ retmene ula ş may ı ba ş ard ı k. Ayn ı zamanda iki toplumlu etkinlik ve çal ı ş malar düzenleyerek, be ş yüzün üzerinde çocuk, genç ve yeti ş kini bir araya getirdik. Hem ö ğ retmenler hem de organizatörler çok çal ı ş arak bunlar ı bir araya getirmeye çal ı ş t ı lar ve ço ğ u ö ğ renci farkl ı bir dili konu ş an di ğ er çocuklarla ilk kez bir araya gelme imkan ı bulmu ş oldu. Huzurlar ı n ı zda, ö ğ rencilere ula ş ma f ı rsat ı n ı sunduklar ı için ö ğ retmenlere de te ş ekkür etmek istiyorum. Yaz kamp ı çerçevesinde adan ı n her iki taraf ı ndan gençleri de bir araya getirdik. Bunun d ı ş ı nda tiyatro tekniklerini de uygulamal ı olarak hayata geçirdik., Ayr ı ca ba ş ka d ı ş avurum sanat araçlar ı n ı , formel ve formel olmayan sanatsal araçlar ı kullanarak demokratik diyalog, kar ş ı l ı kl ı anlay ı ş ve ho ş görüyü geli ş tirmeye çal ı ş t ı k. K ı br ı s’ ı n de ğ i ş ik toplumlar ı ndan gelen gençler aras ı nda ve ayn ı zamanda adan ı n iki toplumlu bireyleri aras ı nda bunu yapmaya çal ı ş t ı k. UNFICYP’in de yard ı mlar ı yla, çocuk/gençlik festivali düzenleyerek, yüzlerce çocuk ve gencin ara bölgede bir araya gelmesine arac ı l ı k etmeyi ba ş ard ı k. Uluslararas ı Çocuk Günü kapsam ı nda, düzenlemi ş oldu ğ umuz iki toplumlu festival, adan ı n dört bir yan ı ndan 200 K ı br ı sl ı Rum ve K ı br ı sl ı Türk çocuüu ara bölgede bir araya getirmeyi ba ş arm ı ş t ı r. Bu iki toplumlu festivalde, 6-18 ya ş aras ı ndaki çocuk ve gençlerin kat ı l ı m ı yla çok farkl ı bar ı ş odakl ı faaliyetleri gerçekle ş tirme f ı rsat ı bulduk. Bu festival kapsam ı nda kat ı l ı mc ı çocuk ve gençler ayr ı ca arkada ş l ı k kurma f ı rsat ı buldular. İ ki toplumlu organizasyonlar çerçevesinde hem ebeveynler, hem de çocuklar ı n kat ı ld ı ğ ı bu festival, ara bölgeyi bir karnavala dönü ş türdü. Bu renkli gün içerisinde kat ı l ı mc ı lar çok güzel vakit geçirip bar ı ş e ğ itimi atölye çal ı ş malar ı na kat ı lma f ı rsat ı buldu. Bar ı ş atölye çal ı ş mas ı na kat ı lan gençler, uzla ş ı n ı n K ı br ı s’taki öncüleri oldular ve kendilerine alm ı ş olduklar ı e ğ itimin sertifikalar ı da verildi. Bunlar projenin ana faaliyetleriydi ve bizler bu çal ı ş malar ı m ı z ı yan tarafta görmü ş oldu ğ unuz foto ğ raflarla da sergilemeye çal ı ş ı yoruz. Ş imdi bugünkü konferans ı m ı za geri dönelim. Konferans kapsam ı nda aç ı l ı ş konu ş malar ı n ı takiben iki panelimiz olacak. Birinci panelde, Bilimsel Komitemizin de üyeleri olan konu ş mac ı lar ı m ı z Prof. Dr. Michalinos Zembylas ve Doç. Dr. Müge Beido ğ lu bar ı ş kültürünü uygulamak için e ğ itimde yap ı lan genel uygulamalar tart ı ş ı lacakt ı r, ikinci panelde ise alternatif e ğ itim metodolojileri ele al ı nacakt ı r. Burada da yine üç tane seçkin konu ş mac ı m ı z vard ı r; Prof. Dr. Magnus Haavelsrud,, say ı n Maggie P ı nar ve say ı n Jennifer Mansur Sertel. Bu üç konu ş mac ı , bar ı ş kültürü ve bar ı ş e ğ itiminin hayata geçirilmesiyle ilgili konu ş acaklard ı r. Yar ı nki programa da izninizle k ı saca de ğ inmek istiyorum. Sabah 9.30’dan ö ğ leden sonra 4.30’a kadar üç tane paralel çal ı ş tay ı m ı z olacakt ı r. Bu çerçevede, herkesin 6 saatlik bir bar ı ş e ğ itimi alma ş ans ı olacakt ı r. Etkinli ğ imiz, sertifika töreni ile sona erecektir. F ı rsat ı bulmu ş ken, tüm deste ğ iniz, katk ı n ı z, enerjiniz ve hevesiniz için sizlere te ş ekkür etti ğ imizi söylemek isterim. Çok te ş ekkür ederim! Paha biçilemez tavsiyeleriniz ve kat ı l ı m ı n ı z olmazsayd ı e ğ er, bu Proje ba ş ar ı s ı z olurdu. Sürekli deste ğ iniz sayesinde, ileride daha fazla etkinlik düzenlemeye devam edece ğ iz ve kazan ı mlar ı m ı z ı n sürdürülebilirli ğ ini sa ğ layaca ğ ı z. Dr. Kyriakos Pachoulides – Tarihsel Diyalog ve Ara ş t ı rma Derne ğ i E ş ba ş kan ı Sevgili arkada ş lar, K ı br ı s konusundaki müzakerelerdeki en son geli ş meler, bir kez daha e ğ itimin genel olarak bar ı ş için ve özellikle de K ı br ı s’ta ya ş anan zorlu çat ı ş man ı n ba ğ lam ı nda kritik rolü oldu ğ unun alt ı n ı çizmektedir. Ayn ı geli ş meler, K ı br ı s'ta bar ı ş ve uzla ş maya yönelik alternatif e ğ itim giri ş imlerine duyulan ihtiyac ı da vurgulamaktad ı r; bunun en iyi örne ğ i – ş u andan itibaren sadece“proje” olarak nitelendirece ğ im-“K ı br ı s'ta Uzla ş ma Arac ı Olarak Bar ı ş Kültürü E ğ itimi” projesidir. Bu proje, POST Ara ş t ı rma Enstitüsü(POST RI) ve Tarihsel Diyalog ve Ara ş t ı rma Derne ğ i(AHDR) taraf ı ndan uygulan ı p, Avrupa Komisyonu taraf ı ndan K ı br ı s'taki Sivil Toplum Eylemi IV taraf ı ndan finanse edilmektedir. Bar ı ş Kültürü E ğ itimi alan ı nda geli ş tirilen ve bunu K ı br ı s ba ğ lam ı naa yerle ş tiren çe ş itli pedagojik araçlardan yararlanan proje, e ğ itimcilerin, gençlerin aktif kat ı l ı m ı ile toplumsal de ğ i ş imin e ğ itim yoluyla nas ı l bulunabilece ğ ini; e ğ itimciler, gençler, ebeveynler, toplum üyeleri ve sivil toplumun da kat ı l ı m ı yla e ğ itici ve dönü ş ümsel bir süreç halinde mükemmel bir örne ğ ini sunmaktad ı r. Birçok bak ı mdan, bu proje yenilikçi ve öncü olmu ş tur. Proje, küçük bir grup insan ı n fikri olarak ba ş lam ı ş t ı r, baz ı lar ı Bar ı ş E ğ itimi alan ı nda uzmanl ı k sahibi e ğ itimciler olup, hepsi de birle ş ik K ı br ı s’a yönelik bar ı ş sever çabalar ı yla gerçek bir kararl ı ğ a sahipti. Bu proje, bu grup taraf ı ndan tasarlan ı p, K ı br ı sl ı ve Uluslararas ı e ğ itim dan ı ş manlar ı n ı n pedagojik deste ğ inin yan ı nda, ba ş ta POST RI olmak üzere, AHDR’ ı n yönetimsel deste ğ ini alacak ş ekilde planlanm ı ş t ı r. Projenin etkinliklerine kat ı lmak için beklenen e ğ itimci ve çocuk say ı s ı yla ilgili olarak yönlendirilen hedefler çok yüksek olmas ı na ra ğ men, birçok insan ı n zorlu çal ı ş malar ı n ı yönlendiren tutku ve heyecan ı n ı n yan ı s ı ra, projeye çe ş itli ş ekillerde katk ı da bulunan onlarca gönüllünün de ba ş ar ı sa ğ lamas ı gibi pek çok aç ı dan proje, ilk beklentinin çok ötesine geçmi ş tir. Projenin ba ş ar ı lar ı hakk ı nda uzun uzun konu ş abilirim. Ama bunu yapmayaca ğ ı m. Sadece sizlerden,-ilk bar ı ş e ğ itimini daha önceden alm ı ş olan- her ya ş tan ve bölgeden gelen, burada tampon bölgede bir araya gelerek atölye çal ı ş malar ı ve e ğ itimli e ğ itmenler taraf ı ndan bar ı ş için kültür e ğ itimi için düzenlenen çe ş itli etkinliklerde ilk kez bar ı ş e ğ itimine kat ı lan 170'ten fazla çocu ğ u hayal etmenizi isteyece ğ im. Bu çocuklar birer bar ı ş elçisi olup, ailelerine, arkada ş lar ı na ve okullar ı na geri dönünce bu olumlu temas ı n artan etkisinin yan ı nda, ayn ı zamanda demokratik bir vatanda ş ı n insan haklar ı na sayg ı l ı ya ş am becerileri ve tutumlar ı yla donatt ı lar. Bu, K ı br ı s ba ğ lam ı nda benzersiz bir ba ş ar ı olup birkaç ay sonras ı nda her iki liderin de deste ğ ini alan benzer bir faaliyetin de yolunu açm ı ş t ı r. Sevgili arkada ş lar, Son iki buçuk y ı l boyunca,“K ı br ı s’ta Uzla ş ma arac ı olarak Bar ı ş Kültürü E ğ itimi” projesi e ğ itim otoritelerine e ğ itim ad ı na alternatif bir yakla ş ı m getirmektedir. Yüzü a ş k ı n ö ğ retmen ve yüzlerce çocuk sadece bu konseptle de ğ il, ayn ı zamanda da Bar ı ş Kültürü E ğ itiminin pedagojik prensipleriyle de tan ı ş m ı ş t ı r. K ı br ı s’ta bar ı ş kültürü için e ğ itim tohumunun ekildi ğ ini söylemeye cesaret edemiyorum. Onu yeti ş tirmeye ve sulamaya devam etmek için özel ki ş ilere, gruplara ve organizasyonlara ihtiyac ı m ı z vard ı r. Bugün burada bizimle olanlar ı n ço ğ unun böyle oldu ğ undan eminim. Kesinlikle, benim temsil etmekten onur duydu ğ um bir organizasyon olan AHDR da bunlar ı n aras ı nda olacakt ı r. Mehmet Harmanc ı – Lefko ş a Türk Belediyesi Ba ş kan ı Herkese Merhaba. Güzel bir günde yap ı yoruz konferans kapan ı ş ı n ı . Konu ş mam ı Türkçe yapmam kimse için sorun olmaz umar ı m çünkü bir konu ş ma haz ı rlamad ı m. Çok da uzun konu ş mayaca ğ ı m ama ş unu ifade etmek isterim ki ben, eski bir sivil toplum gönüllüsü ve sivil toplum çal ı ş an ı olarak sivil toplumun gerçekle ş tirmeye çal ı ş t ı ğ ı bu ve benzeri uygulamalar ı n daha çok desteklenmesi gerekti ğ ine, siyasi otoritelerin bunlar ı dikkate ve kaale almas ı gerekti ğ ine inan ı yorum. Ben de uzun y ı llar “Engage” projesinde federalizm üzerinde ciddi çal ı ş malar yürütmü ş bir bireyim ve o dönemde ya ş anan zorluklardan yola ç ı karak özellikle proje yöneticilerinin bu süreçte kar ş ı la ş m ı ş olduklar ı zorluklar ı tahmin edebiliyorum. Her ş eyden önce, sadece K ı br ı s de ğ il dünyan ı n tüm milliyetçi, etnik gruplar ı n ı n çat ı ş ma halinde oldu ğ u noktalarda en önemli s ı k ı nt ı lardan birini“öteki” kavram ı n ı n üzerine tüm dü ş manl ı ğ ı m ı z ı in ş a etmek olu ş turuyor. Bütün kötüyü ötekine mal ederken, bütün iyiyi kendi üzerimizde topluyoruz; bütün dürüstler, bütün ahlakl ı lar bizden, bütün kötüler ise kar ş ı dan oluyor. Bu durumda her iki toplum da kendi kötüsünü yaratm ı ş oluyor. Bunu y ı kabilmenin en önemli metotlar ı ndan bir tanesi asl ı nda kimlik kavram ı n ı farkl ı yorumlamay ı ba ş armaktan geçiyor çünkü resmi kimlik, resmi ideoloji bize bir kimlik dayatmas ı yap ı yor. Bu kimlik dayatmas ı n ı e ğ itimden ba ş layarak bize enjekte ediyorlar. Bu projenin de önemi bence buradan geliyor. E ğ er ki kar ş ı tarafa yükledi ğ imiz bu kimlik metaforlar ı ndan kurtulabilirsek, daha rahat bir gelecek in ş a edebilece ğ iz ve dü ş manl ı k tohumlar ı n ı n yerine daha bar ı ş ç ı l bir gelecek kurabilecek nesiller yeti ş tirmeyi ba ş arabilece ğ iz. Bu anlamda hem e ğ itmenlere büyük bir rol dü ş üyor, hem de çocuklar ı n erken ya ş ta bu ve benzeri aktivitelerle o dü ş man ı kafalar ı nda eritmeleri gerekiyor. Her zaman anlat ı lan bir hikâye vard ı r; s ı n ı rlar aç ı lmadan önce bizim çok sevdi ğ imiz bir arkada ş ı m ı z ve bütün hayat ı boyunca da çözüm ve bar ı ş güçleri içerisinde yer alan rahmetli Ahmet Ula ş ’ ı n o ğ ullar ı n ı n bir hikâyesi vard ı r. Ahmet abi s ı n ı rlar aç ı ld ı ktan sonra bir Rum arkada ş ı n ı eve davet eder ve ak ş am yeme ğ inde otururlarken o ğ lu Salâhi Ula ş babas ı n ı n Rum arkada ş ı ayr ı ld ı ktan sonra; ben Rumlar ı canavar gibi hayal ediyordum diyor. Bar ı ş la bu kadar iç içe ya ş ayan bir ki ş inin o ğ lunun dahi bu ş ekilde dü ş ünmesi bize e ğ itimin ve çevrenin üzerimizdeki etkisini gösteriyor. Bu ve benzeri örnekler eminim iki toplumda da çok ya ş anm ı ş t ı r. Biz, d ı ş ülkelerdeki gibi e ğ itimi yerel yönetimlerin ele alamad ı ğ ı noktaday ı z, umar ı m buna peyder pey ula ş ı labilir. Bunun önemi bence çok büyük çünkü toplumun demokratik kanallar ı n ı n aç ı lmas ı yla da çok ilintili bir ş ey. Devleti e ğ er bir baba olarak tan ı mlarsak yerel yönetimleri toplumun karde ş i olarak görüyorum. Karde ş karde ş e k ı zabiliyor, daha çok kar ı ş abiliyor, h ı rpalayabiliyor bu da daha çok denetim, daha çok a ğ ı rl ı k demek. Baba kavram ı n ı sevecen olarak de ğ il de daha korkulan birisi olarak kulland ı m aç ı kças ı . Bu yüzden yerel yönetimlerin de çözümün bir parças ı olmas ı gerekti ğ ine inan ı yorum. Biz her iki toplum liderine de özellikle komitelerde yerel yönetimlerin olmay ı ş ı n ı n büyük bir eksiklik oldu ğ unu defalarca dile getirdik. Konu ş mam ı , bu konunun iyi bir vesileyle bitmesi temennisiyle bitirmek istiyorum. Bu projeye katk ı sa ğ layan tabii ki Avrupa Birli ğ i’ne, tüm sivil toplum örgütlerine ve siz tabii ki bireylere te ş ekkür etmek istiyorum. Bu i ş e gönül vermi ş bu kadar insan ı burada görmek bize de umut veriyor. Umar ı m umut dolu, bar ı ş dolu bir gelece ğ e uyan ı r K ı br ı s, bunun da bir parças ı bizler oluruz. Semen Yönsel Saygun – K ı br ı s Türk Ö ğ retmenler Sendikas ı Ba ş kan ı (KTÖS) De ğ erli Konuklar, Sevgili Dostlar, Bar ı ş Aktivistleri, Bugün Bar ı ş kültürü e ğ itimi konferans ı n ı n aç ı l ı ş ı için buraday ı z. Ne mutlu bizlere ki, iki gün boyunca K ı br ı sl ı e ğ itimciler ve aktivistler olarak ülkemizde bar ı ş ı , bar ı ş kültürünü olu ş turmay ı konu ş aca ğ ı z. Biz e ğ itimciler bu gibi çal ı ş malar ı n eksikli ğ ini fazlas ı yla hissediyoruz. Bu konuda yapt ı ğ ı çal ı ş ma ve e ğ itimlerle her zaman yolumuzu açan, i ş birli ğ i ile bizi güçlendiren POST Ara ş t ı rma Enstitüsü’ne emekleri ve katk ı lar ı için te ş ekkür ederiz. E ğ itim sistemimiz tüm düzeylerde e ş itsizlik ve ayr ı mc ı l ı k bar ı nd ı rmaktad ı r. Yerel olan kitaplar ı m ı z da dahil, toplumsal cinsiyet, insan haklar ı , e ş itlik gibi unsurlar dü ş ünülmeden haz ı rlan ı yor. Aksine, son y ı llarda Türkiye’den gelen kitaplar ça ğ da ş , e ş itlikçi de ğ erler ö ğ retmek yerine, milli manevi örf ve adetleri ö ğ retmeye yönelik içeriklerle doludur. Ne yaz ı k ki, adan ı n kuzeyinde e ğ itimimiz cinsiyetçi, tek tipçi, militarist ve ı rkç ı d ı r. Kad ı nlar için anneli ğ i, erkekler için ise askerli ğ i ve ş ehitli ğ i kutsar. K ı br ı s Türk Ö ğ retmenler Sendikas ı olarak ders kitaplar ı m ı zda yapt ı ğ ı m ı z incelemelerde bu ö ğ eleri saptad ı k ve raporla ş t ı rd ı k. Müfredatlar ı m ı zdaki, kitaplar ı m ı zdaki ve e ğ itim ortamlar ı m ı zdaki bar ı ş kültürü olu ş turulmas ı na engel olacak her türlü cinsiyetçi, ı rkç ı , militarist ö ğ e, eylem, kutlama ve anma okullar ı m ı zdan derhal ç ı kar ı lmal ı d ı r. Çocuklar ı m ı z, insan haklar ı na sayg ı l ı , insan, hayvan ve do ğ a sevgisiyle büyütülmeli ve insanlar ı n farkl ı l ı klar ı yla bir arada ya ş ayabileceklerine inanan bireyler olarak yeti ş tirilmelidirler. Bu da ancak bar ı ş e ğ itimlerinin okullar ı m ı z ı n içine girmesiyle mümkündür. Nas ı l bireyler yeti ş tirmek istiyoruz? Adam ı zda y ı llard ı r özlemini çekti ğ imiz bar ı ş dolu günleri görmeyi ve K ı br ı sl ı lar olarak bir arada ya ş amay ı in ş a etmek için hemen yar ı ndan ba ş layarak e ğ itime el atmal ı y ı z. Yar ı n ba ş larsak gelecek nesil için umutlar ı m ı z ye ş erir. Bütün bunlar ı n de ğ i ş mesi ve bar ı ş kültürünün e ğ itimimizin içine girmesi için sendika olarak pek çok çal ı ş ma yap ı yoruz. Ö ğ retmenlerimizin fark ı ndal ı ğ ı n ı yükseltmeyi ve onlar ı n da bu eksiklikleri görmelerini, de ğ i ş tirmek için çaba göstermelerini istiyoruz çünkü müfredatlar ve ders kitaplar ı bu haldeyken bile yapabilece ğ imiz çok ş ey var. İş e, dilimize ve davran ı ş lar ı m ı za dikkat ederek ba ş layabiliriz. KTÖS olarak her y ı l e ğ itim bakanl ı ğ ı ndan toplumsal cinsiyetin, insan haklar ı n ı n okullar ı m ı zda ö ğ retilmesini, kitaplar ı m ı z ı n, müfredatlar ı m ı z ı n cinsiyetçi, ı rkç ı ve militarist ö ğ elerden temizlenmesi için çal ı ş ma ba ş lat ı lmas ı n ı , ö ğ retmenlerin fark ı ndal ı ğ ı n ı n art ı r ı lmas ı için e ğ itim çal ı ş malar ı yap ı lmas ı n ı talep ediyor ve bunun takipçisi oluyoruz. Çözüm ve bar ı ş mücadelesinde oldu ğ u gibi bar ı ş kültürünün olu ş turulmas ı nda da a ğ ı r da olsa yol al ı yoruz. K ı br ı sl ı lar olarak sava ş ç ı ğ ı rtkanl ı ğ ı ndan, çat ı ş ma kültüründen çok zararlar gördük, çok bedeller ödedik. Bu yaralar ı sarmak için biz e ğ itimciler elimizden geleni yapmaya haz ı r ı z. Konferans ı n haz ı rlanmas ı nda eme ğ i geçen herkese çok te ş ekkür eder, iyi çal ı ş malar dilerim. K ı br ı s’ ı n kuzeyinde e ğ itim ad ı na yap ı lacak daha çok ş eyler vard ı r. Apostolos Apostolidis – K ı br ı s Rum Ö ğ retmenler Sendikas ı (POED) Sevgili dostlar, Öncelikle beni bu konferansa davet etti ğ iniz için te ş ekkür ederim. Ben bugün buraya sizinle dü ş üncelerimi ve sorular ı m ı payla ş maya geldim çünkü bu konferans ı n konusunun özellikle önemli oldu ğ unu dü ş ünüyorum. Çünkü zaman geçtikçe fark ı na var ı yoruz ki, bu adada ya ş ayan kimse mevcut durumdan memnun ve mutlu de ğ il. Siyasi kazan ı mlar, siyasi ve ekonomik ç ı karlar bizleri birer ma ğ dur haline getirdi. Bu ş artlar, bizleri kendi ülkemizde, kendi evimizde mutsuz insanlar haline getirdi ve toplum olarak hayat ı m ı zdan keyif alam ı yoruz. Bu ş artlar alt ı nda sadece gelece ğ imizi de ğ il, bugünümüzü de planlayam ı yoruz. Bunun sebebi tüm dü ş üncelerimiz ve eylemlerimizin ülkemizde hakim olan bu talihsiz olaylar ı n gölgesi alt ı nda kalmas ı d ı r. Art ı k bizim neslimizin kendi kaderini kendi eline almas ı ve ülkemiz, adam ı z üzerinde bar ı ş ve özgürlük güne ş ini do ğ urmam ı z gerekiyor. Bu emele ulu ş mak için tarihi kendi gerçeklikleriyle görmemiz laz ı m. Gerçeklerle yüzle ş memiz gerekiyor ki neyin ne oldu ğ unu bilelim. Mehve ş , ki kendisini tan ı m ı yordum, bu konferansa kat ı lmam için bana ula ş t ı . Konferans aç ı l ı ş ı nda nas ı l bir konu ş ma yapmam gerekti ğ i üzerine dü ş ündüm asl ı nda. Her zaman yapt ı ğ ı m gibi resmi bir konu ş ma m ı , yoksa KTÖS ve KTOEÖS ile birlikte neler yap ı yoruz, neler yapt ı ğ ı m ı z ı aç ı klayan bir konu ş ma m ı yapsam diye. Ama bunlar ı az çok biliyorsunuzdur çünkü bunlar her iki toplumda da duyurmu ş oldu ğ umuz faaliyetlerimiz. Özellikle de son iki, üç y ı l içerisinde iki toplum içerisindeki sendikalar ı m ı z ı daha da yak ı nla ş t ı rmay ı ba ş ard ı k. E ğ itimin ne yapabilece ğ i asl ı nda benim cevaplamak istemedi ğ im bir soru. Arkada ş ı m Semen de e ğ itimin önemi konusunda bir ş eyler söyledi, ama ben bunu cevaplamay ı ana konu ş mac ı lara b ı rakmak istiyorum. Bununla birlikte, iki k ı sa ş ey daha söylemek istiyorum ba ş lamadan önce. Bu söyleyece ğ im iki ş ey son birkaç gün içerisinde birbirinden farkl ı duydu ğ um ş eylerle ilgili. Davetinizi ald ı ktan sonra duydu ğ um ş eylerle ilgili. Birincisi, insanlar ı n nas ı l bir arada var olmay ı ba ş arabilecekleri ve ili ş kilerinin üzerindeki bulutlardan nas ı l kurtulabilecekleriyle ilgili. Tabi burada önemli olan ş u; burada kar ş ı m ı zdaki ki ş ide ho ş land ı ğ ı m ı z ş eyleri görmeyi seçmek de ğ il, ho ş lanmad ı ğ ı m ı z ş eyleri görmemeyi seçmek. Biz ş u anda iki toplum olarak bizi bölen ş eyleri görmeyi de ğ il de ne ş ekilde ilerleyebilece ğ imizi görmeyi seçiyoruz. Çünkü bu ülkede mutlu bir ya ş am sürmek istiyoruz ve bunu yapabilmek için de kaderimizin ortak oldu ğ unu fark etmemiz gerekiyor. Di ğ er söylemek istedi ğ im ş ey ise bugün radyoda duydu ğ um bir haber. Genç bir adam bölünmü ş lü ğ ün yasalar ı n ı n ve siyasi emirlerin aksine hareket ederek, burada Lefko ş a’da bölünmü ş ş ehrimizde, bölünmü ş lük duvar ı n ı n önünde durarak bu duvar ı tek ba ş ı na y ı kmak istemi ş . İ smini vermek istemiyorum çünkü onun istedi ğ i ş ey ismini duyurmak de ğ il. Gazeteci ona 3 ş ey sormu ş ; bir örnek mi olmak istiyorsunuz? Hay ı r demi ş . Neden o zaman böyle bir ş ey yapt ı n diye sorulmu ş ve kendisi demi ş ki, benim art ı k burama kadar geldi, ben art ı k kendi ülkemde özgürce ya ş amak istiyorum ve K ı br ı sl ı Türk arkada ş ı mla kahve içmek istiyorum. 3-4 ki ş inin de ismini söyledi asl ı nda, söyledi ğ i isimlerden iki tanesini ben de biliyorum çünkü onlar benim de K ı br ı sl ı Türk arkada ş lar ı m. Ve devam ı nda dedi ki, duvar ı y ı kmaya çal ı ş ı rken beni rahats ı z etmeye gelen ki ş iler de vard ı , beni görmek için gelen arkada ş lar ı m da vard ı . Ve bunu yapmasayd ı m da delirecektim, çünkü çok uzun zamand ı r resmi yollarla, programlarla bar ı ş içinde ya ş amak mesaj ı n ı vermeye çal ı ş ı yorum ama kimse beni dinlemiyor dedi. Bence bu, duyulmas ı gereken bir ses. İ ki örgütün asl ı nda yapt ı ğ ı çal ı ş malar ı n bu sinerjileri de içermesi gerekiyor. Ayn ı fikirleri payla ş an insanlar ı n art ı yor oldu ğ unu bilmemiz laz ı m ve bu çabay ı ortaya koyan ki ş ilerin, bar ı ş içinde, bir arada ya ş ama kültürü içinde çal ı ş malar ı gerekiyor. Çünkü biz, birbirimizde bizi birle ş tirecek olan ş eyleri görmeliyiz. Bu mutlu mesajlar ı n ı z için te ş ekkür ediyorum. Ve herkese bir kez daha bizimle beraber oldu ğ unuz için te ş ekkür etmek istiyorum. Ki ş isel olarak, bir yerlerde okudu ğ um bir ş eyi sizinle payla ş mak istiyorum, bunun da, ortaklar ı m ı zla hayat ı m ı za koyabilece ğ imiz ve bar ı ş kültürünü geli ş tirmeye de yard ı m ı olacak bir ş ey olabilir mi diye de merak ediyorum: Bir ili ş kide en önemli ş ey, bizi neyin birbirimizden uzakla ş t ı rd ı ğ ı n ı görmek tir ama bundan daha önemlisi de memnuniyetsizli ğ e neden olan ş eyleri görmektir. Sorum ş udur: Geçmi ş le ilgili gerçeklerin dilini konu ş maya haz ı r m ı y ı z, ş u anda bar ı ş içinde ya ş amak için çal ı ş abilece ğ imizi ve ayakta kalmay ı ve ortak ülkenin vatanda ş lar ı olarak i ş birli ğ imizi ve ortak kimli ğ imizi güçlendirecek ö ğ eleri kullanmaya karar vermeye haz ı r m ı y ı z? Bu soru, bizim içimizden cevaplamam ı z gereken önemli bir sorudur ve bunun da cevab ı n ı olumlu bir ş ekilde somutla ş t ı rmak için de çok çal ı ş mak zorunday ı z. PANEL 1: Bar ı ş E ğ itiminde Yerel Yakla ş ı mlar Moderatör: Dr. Zehra Aziz Beyli K ı br ı s’ta Ele ş tirel Bar ı ş E ğ itimine Do ğ ru: On temel de ğ i ş im Michalinos Zembylas Konu ş mama ki ş isel bir hikayeyle ba ş lamak istiyorum. İ lkokula 1975 y ı l ı n ı n sonbahar ı nda gittim. K ı br ı s’ ı bombalayan Türk uçaklar ı çizimim ve“bizi”, yani K ı br ı sl ı Rumlar ı yemek isteyen Türklerin canavara benzeyen ku ş çizimleri hat ı rlad ı ğ ı m ilk çocukluk çizimlerimdendi. 1974 y ı l ı ndan birkaç y ı l sonra, DEN XEHNO(unutmayaca ğ ı m) temas ı okul ya ş am ı m ı zda ön plana ç ı kacak,‘i ş gâl edilen’ ş ehirlerimizin resimleri tüm s ı n ı flar ı süsleyecekti. DEN XEHNO’nun amac ı , bu yerleri asla unutmayaca ğ ı m ı z, önemseyece ğ imiz ve gerekti ğ inde de bizzat bu yerler için sava ş maya haz ı r olaca ğ ı m ı z bilgisine sahip olmakt ı . DEN XEHNO kampanyas ı n ı n en önemli temalar ı , Türk i ş galini, binlerce mültecinin, kay ı p ki ş ilerin oldu ğ unu, insan hayat ı n ı n ihlal edildi ğ ini, antik Yunan arkeolojik yerleriyle Ortodoks Kiliselerinin tahrip edildi ğ inin hat ı rlanmas ı üzerine yo ğ unla ş m ı ş t ı . Tüm bu imgeler, resimler, öyküler ve anma törenleri, 1974’te ya ş anan, ve K ı br ı s medyas ı , gazeteleri, okul kitaplar ı ve gündelik sosyal ve siyasi hayat ı m ı z taraf ı ndan sürdürülen K ı br ı s Rum toplulu ğ unda ya ş anan travmatik deneyimin bir parças ı yd ı . Akl ı mda K ı br ı s’ta ya ş ananlarla ilgili alg ı da çok aç ı kt ı : Ma ğ dur olan ma ğ durlar benim toplulu ğ um olan K ı br ı sl ı Rumlard ı ve barbarl ı ğ a kalk ı ş an failler de dü ş man olan Türklerdi. Tüm ilkö ğ retim ve orta ö ğ retimimizin tamam ı nda, hiçbir ö ğ retmen K ı br ı sl ı Türklerin kim olduklar ı konusunda, bize bilgi vermeyip, onlar ı n da K ı br ı sl ı Rumlar ı n elinde ac ı çekip çekmediklerini ya da K ı br ı sl ı Rumlar ı n ve K ı br ı sl ı Türklerin geçmi ş te birlikte ya ş ay ı p ya ş amad ı klar ı konusunda, ya da ortak toplumsal meseleler için sava ş ı p sava ş mad ı klar ı konusunda bize bilgi vermemi ş tir. Ben bütün bunlar ı y ı llar sonra, ancak K ı br ı s’tan ayr ı l ı p Amerika Birle ş ik Devletleri’nde okumaya gittikten sonra ö ğ rendim. Travman ı n Siyasalla ş mas ı İş te bu, benim ve benim ku ş a ğ ı mda yeti ş mi ş di ğ er pek çok K ı br ı sl ı Rum çocu ğ un 1974 sava ş ı sonras ı , kimin en büyük travma kurban ı oldu ğ unu rekabetini yaparak taraflar ı n siyasalla ş t ı rd ı ğ ı söylemiyle nas ı l büyütüldü ğ ünü gösteriyor. Neden kurban olma ile bu kadar çok ilgilendi ğ imizi merak edebiliriz. Elazar Barkan’ ı n(2000) da aç ı klad ı ğ ı gibi, kurban olmak son derece güçlü bir ş ey olabilir.‘Kurban’ ve‘fail’ kategorileri genellikle manipülatif siyasi ve ideolojik gündeme hizmet etmek için kullan ı l ı r. Birbirlerinin ma ğ duriyetini kabul etmemedeki ba ş ar ı s ı zl ı ğ ı n istikrarl ı l ı ğ ı , K ı br ı sl ı Rumlar ı n ve K ı br ı sl ı Türklerin ortak ac ı lar ı ndan daha fazla yükselmelerini ve travmatik deneyimlerini yap ı c ı yollara dönü ş türmelerini(bu tam olarak“üstesinden gelmek” gibi de ğ il) de engellemi ş tir. K ı br ı s’taki her iki taraf da, çat ı ş ma, travma ve ma ğ duriyet anlat ı lar ı n ı , yerel ve uluslararas ı siyasi alanda ahlaki ve politik noktalar ı de ğ erlendirmek için kullanm ı ş t ı r. ‘Bar ı ş Kültürü için E ğ itim’ ve‘E ğ itim ve Çat ı ş ma’ alanlar ı nda medyada ve akademik alanda son y ı llarda ilgi artm ı ş t ı r. Bu alanlar, bir taraftan çat ı ş ma ve bar ı ş aras ı ndaki karma ş ı k ili ş kiyi ara ş t ı r ı rken, di ğ er taraftan da bu ili ş kinin e ğ itime olan etkisini ve bunun tersini anlamaya çal ı ş maktad ı r. Bir yandan, çat ı ş ma, e ğ itimi bir dizi farkl ı yoldan etkiler: do ğ rudan, ya ş am ı n kayb ı yla, ş iddet ve y ı k ı m ı n kay ı plar ı yla, etkiler. Çat ı ş ma, çocuklar ı n güvenli bir ş ekilde okula gitmesini etkiler ve çocuklar ı mahrum eden ekonomik ve sosyal durumlar yarat ı r(Davies, 2004); Öte yandan da, e ğ itim s ı ras ı yla ş iddete katk ı da bulunarak ya da ona kar ş ı çal ı ş arak çat ı ş ma durumlar ı n ı etkileyebilir(Novelli& Lopes Cardozo, 2008). Böylece, e ğ itim çat ı ş maya katk ı da bulunabilir; örne ğ in, çocuklara di ğ erlerinden nefret etme, korkma ve al ı nma ö ğ retilerek, çe ş itli ş iddet ve çat ı ş ma biçimlerini devam ettiren toplumsal ve siyasi ko ş ullar desteklenir. Oysa ki, ho ş görü, sayg ı , merhamet ve ş iddetsizlik ö ğ retilirse, e ğ itim bar ı ş , ş ifa ve uzla ş ma için bir katalizör de olabilir. Bush ve Saltarelli, e ğ itimin bu“iki yüzünü” ş öyle yans ı t ı rlar: Negatif yüz, kendisini ayr ı cal ı klar ı korumak için e ğ itimin düzensiz da ğ ı t ı m ı nda, e ğ itimin kültürel bask ı n ı n silah ı olarak kullan ı lmas ı nda ve de toleranss ı zl ı ğ ı te ş vik etmek için ders kitaplar ı n ı kendi ç ı karlar ı na göre de ğ i ş tirilmesinde gösterir. Pozitif yüz, kaliteli e ğ itimin sa ğ lanmas ı n ı n toplu faydalar ı n ı yans ı tan bar ı ş programlar ı için e ğ itimin sa ğ lanmas ı n ı n da ötesine geçmektedir. Bunlar, e ğ itim f ı rsatlar ı n ı n çat ı ş may ı hafifletici etkisi, dilsel ho ş görünün te ş vik edilmesi, etnik tolerans ı n beslenmesi ve tarihin‘silahs ı zland ı r ı lmas ı n ı ’ içermektedir(2000, s. v) Günümüzde, hem K ı br ı s’taki hem de yurtd ı ş ı ndaki e ğ itim sistemlerinin birbiriyle rekabet halindeki etnik veya dini gruplara ve az ı nl ı klara yönelik olarak genellikle yabanc ı dü ş manl ı ğ ı , milliyetçilik ve ı rkç ı l ı ğ ı te ş vik etti ğ ine dair pek çok kan ı t vard ı r. Bununla birlikte, e ğ itimin bar ı ş , iyile ş tirici ve küresel vatanda ş l ı ğ ı te ş vik eden programlar ve müfredatlar sunarak çevresindeki çat ı ş malara kar ş ı dirençli olan daha bar ı ş sever ve adil olan toplumlara olumlu etkileri olabilece ğ ine dair cesaret verici kan ı tlar da bulunmaktad ı r. Tabii ki de e ğ itim yaln ı z ba ş ı na çat ı ş may ı çözemez. E ğ itime ve e ğ itmenlere böyle bir yük bindirmek yaln ı zca haks ı zl ı k olmayacakt ı r, ayn ı zamanda da e ğ itimin‘olumsuz yüzü’ ı ş ı ğ ı nda böylesine bir beklentiye sahip olmak ak ı ls ı zca ve oldukça naif olacakt ı r. Özellikle, travmatik bir çat ı ş mada(bkz. Lindner, 2009) gömülü olan nefret, k ı zg ı nl ı k, a ş a ğ ı lanma ve öfke duygular ı n ı ‘yerine getirmemenin’ zorluklar ı n ı ak ı lda tutmak gerekirse, iyile ş tirmeyi ve uzla ş may ı te ş vik etmek için hangi pedagojik u ğ ra ş lar ı n geli ş tirilebilece ğ i merak edilmektedir. Dönü ş ümlerin pedagojik uygulama olarak(tabii ki politika de ğ i ş ikliklerinin de ğ erini azaltmaks ı z ı n) vurgulanmas ı nda ı srar ediyorum çünkü kan ı tlar, en anlaml ı de ğ i ş ikliklerin uygulama seviyesinde ba ş lad ı ğ ı n ı gösteriyor. Dolay ı s ı yla, K ı br ı s’ta bar ı ş kültürü vizyonum saf ve romantik de ğ il de, duygu ve travmaya ele ş tirel bir bak ı ş aç ı s ı getirmekle ba ş lamaktad ı r(Bekerman& Zembylas, 2012; Zembylas, 2015). Böyle bir anlay ı ş , travmatik çat ı ş man ı n kritik pedagojik ara ş t ı rmas ı ve K ı br ı s’taki etkisi için güçlü bir temel sa ğ layacakt ı r- duygulara dikkat eden ve iyile ş meyle uzla ş maya katk ı da bulunabilecek pedagojik uygulamalar ı geli ş tirmek için yeterince kritik olan bir anlay ı ş , duygusal travmatik çat ı ş may ı ya ş ayanlar ı n“yara izleri” ve ikilemlerini, birincil veya ikincil tan ı k olarak göz önünde bulundurur. A ş a ğ ı da, bar ı ş e ğ itiminin naif ve romantik görüntüsünden ele ş tirel(bar ı ş ) e ğ itimine do ğ ru büyük bir de ğ i ş im haz ı rlayabilmek için temel olan, bilinç de ğ i ş imlerinin bir k ı sm ı n ı (ayr ı ca bkz. Gorski, 2008) tan ı mlad ı m. Gorski’nin de belirtti ğ i gibi, bu de ğ i ş imlerin ço ğ unda, Öteki’yi görmemek ve bu sistemle olan suç ortakl ı ğ ı m ı z ı ele ş tirmemek için nas ı l toplumsalla ş t ı ğ ı m ı z ı görüyoruz. Ben bu de ğ i ş imleri geli ş imsel olarak görüyorum. On De ğ i ş im De ğ i ş im no 1: Örnek modellerin olmamas ı Bar ı ş kültürü için müfredat ve pedagoji ile me ş gul olman ı n ne anlama geldi ğ ini gösteren örnek modeller ara ş t ı r ı ld ı ğ ı nda, bunlar ı n mevcut olmad ı ğ ı görülecektir. Bunun yan ı nda, K ı br ı s’tan ve di ğ er ülkelerden elde edilen, ba ş ar ı lar ı n ve ba ş ar ı s ı zl ı klar ı n, sürekliliklerin ve süreksizliklerin, umudun ve umutsuzlu ğ un spesifik örneklerine i ş aret eden deneyime dayal ı gerçek hayat vakalar ı çal ı ş malar ı da bulunmaktad ı r. Bar ı ş e ğ itimi literatürü, çat ı ş ma-sorunlu toplumlarda, sürdürülmekte olan bar ı ş kültürü yaratma çabalar ı nda, zorlay ı c ı ve öngörülemeyen mücadeleleri göstermektedir. Örnek modellerin bulunmamas ı , bar ı ş pedagojilerinin ve müfredatlar ı n ı n, belirli ba ğ lamlarda sürekli ke ş fedilip, tekrardan ke ş fedilmesi ve topluluklar ı n belirli ihtiyaçlar ı na yan ı t verilmesi gerekti ğ ini göstermektedir. De ğ i ş im no 2: Müfredat ve ders kitaplar ı n ı sorgulamak yeterli de ğ ildir K ı br ı s’taki bar ı ş kültürü pedagojisinin temel önceli ğ i egemen e ğ itim düzenlemelerini(müfredat, ders kitab ı , politika) basitçe sorgulamak de ğ ildir; ayn ı zamanda da“orada olan insanlar, s ı n ı fta kendi içlerinde bilgi sahibi olan bedenler, birbirleriyle iç içe geçmeli, kesintiye u ğ rat ı lmal ı ve dönü ş türülmelidir”(Jansen, 2009, s. 258). Bu bedenler ve ta ş ı d ı klar ı sorunlu bilgiler, K ı br ı s’taki ele ş tirel pedagoji ve ele ş tirel bar ı ş e ğ itiminin ba ş lang ı ç noktas ı n ı olu ş turmaktad ı r. Böylece Jansen, somutla ş t ı r ı lm ı ş bilgi ve an ı lar ı n çak ı ş t ı ğ ı durumlarda adalet ve demokrasi ideallerine dayal ı olarak erken bir taraf tutman ı n ak ı ll ı ca bir hareket olmayabilece ğ ini savunur. Örne ğ in, K ı br ı s’ta(her iki toplumun da‘failleri ve ma ğ durlar ı ’ olan) bir s ı n ı fta, erken taraf tutan bir ö ğ retmen, çat ı ş may ı saf ve duygusal yollarla yo ğ unla ş t ı rabilir. De ğ i ş im no 3: Duygusal-bilgiye dayal ı ideolojilerin sorgulanmas ı K ı br ı s’taki tart ı ş maya aç ı k bilginin ele ş tirel sorgulanmas ı , hem ö ğ rencilerin hem de ö ğ retmenlerin, tart ı ş mal ı bilgiye kar ş ı olas ı tepkilerin alt ı nda yatan duygusal bilgiye dayal ı ideolojileri tan ı mlamaya ve bunlara kar ş ı koymaya odaklanarak de ğ erli bir müdahaleye i ş aret ediyor.‘Biz’ ve‘onlar’ kategorizasyonlar ı ndan vazgeçme süreci, uygulanmakta olan pedagojilerin temelindeki ideolojik ve duygusal ba ğ lar ı n sonuçlar ı n ı çok dikkatlice gözlemleme meselesidir. Bu tür ba ğ ı ll ı klar hassas fakat sa ğ lam ve kritik yollarla birbirleriyle iç içe geçmeli ve kesintiye u ğ rat ı lmal ı d ı r. De ğ i ş im no 4: Zor bilgi yüküyle me ş gul olma Ele ş tirel bar ı ş e ğ itimine kat ı lmak, çat ı ş ma sorunlu bir toplumda herkesin az ya da çok zor bilgi yüklenmesini gerektirir. Zor bilgi, Deborah Britzman’ ı n (1998) müfredat ı n içindeki sosyal ve tarihsel travmalar ı n temsil edildi ğ i ve ö ğ rencinin bunlarla pedagoji içerisinde kar ş ı la ş t ı ğ ı n ı ifade eden bir terimdir. Ele ş tirel bir bar ı ş müfredat ı ve pedagojisi yaratmak, pedagoglar için, travmatize bir toplumdaki zor bilginin karma ş ı k psiko-sosyal yönü ı ş ı ğ ı nda, hâlâendi ş e verici ve zor bir görev olmaya devam etmektedir. Bununla birlikte, ele ş tirel bar ı ş e ğ itim müfredatlar ı nda ve pedagojilerinde neyin kazan ı lm ı ş ve neyin kaybolmu ş oldu ğ unun daha iyi anla ş ı labilmesine bu psiko-sosyal yönlerin sistematik ve stratejik analizi yoluyla ula ş abiliriz. De ğ i ş im no 5: Rahats ı zl ı k, ele ş tirel bar ı ş e ğ itimiyle u ğ ra ş man ı n temel bir bile ş enidir Ö ğ renciler ve ö ğ retmenler,“zafer ve a ş a ğ ı lanma, mücadele ve hayatta kalma, ac ı lar ve direni ş ” konular ı ndaki sorunlu bilgilerini de beraberlerinde ta ş ı yarak s ı n ı fa giriyorlar(Jansen, 2009, s. 361). Bu bilgilerin önüne geçmek için pedagojik olarak rahats ı zl ı k duymay ı , birbirlerinin travmatik deneyimlerini dikkatli bir ş ekilde dinlemeyi ve sorunlu bilginin uyard ı ğ ı potansiyeli ve zarar ı aç ı kça tart ı ş may ı gerektirir. Ancak, pedagojik rahats ı zl ı klar da abart ı lmamal ı d ı r. Bu sürecin her zaman dönü ş türücü oldu ğ u ve sorgulaman ı n ötesinde oldu ğ u da varsay ı lmamal ı d ı r. Toplumsal ve siyasi statükonun de ğ i ş imi için herhangi bir garanti yoktur; özellikle de daha önce tan ı mlanm ı ş olan gerginliklerin ı ş ı ğ ı alt ı ndaki rahats ı zl ı k pedagojisi, neyin yap ı l ı p neyin ba ş ar ı lamayaca ğ ı konusunda zaman ve gerçekçi karar almay ı gerektirir. De ğ i ş im no 6: Kar ş ı l ı kl ı savunmas ı zl ı ğ ı n onaylanmas ı Kar ş ı l ı kl ı savunmas ı zl ı k fikri, insanlar aras ı nda kar ş ı l ı kl ı ba ğ ı ml ı l ı ğ ı n oldu ğ u ve herkesin“savunmas ı z” olarak tan ı mlanmas ı n ı n, bir toplumdaki kendi hayat ı na ve ba ş kalar ı n ı n hayat ı na kar ş ı kritik sorumluluk üstlenme olas ı l ı ğ ı ile ilgili önemli pedagojik sonuçlara sahip oldu ğ u fikrine dayanmaktad ı r (Butler, 2004). Kay ı p verilmesi ve yas tutulmas ı n ı n kar ş ı l ı kl ı deneyimi, alternatif bir ahlaki sorumluluk ve topluluk duygusu ihtimalini de ortaya koymaktad ı r(Vlieghe, 2010). Kar ş ı l ı kl ı savunmas ı zl ı k kavram ı , daha sonras ı nda, rasyonellik ve kendi kendini geli ş tirme temelinde, normatif çerçeve karma ş as ı n ı bozmakta ve toplum fikrini kay ı p verilmesi temelinde ortaya koyulmaktad ı r. Ancak bu fikir, savunmas ı zl ı ğ ı n dengede olmas ı anlam ı na gelmez; ama de ğ i ş ik biçimlerde savunmas ı zl ı klar olabilece ğ ini ve savunmas ı zl ı k konusunda asimetrik tecrübelerin de olabilece ğ ini kabul eder. De ğ i ş im no 7: Ele ş tirel ş efkati te ş vik etmek K ı br ı s ba ğ lam ı nda ele ş tirel ş efkat, travmatik topluluklar ı n üyeleri aras ı nda yeni ş efkatli ittifaklar ı n olu ş turulmas ı n ı sa ğ lamak için duygusal kaynaklar ı n kritik biçimde kullan ı lmas ı n ı gerektirir. Jansen(2009), ele ş tirel ş efkat ö ğ retiminde benim de ö ğ renciler için özellikle faydal ı buldu ğ um iki pedagojik takti ğ i vurgular: Birincisi, k ı r ı lganl ı ğ ı n bütün taraflar taraf ı ndan kabul edilmesi, yani insan ı n ba ş ar ı s ı zl ı ğ a ve eksikli ğ e e ğ ilimi ve bu nedenle sürekli olarak ba ş kalar ı yla payla ş madan gerçekle ş tirilemeyen yüksek bir ya ş am düzeni istemesi. İ kinci olarak, pedagojik bir kar ş ı l ı kl ı davran ı ş ı n gerekli olmas ı , yani, sorunlu bilginin yükünü ta ş ı yan herkesin birbirine do ğ ru ilerlemek zorunda olmas ı . Jansen, apartheid sonras ı Güney Afrika ba ğ lam ı nda ş unlar ı söylemi ş tir:“Beyaz insan, mecazi olarak köprüden geçerek siyah ki ş iye do ğ ru ilerlemek zorundad ı r; siyah ki ş i de beyaz ki ş inin yönüne do ğ ru hareket etmek zorundad ı r. Ele ş tirel teori, birincisinin olmas ı n ı talep eder; çat ı ş ma-sonras ı pedagojisinin ise her ikisine de ihtiyac ı vard ı r”(2009, s. 268). De ğ i ş im no 8: Alternatif hegemonya-kar ş ı t ı ve etik ö ğ renim biçimlerini harekete geçirmek Ele ş tirel bar ı ş pedagojileri, e ğ itim ara ş t ı rmac ı lar ı na, uygulay ı c ı lara ve aktivistlere alternatif hegemonya-kar ş ı t ı ve etik ö ğ renim biçimlerini harekete geçirme f ı rsatlar ı sunar. Bu, geni ş letilmi ş ele ş tirel bar ı ş pedagojileri anlay ı ş ı ile pedagoji ve bar ı ş teorileri konusunda iki önemli katk ı da bulunur. İ lk olarak, radikal ötekile ş tirme ile derin ahlaki kar ş ı la ş malara neden olan pedagojik süreci anlamaya te ş vik eder. Bu perspektif, ayn ı zamanda, insanlar ı n bir araya getirilmesinin toplumsal kalitesine yönelik bir endi ş e uyand ı r ı lmas ı n ı te ş vik eden çe ş itli yerlerdeki ve sitelerdeki ele ş tirel bar ı ş pedagojilerinin alan ı n ı geni ş letmektedir. İ kinci katk ı , ele ş tirel bar ı ş pedagojilerinin kavramla ş t ı r ı lmas ı ve yürürlü ğ e konmas ı yla ilgili olup, ele ş tiri ve demokrasinin yeni biçimlerinde öngörülemeyen ş eyleri uygulamakt ı r. De ğ i ş im no 9: Stratejik seçimlere duyulan ihtiyaç Ele ş tirel bar ı ş pedagojileri, statükoyu engellemek için yaln ı zca etik de ğ il, ayn ı zamanda stratejik seçimler de talep etmektedir. Bu fikir, bar ı ş pedagojilerinin anlam ve uygulamalar ı n ı n stratejik nedenlerden ötürü birden çok düzeyde(örne ğ in, mikro ve makro düzeyde) geli ş tirilmesi gerekti ğ ini ima etmektedir. De ğ i ş im no 10: İ lerleme mümkündür Son olarak, ilerleme mümkündür; bar ı ş pedagojileri ilerici çal ı ş malar ı n ı n meydana geldi ğ i‘umut bo ş luklar ı n ı ’ yarat ı r. Bu bo ş luklar ı n bar ı ş çabalar ı n ı ‘siyasalla ş t ı rma’ korkusuyla gizlenmek yerine, kabul edilmeleri ve ayd ı nlat ı lmalar ı gereklidir. Özellikle de çat ı ş ma-sorunu olan toplumlarda siyasi olmayan e ğ itim diye bir ş ey yoktur. Tüm pedagojiler siyaset alanlar ı d ı r. Bu fikir, iktidar ili ş kilerinin, bilginin seçimine, s ı n ı fland ı r ı lmas ı na ve iletilmesine nas ı l yans ı d ı ğ ı n ı ve ele ş tirel(bar ı ş sever) e ğ itimin te ş vik edilmesi için bu‘aktarman ı n’ nas ı l engellenebilece ğ ini kabul eder. Sonuç Benim buradaki hareket noktam, beklentimiz olan ş eylerin az ve yal ı n olup, bu de ğ i ş ikliklerin üzerlerinde çok az etkisi olabilece ğ ini bile bile pedagojik uygulamalar ı ve stratejileri de ğ i ş tirmek için verilen mücadeleyle ilgili olmalar ı d ı r. Hatta, mevcut ba ğ lamsal ili ş kiler ve e ğ itimciler olarak k ı s ı tlamalar ı m ı z göz önüne al ı nd ı ğ ı nda, bu olas ı l ı klar bu a ş amada yap ı labilecek en fazla ş eylerdir. E ğ itimciler her ş eyi bir anda gerçekle ş tiremezler, dünyay ı de ğ i ş tiremezler, ancak de ğ i ş iklik yapabilmek için, kendi ba ğ lamlar ı nda ellerinden gelenin en iyisini yapmal ı d ı rlar. Benim argüman ı m temelde dayan ı ş ma ve adalete dayanan pedagojileri ve yenilenmi ş duygusal ili ş kileri yürürlü ğ e koymak için“küçük aç ı kl ı klar” (Zembylas, 2008) dü ş ünebilmeyi amaçlamaktad ı r. Travma ve ac ı , duyguyu e ğ itir ve s ı kl ı kla ki ş inin kendisini, ba ş kalar ı n ı ve dünyay ı içine alan ş iddetli duygusal ili ş kileri ö ğ retir. Aileler, i ş yeri ve okullar, duygular ı n belirli pedagojilerini olu ş turmaktad ı r. Ba ş ka bir deyi ş le, bunlar duyguyu e ğ itmek için sosyal ve siyasi mekanizmalard ı r; yani, dahil edilme/d ı ş lanma ve biz/onlar ikilemlerini güçlendirebilecek olan duyguyu ifade etmek, hakk ı nda konu ş mak ve kullanmak için“okutuluyoruz”. Burada yap ı lan önemli varsay ı m, duygunun, ki ş inin kendisinin, ba ş kalar ı n ı n ve dünyan ı n de ğ i ş imini sa ğ lad ı ğ ı veya devre d ı ş ı b ı rakt ı ğ ı d ı r. Lynn Worsham’la (2001) hemfikir olmam ı n ve K ı br ı s’taki ş iddetli duygusal ili ş kilerin sömürgele ş tirilmesi çal ı ş malar ı için temel olan siyasi ve pedagojik görevin esasen duygular ı n yeniden e ğ itilmesi oldu ğ unu iddia etmemin nedeni de tam olarak budur. Referanslar Barkan, E.(2000). The guilt of nations: Restitution and negotiating historical injustices. New York, NY: Norton. Bekerman, Z.,& Zembylas, M.(2012). Teaching contested narratives: Identity, memory and reconciliation in peace education and beyond. Cambridge: Cambridge University Press. Britzman, D. P.(1998). Lost subjects, contested objects: Toward a psychoanalytic inquiry of learning. Albany: State University of New York Press. Bush, K. D.,& Saltarelli, D.(2000). The two faces of education in ethnic conflict: Towards a peace-building education for children. Florence: Innocenti Research Centre, UNICEF. Butler, J.(2004). Precarious life: The powers of mourning and violence. London: Verso. Davies, L.(2004). Education and conflict: Complexity and chaos. London: RoutledgeFalmer. Gorski, P.(2008). Good intentions are not enough: A decolonising intercultural education. Intercultural Education, 19(6), 515-525. Jansen, J.(2009). Knowledge in the blood: Confronting race and the apartheid past. Stanford, CA: Stanford University Press. Lindner, E.(2009). Emotion and conflict: How human rights can dignify emotion and help us wage good conflict. Westport, CT: Praeger. Novelli, M.,& Lopes Cardozo, M. T.(2008). Conflict, education and the global south: New critical directions. International Journal of Educational Development, 28(4), 473-488. Vlieghe, J(2010) Judith Butler and the public dimension of the body: Education, critique and corporeal vulnerability. Journal of Philosophy of Education, 44(1), pp. 153-170. Worsham, L.(2001). Going postal: Pedagogic violence and the schooling of emotion. In H. Giroux& K. Myrisides(Eds.), Beyond the corporate university(pp. 229-265). New York: Rowman& Littlefield. Zembylas, M.(2008). The politics of trauma in education. New York: Palgrave, Macmillan. Zembylas, M.(2015). Emotion and traumatic conflict: Re-claiming healing in education. Oxford: Oxford University Press. Michalinos Zembylas, Open University of Cyprus’da E ğ itim Teorisi ve Müfredat Ara ş t ı rmalar ı Profesörüdür. Ayr ı ca Güney Afrika Serbest Devlet Üniversitesi E ş le ş tirme ve Sosyal Adalet Enstitüsünde de misafir Ö ğ retim Üyesi ve Ara ş t ı rma Görevlisi olarak görev yapmaktad ı r. Sosyal adalet pedagojileri, kültürleraras ı bar ı ş e ğ itimi, insan haklar ı e ğ itimi ve vatanda ş l ı k e ğ itimi ile ilgili duygular ve dü ş ünceler üzerine yo ğ un bir biçimde çal ı ş malar yapm ı ş t ı r. Yak ı n tarihte yapt ı ğ ı çal ı ş malar ve yay ı nlar aras ı nda Duygu ve Travmatik Çat ı ş ma: E ğ itimde Yeniden İ ddia Edilmesi(Oxford, 2015), Duygusal ve e ğ itsel ara ş t ı rmalarda yöntemsel ilerlemeler(P. Schutz ile, Springer, 2016) ve Bir Çat ı ş ma-Sorunu Toplumunda Bar ı ş E ğ itimi( C. Charalambous ve P. Charalambous ile; Cambridge, 2016) vard ı r. K ı br ı s Ara ş t ı rma Geli ş tirme Vakf ı taraf ı ndan 2016 y ı l ı için“Sosyal Bilimler ve Be ş eri Bilimler” alan ı ndaki De ğ erli Ara ş t ı rmac ı Ödülü’nü alm ı ş t ı r. Bar ı ş Kültürünü İ n ş a Etmek: Bar ı ş Okul Koridorlar ı nda Dola ş ı yor Müge Beido ğ lu Bu makale öncelikle e ğ itim sistemi ile ili ş kili olarak bar ı ş kültürü olu ş turma önemini ve ihtiyac ı n ı n alt ı n ı çizmektedir. İ kinci olarak da bar ı ş e ğ itimine ili ş kin, K ı br ı s’ ı n kuzey kesimindeki, hizmet öncesi ö ğ retmen yeti ş tirme program ı n ı incelemektedir. Olumlu Bar ı ş Bar ı ş in ş a etmek zor bir süreçtir; ya ş anan ş iddetin fiziksel, psikolojik ve/ veya ekonomik ve/ veya finansal oldu ğ una bak ı lmadan, bireylerin ş iddeti veya ş iddetin sonuçlar ı n ı günlük hayatlar ı nda deneyimledikleri ya da geçmi ş lerinde deneyimlemi ş olduklar ı bir co ğ rafi bölgede kolayl ı kla zay ı flat ı lacak bir çabad ı r. Bu yerlerde ya ş ayan bireylerin, bu y ı k ı c ı sonuçlar olmadan“bar ı ş ı n varl ı ğ ı ” taraf ı ndan tan ı mlanan bir gelecekte ya ş ayacaklar ı na dair bir güvenceye ihtiyaçlar ı vard ı r. Kendilerini güvenli ve emin hissetmek istemektedirler. Bu bir paradoks mudur? Bu ki ş iler bar ı ş istemelerine ra ğ men çekinceleri yüzünden geri çekiliyorlar. Kafalar ı ndaki“...olursa ne olur” sorular ı bar ı ş ı in ş a etme çabalar ı n ı ba ş latmaya veya ilgili faaliyetlere kat ı lmalar ı na engel olabiliyor. Asl ı nda bu çeli ş kili gelebilir, ama asl ı nda öyle de de ğ il. Bu,‘zor’ çat ı ş malar ı n sosyopsikolojik dinamikleri ve bar ı ş kavram ı ndaki yanl ı ş anlamalarla ilgili bir ş eydir. George Orwell bir keresinde ş öyle demi ş tir: ‘Ütopyan ı n yarat ı c ı lar ı n ı n neredeyse tümü, Di ş a ğ r ı s ı çeken bir adama benzer ve bu nedenle mutlulu ğ un art ı k bu di ş a ğ r ı s ı n ı çekmemeden meydana geldi ğ ini dü ş ünürler’. Öncelikle, bar ı ş sava ş ı n olmamas ı demek de ğ ildir. Bu, bar ı ş ı n olumsuz tan ı m ı n ı ifade eder. Bununla birlikte, olumlu bar ı ş ,‘bireyler, gruplar ve ülkeler aras ı nda e ş itlik, adalet ve uyumlu diyalog için gayret sürecidir. Olumlu bar ı ş , bar ı ş sever bir dünyan ı n, sava ş ı n olmad ı ğ ı bir dünya olmas ı gerekti ğ ini kabul eder’(Neufeld, Gillis,& Miller, 2009, s. iv) İ kinci olarak, Bar ı ş E ğ itimi El Kitab ı ’nda(s. 22) da belirtildi ğ i gibi,‘Zorlu çat ı ş malar, en az 25 y ı l süren hedeflerin varolu ş sal, ş iddetli, çözümlenemez ve kazanan ı -olmayan-oyun mizac ı nda alg ı lanmas ı yla, ve ço ğ unlukla toplum üyelerini ilgili taraflarla me ş gul ederek, bunlar ı n devam ı na yetki verdi ğ i ş eklinde nitelendirilmektedir’(bkz. Azar, 1990; Bar-Tal, 1998; Kriesberg, 1998b). Bu tür çat ı ş malardaki bireylerin da ğ arc ı klar ı , toplumsal haf ı zan ı n, de ğ erler sisteminin, ve ortak duygusal yönelimlerin toplumsal inançlar ı n ı içerir(Bar-Tal, 2007a) ve bunlar da çat ı ş malar ı n devam etmesine hizmet eder. Bu tür davran ı ş lar da,(kitaplar, filmler, oyunlar gibi) kültürel sonuçlara yol açar; ve bunlar da kurumsal törenler, anma faaliyetleri, an ı tlar vb. olarak dile getirilir. Sosyo-psikolojik da ğ arc ı k çat ı ş ma kültürüne dönü ş ür(Bar- Tal, 2007b; Ross, 1998). Çat ı ş ma kültürüne uyan araçlar ı kullanarak da bir bar ı ş kültürü olu ş turmak da mümkün de ğ ildir. Bar ı ş Kültürü Bar ı ş kültürü,‘ ya ş am ı n, insanl ı ğ ı n ve insanl ı k onuruna sayg ı y ı yans ı tan, insan haklar ı n ı ön plana ç ı karan, ş iddetin her türünü reddeden ve özgürlük, adalet, dayan ı ş ma ve tolerans ilkelerine uymay ı öne ç ı karan bir dizi de ğ er, tutum ve davran ı ş lar ı n yan ı s ı ra, halklar, gruplar ve bireyler aras ı nda anlay ı ş ’ olarak tan ı mlan ı r(Sampere, 2013, s.29’dan al ı nm ı ş t ı r). Dolay ı s ı yla bar ı ş kültürünü olu ş turmak, tüm dünyadaki kültürler ve kurumlar aras ı nda de ğ erlerde köklü bir de ğ i ş imi gerektirir; böylece ş iddet çat ı ş malarla ba ş a ç ı kmada zorunlu bir araç olarak görülmez(Neufeld, Gillis ve Miller, 2009). Bar ı ş kültürünün olu ş turulmas ı , bireysel davran ı ş lar ı n, grup ili ş kilerinin dönü ş türülmesini ve sosyal ve kurumsal uygulamalar ı ortaya koymay ı gerektiren uzun vadeli bir süreçtir. İ lk olarak farkl ı l ı klar ı n kabul edilmesini gerektirir. Bar ı ş kültürü çat ı ş ma özgürlü ğ ü olmas ı anlam ı na gelmez! Çokkültürlü ve farkl ı l ı klar ı n oldu ğ u bir dünyada bar ı ş sever ve uyumlu bir ş ekilde ya ş amay ı ö ğ renmeyi vurgular. Bar ı ş E ğ itimi Programlar ı E ğ itim sistemi, dönü ş üm süreci için güçlü bir etkendir ve okul ders kitaplar ı , ö ğ retim materyalleri, ö ğ retmen talimatlar ı , okul törenleri vb. vas ı tas ı yla bar ı ş kültürü kurmada temel bir rol oynamaktad ı r. Literatürde de belirtildi ğ i gibi, bar ı ş kültürü olu ş turman ı n cevab ı bar ı ş e ğ itim programlar ı d ı r. Bu ba ğ lamda,‘okullar ço ğ unlukla bar ı ş e ğ itiminin misyonunu yerine getirmek için bir toplumun resmi olarak ve isteyerek kullanabilece ğ i tek kurumdur’(Bar-Tal, Rosen, Nets-Zehngu, 2009, s.24). Bar-Tal, Rosen ve Nets-Zehngu’nun da belirtti ğ i gibi, okullar ı n‘uygulama yapabilmeleri için için otoriteleri, yasal haklar ı , imkan ve ş artlar ı mevcuttur’ (s.24). Ara ş t ı rmac ı lar, bar ı ş kültürünün geli ş tirilmesi için bar ı ş e ğ itimi programlar ı n ı n resmi e ğ itim sisteminin ayr ı lmaz bir parças ı olmas ı gerekti ğ ini kabul etmektedir. Bununla birlikte, okul sistemlerinde bar ı ş e ğ itim programlar ı yla ilgili çe ş itli yakla ş ı mlar vard ı r ve bu programlar ı n terminolojisinde ve içeri ğ inde çe ş itlilikler mevcuttur. Bu de ğ i ş iklikler, bar ı ş e ğ itiminin uygulanmas ı gereken ülkelerin farkl ı ihtiyaç ve haz ı r olma seviyelerini yans ı tmaktad ı r. A ş a ğ ı daki tablo bu farkl ı terminolojiyi göstermektedir. De ğ erler e ğ itimi ve ya ş am becerileri e ğ itimi tipik olarak, duygusal fark ı ndal ı k gibi ki ş isel-içi becerilerle birlikte temel ya ş am becerileri ve di ğ er insanlar için empati ve insan onuruna sayg ı gibi temel de ğ erleri, ileti ş im, i ş birli ğ i, problem çözme, çat ı ş ma çözümü ve savunuculu ğ u içerir. Bar ı ş e ğ itimi,(yukar ı da aç ı klanan) bu temel de ğ er ve becerileri ele alarak, insan haklar ı na sayg ı n ı n“pozitif bar ı ş ”(Galtung, 1969) için gerekli oldu ğ undan dolay ı insan haklar ı n ı n tan ı t ı lmas ı n ı içermektedir.“ Ho ş görü e ğ itimi” de genel anlamda benzer bir içeri ğ e sahiptir(Reardon, 1997). Bar ı ş e ğ itimi, çat ı ş ma nedenleri ve dönü ş ümü ile di ğ er küresel konulardaki çal ı ş malar ı da içerebilir. İ nsan haklar ı e ğ itimi, ele ş tirel dü ş ünce, empati, kal ı pla ş ma ve d ı ş lanmadan kaç ı nma gibi temel becerileri ve de ğ erleri ve insan haklar ı ve sorumluluklar ı yla ilgili kavramlar ı içerir. Genellikle belirli insan haklar ı belgelerinin baz ı unsurlar ı n ı (örne ğ in Çocuk Haklar ı Sözle ş mesi) ve kat ı l ı m ve ayr ı mc ı l ı k yap ı lmama gibi insan haklar ı ilkelerinin ö ğ rencilerin kendilerinin hayatlar ı na nas ı l yans ı yabilece ğ ini göz önüne getirmektedir. Vatanda ş l ı k e ğ itimi veya yurtta ş l ı k e ğ itimi, yerel, ulusal ve uluslararas ı kurumlar, iyi yönetim, hukukun üstünlü ğ ü, demokratik süreçler, sivil toplum ve kat ı l ı m vb. konular ı n ı ö ğ renmeyi içerebilir ve özellikle de yukar ı da belirtilen(1)’den(3)’e kadar numaralanan maddeleri de içererek bölünmü ş bir toplumda sosyal bütünlü ğ ü te ş vik eder. Temel amaç, farkl ı geçmi ş lere sahip vatanda ş lar ı n bar ı ş içinde i ş birli ğ i yapmalar ı n ı sa ğ lamak ve temel insan haklar ı n ı hiç bir ay ı r ı m gözetmeden ve ş iddet içermeden elde etmektir. Kaynak: Global Vatanda ş l ı k E ğ itimi, Herkes İ çin E ğ itim, 2012, s. 16.(Bar ı ş İ çin E ğ itim, 2015). Literatürün gözden geçirilmesi, birçok çat ı ş maya tepki olarak birçok program ı n geli ş tirildi ğ ini ve ülkelerde mevcut çat ı ş maya tepki olarak uyguland ı ğ ı n ı göstermektedir. Bunlar, çat ı ş ma-sonras ı durumdan kurtulmak için bar ı ş ı n geli ş tirilmesinde de ğ erlidir. Ba ş ka bir deyi ş le, bunlar çat ı ş ma sonras ı toparlanma amac ı içindir. Bununla birlikte, literatürde de belirtildi ğ i gibi, bu tür programlar ı n, yap ı c ı tutum, beceri ve davran ı ş lar ı n bir parças ı olarak ulusal e ğ itim sistemine entegrasyonu ile beraber, küresel ve çe ş itli toplumlarda, birlikte bar ı ş ve uyum içerisinde ya ş ayabilmenin bir parças ı oldu ğ u dikkate al ı nmamaktad ı r(Bar ı ş için E ğ itim, 2015). Bir sonraki yakla ş ı m daha bütünsel ve sistem-çap ı nda bir yakla ş ı md ı r. K ı sacas ı , gerek kuralc ı olsun veya bütünsel olsun, bu tür programlar ı geli ş tirmek planlama yapmay ı gerektirir ve planlama da takip edilmesi gereken ad ı mlar oldu ğ unu ve(a) ihtiyaçlar,(b) amaçlar, gayeler ve müfredat hedefleri,(c) içeri ğ i,(d) ö ğ renim deneyimleri ve(e) de ğ erlendirmesi için her ad ı mda birden fazla karar al ı nmas ı gerekti ğ ini gösterir. Bar ı ş kültürü olu ş turmak için bar ı ş e ğ itim programlar ı n ı n geli ş tirilmesi ve uygulanmas ı , toplumun fikir birli ğ inde olmas ı n ı ve buna haz ı r olmas ı n ı gerektirir. Bir e ğ itim sistemi, bireysel bir varl ı k olarak de ğ il de daha büyük toplumsal, ekonomik ve siyasal sistemlerin parças ı d ı r. Bu nedenle, bar ı ş e ğ itim programlar ı n ı ba ş ar ı l ı bir ş ekilde uygulamak için baz ı siyasitoplumsal ko ş ullar yerine getirilmelidir(bkz. Ek okuma için Bar-Tal, Rosen, Nets-Zehngu, 2009). Ayr ı ca, liderlerin deste ğ i, bar ı ş e ğ itiminin nas ı l yürütülece ğ i, Milli E ğ itim Bakanl ı ğ ı n ı n yetki ve iradesi ile kaynaklar ı n detayl ı planlanmas ı ile ilgili politikan ı n olu ş turulmas ı gibi e ğ itim ko ş ullar ı kar ş ı lanmal ı d ı r. Dolay ı s ı yla, ilk meydan okuma: gerekli ko ş ullar olmad ı ğ ı nda ne olaca ğ ı ? ve bir toplumun uygun ko ş ullar ı n geli ş mesini bekleyip beklememesi gerekti ğ i? Sorular ı d ı r. Bunlar, Bar-Tal, Rosen ve Nets-Zehngu (2009) taraf ı ndan yaz ı lm ı ş olan kitapta ortaya at ı lan sorgulamalard ı r. Bu ko ş ullar ı n kar ş ı lanmad ı ğ ı durumlarda, bütüncül ve sistem çap ı nda bir yakla ş ı m ı ulusal e ğ itim sistemine nas ı l entegre edilmelidir? Ara ş t ı rmac ı lar, olumsuz siyasi-sosyal ko ş ullar alt ı nda bile bar ı ş e ğ itiminin geli ş tirilmesi için bo ş luk oldu ğ unu ileri sürerler. Bu, dolayl ı bar ı ş e ğ itimi olarak adland ı r ı l ı r ve de kat ı l ı mc ı toplumlar ı ilgilendiren uzun soluklu/ zor çat ı ş ma temalar ı na do ğ rudan ba ş vurmamay ı i ş aret eder(Bar-Tal, Rosen ve Nets-Zehngu, 2009). Bar-Tal, Rosen, Nets-Zehngu(2009, s.27)’nun da belirtti ğ i gibi Dolayl ı bar ı ş e ğ itimi, amaçlar ı , gidi ş at ı , maliyetleri veya rakibin imaj ı gibi çat ı ş mayla ilgili temalara ili ş kin do ğ rudan bir meydan okuma yerine, çat ı ş ma kültürüyle, özellikle de çat ı ş man ı n etkenleriyle ya da çat ı ş mayla ilgili olmayan bir dizi tema ve beceriyle do ğ rudan çeli ş meyen bar ı ş ve bar ı ş ı n temalar ı ile ilgilidir. Bu tür bar ı ş e ğ itimi, kimlik, ekolojik güvenlik, ş iddet, empati, insan haklar ı veya çat ı ş ma çözme becerileri gibi bir dizi temaya odaklanabilir(EURED, 2002; Harris, 1999; UNESCO, 2006). Bu noktada, dolayl ı bar ı ş e ğ itim modelini, bizi buraya getirmi ş olan bar ı ş kültürü te ş vik etmek için tasarlanm ı ş bir projeyle ili ş kilendirmek istiyorum. ‘K ı br ı s'ta Uzla ş ı için Bir Araç Olarak Bar ı ş Kültürü E ğ itimi’ adl ı proje 6 Ş ubat 2014’te ba ş lanm ı ş t ı r. Bu proje, POST Ara ş t ı rma Enstitüsü(POST RI) ve Tarihsel Diyalog ve Ara ş t ı rma Derne ğ i(AHDR) taraf ı ndan ortakla ş a yürütülmekte olan ve Avrupa Komisyonu taraf ı ndan Sivil Toplum Eylemi IV program ı ile finanse edilmekte olan K ı br ı s Türk Toplumu için aç ı lm ı ş olan bir projedir. ‘Amaç e ğ itimi bir platform olarak kullanarak toplumda yap ı sal de ğ i ş iklikler yaratmakt ı r. Bar ı ş Kültürü E ğ itimi, toplumlararas ı uzla ş mazl ı ğ ı n uzun süre devam etti ğ i K ı br ı s gibi ülkelerde, toplumda ve e ğ itim sisteminde dönü ş ümler yarat ı p, Bar ı ş Kültürü’nün geli ş tirilip benimsenmesinde önemli rol oynar. Buna ba ğ l ı olarak, projenin temel amac ı e ğ itmenler, gençler, ebeveynler, toplum üyeleri ve sivil toplumu kapsayacak a ş a ğ ı dan yukar ı bir yakla ş ı mla, sosyal de ğ i ş imi ba ş latmak ve var olan durumu e ğ itim arac ı l ı ğ ı yla Bar ı ş Kültürü’nü ya ş atacak bir konuma dönü ş türmektir. Sava ş kültürünün devaml ı l ı k gösterdi ğ i, iki toplum aras ı ndaki uzla ş mazl ı ğ ı n sürdü ğ ü, de ğ i ş imin ana faktörlerinin(e ğ itim sistemi, dini kurumlar, medya vb.) bunu körükledi ğ i ve bu nedenle toplumun Bar ı ş Kültürü’ne uzak oldu ğ u K ı br ı s’ta, bu projenin çok önemli bir yeri oldu ğ una inanmaktay ı z’(daha fazla bilgi www.e4cp.org’da bulunabilir). Bilindi ğ i gibi STK’lar, toplum fark ı ndal ı ğ ı n ı art ı rmada ve belirli de ğ erlerin, fikirlerin ve eylemlerin tan ı t ı m ı için toplumu harekete geçirmede önemli bir rol oynamaktad ı r(Peinado, 2003). STK’lar, sürdürülebilir bir bar ı ş ı in ş a etmek için gerekli ko ş ullar ı n kolayla ş t ı r ı lmas ı nda da önemli bir rol oynamaktad ı r(Paffenholz, 2009). Bu referans çerçevesinde, bu proje, bu tür programlar ı n okul sistemlerine dahil edilmesinin önemi ve gereklili ğ i konusunda fark ı ndal ı k yaratmak için itici bir güç olmay ı hedeflemi ş tir. Bu proje yüzlerce ö ğ retmenin yan ı s ı ra bar ı ş kültürüne ihtiyaç duyan her seviyedeki ö ğ rencinin ayd ı nlanmas ı na katk ı da bulunmay ı umudu ta ş ı maktad ı r. Bu proje, gerçekten de E ğ itim Bakanl ı klar ı ile diyalo ğ u sürdürebilmenin yan ı nda, s ı n ı flarda ve okullar ı n oyun sahalar ı nda da bulunmay ı ba ş arabilmi ş tir. Benim fikrime göre, bar ı ş e ğ itimi için gerekli e ğ itim ko ş ullar ı n ı n tam olarak mevcut olmamas ı , bunu özellikle çetrefilli bir i ş haline getirmektedir. Projenin haz ı rlanmas ı dolayl ı bar ı ş e ğ itiminin varsay ı mlar ı n ı kar ş ı lad ı ğ ı ndan, proje sadece fark ı ndal ı ğ ı n geli ş mesine katk ı da bulunmakla kalmam ı ş t ı r, ayn ı zamanda da gelecekte okullara bar ı ş e ğ itiminin dahil edilmesi için gerekli ko ş ullar ı n kolayla ş t ı r ı lmas ı na da katk ı da bulunmu ş tur. Bar ı ş kültürünün olu ş turulmas ı konusunun, çe ş itli etkenlerin müdahil oldu ğ u uzun vadeli bir süreç gerektirdi ğ ini de hesaba katarak, hizmet öncesi ö ğ retmen yeti ş tirme programlar ı na odaklanmak istiyorum. İ lgili literatür, bar ı ş e ğ itimini teori ve becerileri ile s ı n ı f uygulamalar ı na entegre etmekle yükümlü olan ö ğ retmenlerin güçlendirilmesine ihtiyaç oldu ğ una i ş aret etmektedir. Ö ğ retmenler, bar ı ş sever bir okul ortam ı n ı n yarat ı lmas ı na katk ı da bulunmak için yaln ı zca bar ı ş e ğ itim müfredat ı n ı uygulamakla yükümlü olmay ı p, s ı n ı f yönetimine bar ı ş sever bir ş ekilde müdahale edebilmeye ve okul temelli programlar ı n savunulmas ı na da yükümlüdür. Bar ı ş e ğ itiminin K ı br ı s’ ı n kuzey kesiminde hizmet öncesi ö ğ retmen yeti ş tirme program ı n ı n bir parças ı olup olmad ı ğ ı n ı belirlemek amac ı yla yürütülen ve halen devam eden bir ara ş t ı rman ı n ön sonuçlar ı n ı k ı saca payla ş mak istiyorum. Ö ğ retmen Yeti ş tirme ve Bar ı ş E ğ itimi Ara ş t ı rmas ı n ı n Ön Sonuçlar ı Çal ı ş man ı n Amac ı : Çal ı ş man ı n amac ı , K ı br ı s’ ı n kuzeyindeki Ö ğ retmen E ğ itim Akademisinde(eski ad ı yla Ö ğ retmen Koleji) hizmet öncesi ö ğ retmen yeti ş tirme program ı nda bar ı ş e ğ itiminin sunulup sunulmad ı ğ ı n ı tespit etmektir. Bu çal ı ş mada, bar ı ş e ğ itimi,“demokrasi hakk ı nda, demokrasiye uygun bir ş ekilde ve insan haklar ı , ş iddetsizlik, sosyal ve ekonomik adalet, toplumsal cinsiyet e ş itli ğ i, çevresel sürdürülebilirlik, silahs ı zlanma, geleneksel bar ı ş uygulamalar ı , uluslararas ı hukuk ve insan güvenli ğ i konular ı n ı içeren kat ı l ı mc ı bütüncül bir süreç” olarak tan ı mlanmaktad ı r(Wilson ve Daniel, 2007, s. 87’de belirtilmi ş tir). Yöntem: Bu çal ı ş mada, ö ğ retmen yeti ş tirme program ı nda toplam 47 ders program ı n ı n ara ş t ı r ı lmas ı yoluyla derslerde tan ı t ı lan bar ı ş e ğ itimi temalar ı n ı belirlemek için belge analizi kullan ı lm ı ş t ı r. Bu çal ı ş mada, ara ş t ı rmac ı müfredat ı incelenmi ş tir çünkü“müfredat genellikle ö ğ rencilerin ald ı ğ ı ilk ileti ş im arac ı oldu ğ u kadar, herhangi bir dersle ilgili ö ğ renciyle bilgi payla ş ı m ı nda da en resmi mekanizmad ı r”(Eberly, Newton ve Wiggins, 2001, s. 56). Ders program ı n ı n iki bölümünden gelen veriler(ders içeri ğ i ve ders birimleri) analiz edilmi ş tir. Verileri analiz etmek için betimsel içerik analizi kullan ı lm ı ş t ı r. Çal ı ş man ı n k ı s ı tland ı ğ ı alanlar: Bu çal ı ş ma, ders programlar ı nda verilen bilgilerle s ı n ı rl ı d ı r. Sonuçlar: Sonuçlar, bar ı ş e ğ itimi ile ilgili belirli herhangi bir dersin tek ba ş ı na hizmet öncesi ö ğ retmen program ı na dahil edilmedi ğ ini ortaya koymu ş tur. Ancak, toplam 6 dersin çe ş itli birimleri, bar ı ş e ğ itimi fikri ile ilgili konular ı içermektedir. Temalar ve kodlama Tablo 1’de gösterilmektedir. Kurs 1 Çe ş itlilik çe ş itlilik gösteren bir toplumda uyum içinde ya ş ayabilme İ nsan haklar ı İ nsan haklar ı ; İ nsan haklar ı n ı n korunmas ı Demokrasi Demokrasi Vatanda ş l ı k Haklar ve özgürlükler; medeni haklar İ leti ş im Hak ve özgürlükler; Medeni haklar Kurs 2 İ yi vatanda ş ; Vatanda ş l ı k haklar ı Kurs 3 Irkla; etnik kimlikle; yoksullukla; çok kültürlü meselelerle; ayr ı mc ı l ı kla ilgili çat ı ş malar ı yönetmek Etkili ki ş ileraras ı ileti ş im; empati Kurs 4 De ğ erler e ğ itimi İ nsan haklar ı Demokrasi Tablo 1 Belge analizinin temalar ı ve kodlanmas ı Empati kabiliyeti Tablo 1, bar ı ş e ğ itiminin unsurlar ı n ı n, hizmet öncesi ö ğ retmen program ı nda ö ğ retilen çe ş itlilik, insan haklar ı , toplumsal cinsiyet, demokrasi, empati ve yurtta ş l ı k gibi 6 farkl ı ders kapsam ı nda ele al ı nd ı ğ ı n ı ortaya koymaktad ı r. Bununla birlikte, derslerde bu bile ş enlerin nas ı l ve ne ba ğ lamda sunuldu ğ unu daha ayr ı nt ı l ı bir ş ekilde ara ş t ı rmaya ihtiyaç duyuyoruz. Sonuç Ara ş t ı rmac ı lar, e ğ itim sisteminin, bireylerin ş iddet kültürünün de ğ erlerinden, tutumlar ı ndan ve davran ı ş lar ı ndan farkl ı olarak yararland ı ğ ı bar ı ş kültürünü olu ş turan bir araç oldu ğ unu kabul ediyorlar. Ş iddetten bar ı ş a de ğ i ş im bir süreçtir ve irade, çe ş itli aktörlerin belirlenmesi, bilgi ve planlama gerektirir. Aç ı kças ı bar ı ş e ğ itimine giden tek bir yol yoktur. Hedefleri ve program ı geli ş tirmeden önce spesifik ihtiyaçlar ve her toplumun ortam ı de ğ erlendirilmelidir. Hiç ku ş kusuz, STK’lar da bar ı ş a ihtiyac ı olan toplumu ayd ı nlatan lokomotiflerdir. Okul sistemlerinde/ okul sisteminde oldu ğ u gibi, bar ı ş e ğ itimi uygulamalar ı n ı n etkili olabilmeleri için bar ı ş e ğ itim müfredat ı n ı n hizmet öncesi ö ğ retmenlerin e ğ itim program ı nda kullan ı lmas ı ş artt ı r. Referanslar Azar, E. E.(1990). The management of protracted social conflict. Hampshire: Dartmouth Publishing. Bar-Tal, D.(1998). Societal beliefs in times of intractable conflict: The Israeli case. International Journal of Conflict Management, 9, 22–50. Bar-Tal, D.(2007a). Living with the conflict: Socio-psychological analysis of the Israeli-Jewish society. Jerusalem: Carmel.(in Hebrew) Bar-Tal, D.(2007b). Socio-psychological foundations of intractable conflicts. American Behavioral Scientist, 50, 1430–1453. Bar-Tal, D., Rosen, Y.,& Nets-Zehngu, R.(2009). Peace education in societies involved in intractable conflicts. In G. Salomon and E. Caims (Eds.). Handbook on Peace Education. London: Routledge. Caireta Sampere, M.(2013). Peace and coexistence education in school settings: A teacher training perspective. Evens Foundation. Çevrimiçi 10 Aral ı k 2016: escolapau.uab.cat/img/programas/educacion/informe.pdf Eberly, M. B., Newton, S. E., and Wiggins, R. A.(2001). The syllabus as a tool for student- centered learning. The Journal of General Education, 50(1), 56-74. Education for Peace: Planning for Curriculum Reform, UN Educational Scientific and Cultural Organization. Education Sector(2015). Çevrimiçi 10 Aral ı k 2016:unesdoc.unesco.org/images/0023/002336/233601e.pdf Kriesberg, L.(1998b). Intractable conflicts. In E. Weiner(Ed.), The handbook of interethnic coexistence(pp. 332–342). New York: Continuum. Neufeld, H., Gillis, R.,& Miller, M.(2009). Creating a culture of peace. Project Peacemakers. Çevrimiçi, 10 Kas ı m 2016: www.creatingacultureofpeace.org/ Paffenhols, T.(2009). Civil Society and Peacbuilding: Summary of Results for a Comparative Research Project. The Centre on Conflict, Development and Peacebuilding: CCDP Working Paper 4. Genova. Peinado, M. M.(2003). The Role of NGOs and the Civil Society in Peace and Reconciliation Processes. Çevrimiçi 31 Mart 2011: http://www.asef.org/documents/peinado.PDF. Ross, M. H.(1998). The cultural dynamics of ethnic conflict. In D. Jacquin, A. Oros,& M. Verweij(Eds.), Culture in world politics(s. 156–186). Houndmills: Macmillan. Müge Beido ğ lu Kuzey K ı br ı s Atatürk Ö ğ retmen Akademisi'nde Rehberlik ve Dan ı ş manl ı k alan ı nda Doçent olarak çal ı ş maktad ı r. Ayn ı zamanda Orta Do ğ u Teknik Üniversitesi Kuzey K ı br ı s Kampusunda(ODTÜ-KKK) ö ğ retim üyesidir. Doktoras ı n ı ODTÜ'de‘Genç Müzakereciler Program ı n ı n Çat ı ş ma Çözme Stratejileri Üzerindeki Etkileri’ ba ş l ı kl ı teziyle alm ı ş t ı r. Ki ş ileraras ı ili ş kiler, okul dan ı ş manl ı ğ ı ve toplumsal cinsiyet konular ı nda uyu ş mazl ı k çözümlenmesi ile ilgili yay ı nlar ı ve sunumlar ı vard ı r. Dan ı ş manl ı kta İ nsan Geli ş imi, S ı n ı f Yönetimi, Uyu ş mazl ı k Çözümü ve Akran Uyumla ş t ı rma, Rehberlik ve Dan ı ş manl ı k, Çözüm Odakl ı Psikolojik Dan ı ş ma ve Etik dersleri vermektedir. PANEL II: Alternatif E ğ itim: Yöntem ve Ö ğ retim Moderatör: Doç. Dr. Müge Beido ğ lu Bar ı ş ı ö ğ renme metodolojisini tekrardan ziyaret etmek Magnus Haavelsrud Norveç Bilim ve Teknoloji Üniversitesi, Norveç Bar ı ş , ne oldu ğ u ve ne olmad ı ğ ı aç ı s ı ndan tan ı mlanabilir. Galtung(2013), bar ı ş teorisi anlay ı ş ı nda, olumlu bar ı ş ı e ş itlik ve uyum kavramlar ı aras ı ndaki ili ş ki olarak tan ı mlarken, olumsuz bar ı ş ı , çat ı ş malar ı n ve uzla ş amam ı ş travmalar ı n aras ı ndaki ili ş ki olarak tan ı mlar. Burada, yazar ı n yak ı n zamanda vermi ş oldu ğ u Antwerp seminerini takip edece ğ im ve uyum konseptini empati konseptiyle de ğ i ş tirece ğ im. 1 Empati, ötekinin kendisini anlayabildi ğ i, ötekini anlama yetene ğ ine i ş aret eder ve yazara göre de, baz ı belirli meslekler kendilerini di ğ erinin pozisyonuna koyma becerisinde iyi e ğ itilmi ş tir, di ğ er bir deyi ş le sahne aktörü mesle ğ i gibi. E ş itlik, kar ş ı l ı kl ı ve e ş it menfaatler için yap ı lan bir i ş birli ğ i olarak tan ı mlan ı r ve travma da geçmi ş ş iddet kal ı nt ı lar ı olarak ele al ı n ı r. Çözülmemi ş çat ı ş malar, iki veya daha fazla aktör aras ı ndaki hedeflerin uyumsuzlu ğ una i ş aret eder. Bu teoride pozitif ve negatif bar ı ş ı n aras ı ndaki ili ş ki önemlidir. Yüksek düzeyde bir bar ı ş ı n bulundu ğ u bir ba ğ lamda, e ş itlik ve empati bol olur ve – e ğ er mevcutsa- uzla ş mam ı ş travmalar ve çözümlenmemi ş çat ı ş malar da az olur. Olumlu ve olumsuz aras ı ndaki ili ş ki, pozitif bar ı ş ı n olu ş turulmas ı n ı n travmalar ı n iyile ş mesi 2 ve çat ı ş malar ı n dönü ş ümü ile ili ş kili olarak görüldü ğ ü dinamik bir süreçtir. Ba ş ka bir deyi ş le, bar ı ş ı sa ğ lamak demek e ş itlik ve empatiyi art ı rmak ve iyile ş memi ş travmalar ı n ve çat ı ş malar ı n içinde kökle ş mi ş hal ı alt ı nda süpürülen negatif enerjiyi azaltmak demektir. 1 Empati konsepti uyum konseptinin daha geni ş letilmi ş bir parças ı d ı r(Galtung, 2013) ama yer darl ı ğ ı yüzünden burada bu konsepti derinlemesine incelemeyece ğ im, çünkü bu konseptin derin kökleri Budist Daoist ve Afrika’n ı n Ubuntu felsefelerine dayan ı r. 2 Zembylas(2015) iyile ş me ve uzla ş ı konseptlerini ve nas ı l birbirleriyle ba ğ lant ı l ı olduklar ı n ı tan ı mlamaktad ı r.(s. 29-32) Bu yaz ı da ben, Galtung’un teorisinin bu yorumunu bar ı ş ı n ö ğ renilmesine ili ş kin bir rehber olarak alaca ğ ı m. Bununla birlikte içerikler, ö ğ renme ve ileti ş im biçimleri ile daima ili ş kili olarak dururlar; bu da, dört temel içerik kavram olan e ş itlik, empati, travma ve çözülmemi ş çat ı ş malar konular ı n ı n içinden olmak hangilerinin seçilece ğ ini etkileyecektir. Form ve içerik aras ı ndaki bu diyalektik, çe ş itli ileti ş im ve ö ğ renme biçimlerinin teorik çerçevede önerilen içerik özellikleriyle nas ı l sonuçlanaca ğ ı üzerine bir tart ı ş ma ba ş lat ı r. Galtung’un bar ı ş teorisinden al ı nan dört ana içerik kavram ı , içerisinde belirli konular ı n seçildi ğ i, bar ı ş ö ğ reniminin içerdi ğ i ba ğ lamsal ko ş ullarda sakl ı d ı r. Bu, ö ğ renme alan ı ndaki spesifik ba ğ lamsal ko ş ullar ı n içerik tercihleri için önem ta ş ı d ı ğ ı anlam ı na gelir. Bu ba ğ lamda, e ş itlik, empati, travma ve çat ı ş malar ile ilgili spesifik gösterge ve tecrübelere öncelik vermek gereklidir. E ğ er ki ş i ö ğ renme sürecinde kendi ba ğ lam ı yla bir ili ş ki kurarsa, elbette ki kendi ba ğ lam ı ndan çok ba ş ka sahalar ı seçmesi de mümkündür. Biçim ya da Bilmenin Yollar ı E ş itlik, empati, travmalar ve çat ı ş malar ı belirli bir ba ğ lamda ara ş t ı r ı rken metodolojik seçimler yap ı lmal ı d ı r. Hayatlar ı n ı belirli bir ortamda ya ş am ı ş olan ö ğ renciler konumlar ı ndan dolay ı deneyimsel bir bilgiye sahiptir ve bu deneyimsel bilgiyi cevap aramaya dahil etmek de önemli bir tercihtir. Bu öznel deneyimler ö ğ rencileri kar ş ı la ş t ı rarak, tart ı ş arak, hemfikir olarak ve hemfikir olmayarak olumlu ve olumsuz bar ı ş enerjilerini te ş his etme konusunda motive edebilir. Ö ğ renciler aras ı nda, ebeveynlerini, büyükbaba ve büyükannelerini, di ğ er aile üyelerini ve topluluk üyelerini, ya ş amlar ı ndaki deneyimleri hakk ı nda sorgulamaya yönlendiren bu dört kavramla ilgili fikir birli ğ ine varmak mümkün olmayabilir. Elde edilen bilgi, bu ba ğ lamda olumlu ve olumsuz bar ı ş ı te ş his etme konusundaki görü ş birli ğ ine katk ı da bulunabilir veya bulunmayadabilir; bu, yine de, çe ş itli disiplinlerde yap ı lan ara ş t ı rmalarda bir ba ş ka bilgi aray ı ş ı na yol açabilir veya uzmanlara(ya onlar ı n yaz ı lar ı ndan yola ç ı karak ya da onlarla görü ş me yoluyla mülakat yaparak) önerilerini sormaya yönelik bir metodoloji uygular. Dört konsept ve aralar ı ndaki ili ş ki, hiçbir disiplinin konu d ı ş ı olmad ı ğ ı , disiplinler aras ı bir metodolojiye ihtiyaç duyuldu ğ unu gösterir. 3 Örne ğ in, ilk bak ı ş ta, empati ve travma, psikoloji ve e ş itlik disiplininde, sosyoloji, ekonomi ve siyaset biliminde daha köklü bir fenomen olarak ele al ı nacak olgular gibi görülebilir. Bar ı ş teorisinin herhangi bir akademik disiplinle s ı n ı rl ı olmayan, disiplinler aras ı bir metodoloji gerektirdi ğ i konusunda Galtung’a kat ı l ı yorum. Bar ı ş ı n seviyesiyle ilgili olarak ö ğ renciler, kendi ba ğ lamlar ı nda, kesin olmayan sonuçlara ula ş alabilirler. Metodoloji, gerçe ğ in yüzeyini yaln ı zca kaz ı maya izin veriyorsa e ğ er, tan ı koymak oldukça üstünkörü olabilir. Bu yüzeysellik, derin bir analize muhtaç olman ı n getirdi ğ i bir yan etki de olabilir. Bu sebeptendir ki, bu kapsamda olumlu ve olumsuz bar ı ş ı n ba ş lang ı çtaki te ş hisi, geçmi ş te ya ş ananlar ı da içermelidir. Hangi olumlu ve olumsuz bar ı ş enerjileri geçmi ş ten süregelip, bugün bar ı ş a veya bar ı ş eksikli ğ ine yol açm ı ş t ı r? Co ğ rafyadan bir örnek vermek gerekirse de: Bir tabiat ı n morfolojisi, a ş a ğ ı s ı ndaki, yukar ı s ı ndaki ve yüzeyindeki güçlerin bu tabiat ı olu ş turdu ğ u zaman içerisinde belirlenir. Günümüzde, uzun zamana yay ı lm ı ş belirli durumlarda, mesela e ş itlik seviyesinin ne oldu ğ u konusunda hangi güçlerin geçerli oldu ğ unu aç ı klamak kolay bir i ş de ğ ildir. Üç kavram ı n(empati, travma ve çat ı ş malar) tarihin ı ş ı ğ ı nda görüldü ğ ü gibi, bu görev de yine ayn ı ş ekilde bar ı ş ö ğ renme metodolojisine aittir. Bütün cevaplar bulunamad ı ğ ı takdirde- en az ı ndan bilgiye dayanan sorular bile bilimi geli ş tirmek için gereken alçak gönüllülük olarak konumland ı r ı labilir. 4 Toplum üyelerinin, mevcut gerçeklerin yarat ı lmas ı ndaki tarihsel güçler hakk ı nda kendi anlat ı lar ı na sahip olmalar ı beklenmektedir. Böylece, bar ı ş ı ö ğ renenler, sürekli olarak arkada ş lar, meslekta ş lar, akrabalar, medya vb. ile ili ş kili olduklar ı için hem kay ı t d ı ş ı hem de yayg ı n ö ğ renimde birçok bilgiye eri ş ebilirler. Bu bilgi kolayca eri ş ilebilir bir bilgi olup, ö ğ rencilerin resmi e ğ itim ortam ı na girerken yanlar ı nda ta ş ı d ı klar ı bagaj ı n da bir parças ı d ı r. Bu belirli ba ğ lamdaki ko ş ullara ili ş kin deneyimsel bilgi, bazen kurguyla aç ı klanmaktad ı r. Güney Afrikal ı genç yazarlar, belirli ba ğ lamlardaki durumlara ili ş kin, ülkelerindeki esas karakterler taraf ı ndan deneyimlenip yans ı t ı lan çal ı ş malar ı nda, sanat ı n günlük ya ş am anlay ı ş ı m ı za nas ı l katk ı da bulundu ğ una i ş aret etmektedir – bu da herhangi bir akademik disiplinde 3 Cf. Haavelsrud(2015) disiplinler aras ı metodolojilere İ talya, Güney Afrika ve Japonya’y ı üç örnek olarak vermi ş tir 4 Bilimde alçakgönüllülük, Kas ı m 2016’da Güney Afrika Hükümeti Kalk ı nma E ğ itimi ve Bilim ve Teknoloji Departman ı taraf ı ndan düzenlenen ara birim konferans ı n ı n temas ı yd ı . bulmas ı zor bir bilgidir(M. Haavelsrud, 2016). Bu kültürel anlay ı ş lar, günümüzde gerçekli ğ in nas ı l ya ş and ı ğ ı konusundaki cevaplar ı aramada büyük ilgi uyand ı rmaktad ı r. Bununla birlikte, günümüzdeki kültürel uygulamalar ve deneyimler, travma ve çözülmemi ş çat ı ş malar ı n geçmi ş i ve büyük e ş itsizlikler, empati eksikli ğ i ile dü ş ük bir bar ı ş düzeyi ile karakterize edilen bir geçmi ş in etkisi alt ı nda kalm ı ş olabilir. Bu türden bir geçmi ş e dair örnekler bulmak zor de ğ ildir- sadece sömürgele ş tirme, Güney Afrika’daki ı rkç ı l ı k, köle ticareti, soyk ı r ı mlar vb. bile dü ş ünmek için yeterlidir. Ve ço ğ u insan da ki ş isel ve/ veya aile/ toplum ya ş amlar ı nda dü ş ünülemez travmalar ya ş am ı ş t ı r ve de ya ş ı yordur. Bu tür travmalar ı n bar ı ş ö ğ reniminin içeri ğ ine ne derece dahil edilebilir oldu ğ u, ş iddetli ya ş anm ı ş ve belki de halen aç ı k olan ki ş isel yaralar nedeniyle aç ı k bir sorudur. Disiplinler aras ı bir metodoloji ile, tecrübeli bilgi birikimini ve tarihlerini derinlemesine inceleyerek ö ğ rencilerin kat ı l ı m ı n ı sa ğ lamaya çal ı ş mak, geçmi ş teki olumlu ve olumsuz bar ı ş güçlerinin ş imdiki olumlu ve olumsuz bar ı ş ı nas ı l in ş a ettiklerini ö ğ renmelerini sa ğ lar. Cezaland ı rma ve zulüm ile ilgili hikaye anlatan tarih anlat ı mlar ı , akademide onaylanan epistemolojik tercihlerin bugünkü hegemonileriyle dolu olan hikayesini de anlatabilir. Bu nedenle, kültürlerin geçmi ş e dayal ı kavramsal adaletsizliklerini ve bilgi sistemlerini düzeltmeleri,(C. A. Hoppers, 2002) ö ğ rencilerin deneyimsel bilgilerini dahil etmeleri ve de tarihin kendi anlat ı m ı n ı n, bilim oldu ğ unu tevazu ve alçak gönüllülükle kabul etmeleri iyile ş me sürecinin bir parças ı d ı r. Böyle bir iyile ş me, bili ş sel adalet yoluyla bar ı ş ı n geli ş tirilmesine de katk ı da bulunacakt ı r. 5 5 Bilinçli adalet- Visvanathan(1997) taraf ı ndan tan ı t ı lan bir kavram olup, 2008 y ı l ı ndan bu yana Güney Afrika Kalk ı nma Ara ş t ı rmalar ı Ara ş t ı rma Kürsüsünde yap ı lan ara ş t ı rmalar ı n da temel dire ğ ini olu ş turur. Örne ğ in, Odora Hoppers ve Richards(2012) ve Odora Hoppers’in editörlü ğ ünü yapt ı ğ ı Özel Say ı Uluslararas ı Kalk ı nma E ğ itimi ve Küresel Ö ğ renme Dergisi, Cilt 7, No. 2, 2015(Odora Hoppers, 2015) yay ı nlanan“Bili ş sel Adalet ve Zorlama Olmadan Bütünle ş me: Kalk ı nma e ğ itiminin Gelece ğ i- Güneyden Perspektifler” makalesine bak ı n ı z İ çindekiler Diyakronik bir görü ş Bar ı ş ı ö ğ renmenin böylesi yollar ı n ı bilmek, dört kavram ı da anlaml ı bir ş ekilde doldurma egzersizi haline gelir. Bu anlama yukar ı da da bahsedilen çok say ı da kaynak vas ı tas ı yla ula ş ı lm ı ş t ı r. Ve olas ı tüm kaynaklardan elde edilen bilgiler, bar ı ş geli ş im tarihinin zaman içerisinde(“olmu ş olan ı n nas ı l ş u anda olana etki etti ğ i”) nas ı l anla ş ı ld ı ğ ı konusunda bir te ş his aray ı ş ı yla ilgilidir. Statüko bozulmuyorsa, gelece ğ in‘bar ı ş ’ tahmininin ne olaca ğ ı n ı n anlam ı n ı ç ı karabiliriz. Ş imdiki‘bar ı ş ’ kavram ı , yüksek ş ekilde e ş itlik ve empati ile karakterize ediliyorsa, travmalar ve çözülmemi ş çat ı ş malar da dü ş ük seviyedeyse, bunu oldu ğ u gibi b ı rakabilir ve gelece ğ e yönelik sürdürülmesini umut edebiliriz. Ancak bugünkü durum, az olumlu ve çok olumsuz bir bar ı ş ile karakterize ediliyorsa, de ğ i ş ime u ğ ramak için müdahalelere ihtiyaç duyulur. Ard ı ndan, gerçe ğ i“oldu ğ undan” öteye “dönü ş türmek” için gerekli stratejilere karar vermek için çok ş ey yap ı lmal ı d ı r. Fakat, dönü ş üme yönelik stratejiler aramak için, benim de ş imdi üzerine e ğ ilece ğ im, artzamanl ı perspektifin e ş zamanl ı bir perspektifle tamamlanmas ı gerekmektedir. Tablo 1: Bar ı ş e ğ itiminin içeri ğ i: Artzamanl ı (diyakronik) Görü ş Olmu ş Olan Olacak Olmas ı gereken Strateji Aksiyon E ş itlik Empati Travma Çat ı ş malar E ş zamanl ı l ı k perspektifi Herhangi bir zaman bar ı ş dü ş ünüldü ğ ünde(geçmi ş te, günümüzde ve gelecekte), mikro ve makro ili ş kiler aras ı kavramay ı geli ş tirebilme büyük bir zorluktur. Bireysel aktörlerden devletler gibi makro birime kadar dört bar ı ş kavram ı yla ilgili analiz birimlerinin nas ı l arand ı ğ ı n ı n ara ş t ı r ı lmas ı , sadece bilgilerin akademik olmayan aktörlerin hayat tecrübelerinden de ğ il, ayn ı zamanda da akademik bilgileri de bütünle ş tirmeyi amaçlayan, topluluklar ı n disiplinleraras ı bir ruh hali içinde arama ve ara ş t ı rmalar ı n hiç bitmeyen bir sürecidir. Bu arama ayn ı zamanda akademik ortamda geçerli bilgi olarak say ı lan topluluk dünya görü ş lerinin ne dereceye kadar dahil edildi ğ ine ba ğ l ı d ı r. Ba ğ lamsal ko ş ullar ı n de ğ i ş tirilmesi Bar ı ş ö ğ renme metodolojisinin bütün amac ı , olumlu bar ı ş ı n daha güçlü k ı l ı p olumsuz bar ı ş ı güçsüz k ı lan sorunlu ba ğ lamsal ko ş ullar ı n de ğ i ş tirilmesine/düzeltilmesine katk ı da bulunmakt ı r. Ve bu bar ı ş in ş as ı n ı n, geçmi ş teki ve günümüzdeki ko ş ulsal ko ş ullar ı n ı bulmaya ve ara ş t ı rmaya davet etmeyi bilmenin yollar ı n ı n gerekti ğ i savunulmaktad ı r. Tespit edilen tan ı , yap ı lmas ı gerekenleri de netle ş tirecektir. Bar ı ş teorisinde dört kavramla ilgili olarak tan ı /tahmin ile bunun çaresi aras ı ndaki bo ş lu ğ un desteklenmesi gerekmektedir. Ve bunun gibi de, yeni ba ğ lamsal ko ş ullar ı yaratman ı n yolu da belirtilmelidir. Bu stratejik bilginin geli ş tirilmesi, bar ı ş ö ğ renme metodolojisinde yeni ve gerekli bir ad ı md ı r. Bu bilgi makro ve yap ı sal de ğ i ş ikliklerden tutum ve davran ı ş farkl ı l ı klar ı boyunca de ğ i ş iklik gösterebilir. Seviye ve odak ne olursa olsun, önerilen stratejilerin uygulanmas ı gereklidir. Paulo Freire’nin de(2000) çok aç ı k bir ş ekilde belirtti ğ i gibi: bir konuyu derinlemesine dü ş ünmek sözel dü ş ünceyle s ı n ı rl ı d ı r ve konuyu i ş lemek de sadece aktivizmdir. İ kisi birlikte praksisi olu ş turur. Bu, yeni gerçeklerin yarat ı lmas ı na yol açan bir bilgidir. Enformasyon yoluyla, yeni bar ı ş sever ko ş ullar yaratma hedefine ne ölçüde destek verildi ğ ini ortaya koyan yeni bir ö ğ renim ortaya ç ı kmaktad ı r. Bununla birlikte, önemli bir soru da derin dü ş ünce ve eylemin nas ı l bir etkile ş ime girdi ğ idir. Bilgiyi edinmenin bir yolu ilk önce hareket edip daha sonra da ö ğ renmektir. Gandi'nin beyaz olmad ı ğ ı için Güney Afrika'da trenden at ı ld ı ğ ı nda ı rkç ı l ı ğ ı nas ı l ö ğ rendi ğ ini dü ş ünün. Ya da Rosa Parks’ ı n, Alabama'da otobüsün ön koltu ğ una oturdu ğ unda ayn ı konuyu nas ı l ö ğ rendi ğ ini dü ş ünün. Belki de, Gandi'nin ş a ş k ı nl ı ğ a u ğ rad ı ğ ı durumda Parks hareket etmeden önce derinlemesine dü ş ünmü ş tür. Her iki durumda da, eylemlerinin sonuçlar ı ndan bir ş ey ö ğ renmi ş lerdir. Ve Gandi’nin gençlik y ı llar ı nda, özellikle de Güney Afrika’da kal ı ş süresince gördü ğ ü devaml ı e ş itsizlikler, beyazlardaki empati yoksunlu ğ uyla beraber, travmalar ve çat ı ş malarla ba ş a ç ı kmay ı reddetmeleri, onun için sürekli bir ö ğ renme yolu olmu ş olabilir. Öyle görünüyor ki, bu erken ö ğ renme, sonradan ş iddetsizli ğ e yapt ı ğ ı katk ı lar ı öngörmü ş olabilir. Bu ö ğ renme olmadan, Hindistan’ ı n sömürgele ş tirilmesinden ülkeyi ba ğ ı ms ı zl ı ğ a götüren ş iddetsizli ğ e yapt ı ğ ı büyük katk ı lar ı geli ş tirememi ş olabilirdi. Sonuç Olumlu ve olumsuz bar ı ş aç ı s ı ndan belirli bir ba ğ lam ı n te ş hisi, ö ğ rencileri e ş itsizliklerin ve empati eksikli ğ inin sorunsalla ş t ı r ı lmas ı ve e ş itlik ve empati haline dönü ş türülmesi gereken özelliklere yönelterek pozitif bar ı ş enerjisini art ı racakt ı r. Ayn ı ş ekilde, travmatik deneyimlerden kaynaklanan olumsuz enerjilerin ve dönü ş üm ihtiyac ı çeken çat ı ş malar ı n bar ı ş in ş as ı için engeller olu ş turmas ı aç ı s ı ndan bir te ş his de gereklidir. Yap ı lacak olan müdahalelerin“olan” ve“olmas ı gerekenler” aras ı ndaki bo ş lu ğ u dolduracak ş ekilde tasarlanmas ı gerekmektedir. Bunlardan ikincisi, yüksek öz sermaye ve empati ile iyile ş tirilmemi ş travmalar ve çözümlenmemi ş çat ı ş malar ı n dü ş ük seviyeleri ile karakterize edilen bir gelece ğ in vizyonudur. Ş u anki dü ş ük seviyedeki bar ı ş tan bu vizyon aras ı ndaki köprü aral ı ğ ı , kolayca üstesinden gelinemeyen bir meydan okuma da olabilir. Fakat bar ı ş sever ö ğ renmede bu konunun statik müdahalenin bu stratejik bilgi olmadan yap ı labilmesi nedeniyle aç ı kl ı ğ a kavu ş turulmas ı zorunludur. Bilinçlendirme gelene ğ iyle de uyumlu olarak, hem dü ş ünce hem de eylem olmadan bilgiyi geli ş tirmek mümkün de ğ ildir. İ kisi birlikte, burada savunulan metodolojinin özü olan praksisi olu ş turmaktad ı r. Praksis, hem yöntemleri hem de teoriyi dikkate almadan tasarlanamaz. Teori ve yöntemler aras ı ndaki ili ş kiler metodolojiyi olu ş turur. Bar ı ş teorisine dayanmayan bar ı ş e ğ itim yöntemleri ve gerçekle ş mesi için kullan ı lan yöntemlere dayanan bir bar ı ş teorisi, aralar ı ndaki diyalekti ğ in çözümünde eksiktir. Bu nedenle, bar ı ş ı n nas ı l sa ğ lanabilece ğ i konusunda bir teori olmadan yöntemler üzerinde karar verilemez. Ve bir bar ı ş teorisi de, bar ı ş ı n kazan ı lmas ı için stratejik bilgi içermeden kurtulamaz. Daha önce bu diyalekti ğ i ş ekil ve içerik aras ı ndaki ili ş kiler olarak tan ı mlam ı ş t ı m(M. a. Haavelsrud, 2010). Yukar ı da da belitrtti ğ im gibi, bu ili ş kilere Galtung’un bar ı ş teorisindeki dört dayanak ile odaklanarak bunlar ı bilmenin yollar ı n ı ayr ı nt ı l ı olarak inceledim. Biçim ve içerik aras ı ndaki bu diyalektik, bana göre, mevcut/ öngörülen ve arzulanan ba ğ lamsal ko ş ullar aç ı s ı ndan zorunludur. Bu perspektife göre, bar ı ş ı ö ğ renme metodolojisinin bütün amac ı , e ş itlik ve empatiden yoksun ba ğ lamsal ko ş ullarda“olan” ve“olmas ı gereken” aras ı ndaki bo ş lu ğ a bir köprü olu ş turmaya katk ı da bulunmak ve travmalar ı ve çat ı ş malar ı ele almakt ı r. Ba ş ka bir deyi ş le, bar ı ş e ğ itimindeki amaç, daha olumlu bir bar ı ş yaratmaya ve olumsuz bar ı ş ı n etkisini azaltmaya yard ı mc ı olmakt ı r. 6 Burada özetlenen perspektifte ö ğ renim, toplumu ş iddetten bar ı ş a dönü ş türen bir faktördür. Mevcut ba ğ lamsal ko ş ullar, bar ı ş teorisinden türetilen ölçütler aç ı s ı ndan de ğ erlendirilir. Ve daha sonra bu de ğ erlendirme, artan olumlu ve azalt ı c ı olumsuz bar ı ş enerjileri vizyonundaki mesafeyi ölçmek için tekrardan kullan ı l ı r. Bar ı ş a dayal ı ö ğ renme için önerilen bu metodoloji, tüm insanlar ı n yaln ı zca arzulanan geleceklerin yarat ı lmas ı na kat ı larak bugünün yanl ı ş lar ı n ı düzeltme konusuna de ğ il, ayn ı zamanda da, insan ı gelece ğ in tarihinin yarat ı lmas ı na katk ı da bulunmas ı amac ı yla, onu bir özne olarak da görmektedir. Bu yüce amaç, ba ğ lamsal ko ş ullar bar ı ş a elveri ş li ise en iyi ş ekilde yerine getirilebilir. Bu ko ş ullar mevcut olmad ı ğ ı nda ise, tarihsel temalar ı n görevi, bu ko ş ullar ı n yarat ı lmas ı na yard ı mc ı olmakt ı r. Bar ı ş ı n olmad ı ğ ı ko ş ullarda, daha bar ı ş sever bir ba ğ lam ve ko ş ullara ula ş ma mücadelesi bar ı ş ı ö ğ renme metodolojisi gerektirmektedir. Bu da, insanlara bu küçük dü ş ürücü dünyada, onurlar ı n ı sürdürebilmelerini ve de bu onuru daha da onurlu bir ba ğ lamdaki ko ş ullara ula ş ma hedefine dönü ş türmelerine izin vermektedir. Bu, bar ı ş ö ğ reniminin yan ı nda, vatanda ş l ı k anlam ı na da gelmektedir. 6 Bar ı ş ı in ş a etmeye ve güçlendirme eylemine yönelik bir k ı sm ı Galtung’un bar ı ş teorisine dayanan, yak ı n bir zamanda Arctic Barents bölgesinde yap ı lm ı ş bir alan çal ı ş mas ı yla ilgili Rasmussen’e(2016) bak ı n ı z. Referanslar Freire, P.(2000). Pedagogy of the oppressed(30th anniversary ed.). New York;[Great Britain]: Continuum. Galtung, J.(2013). A Theory of Peace: Transcend University Press. Galtung, J.(Writer).(2016). Lecture by Prof. Dr. Johan Galtung on 21 April 2016 at the University of Antwerp(Belgium). youtube.com: UCSIA Chair in Peace Education, Antwerp. Haavelsrud, M.(2010). Education in developments: Volume 2. Maastricht: Shaker Publishing. Haavelsrud, M.(2015). Three Roots of Transdisciplinary Analysis in Peace Education. Prospectiva Revista de Trabajo Social e Intervencion Social(20), 45-70. Haavelsrud, M.(2016). Contextual Specificity in Peace Education. In S. Maphosa& A. Keasley(Eds.), Peace Education for Violence Prevention in Fragile African Societies:What ś going to make a difference?(pp. 67-92). Pretoria: Africa Institute of South Africa, Human Sciences Research Council. Odora Hoppers, C. A.(2002). Indigenous knowledge and the integration of knowledge systems: Towards a philosophy of articulation. Claremont: NAE. Odora Hoppers, C. a. H. R.(2012). Rethinking thinking: Modernity ś “other” and the transformation of the university. Pretoria: University of South Africa. Rasmussen, A. J.(2016). Colonialism, Peace and Sustainable Social Cohesion in the Barents Region- Creating Theoretical and Conceptual Platforms for Peace Building and Restorative Action. Presentation at the retreat of the South African Research Chair in Development Education, Unisa, Pretoria, November 26. Visvanathan, S.(1997). A carnival for science: Essays on science, technology and development. Delhi; Oxford: Oxford University Press. Zembylas, M.(2015). Emotion and traumatic conflict: Reclaiming healing in education/ Michalinos Zembylas: Oxford; New York: Oxford University Press. Magnus Haavelsrud, Norveç Trondheim’daki Bilim ve Teknoloji Üniversitesi’nde Emeritus Profesörü olarak çal ı ş maktad ı r. Çal ı ş malar ı , e ğ itimin tekrarlay ı c ı rolünün ele ş tirisi ve bu tekrarlamay ı ebedi sosyoloji ve bar ı ş ara ş t ı rmas ı gelenekleri ı ş ı ğ ı nda a ş ı labilme imkânlar ı yla ilgilidir. 1970’li y ı llar ı n ba ş ı nda Uluslararas ı Bar ı ş Ara ş t ı rmalar ı Birli ğ i Bar ı ş E ğ itim Komisyonu’nun kurulmas ı na kat ı lm ı ş ve Komisyon 2. İ cra Sekreteri olarak 1975-79 aras ı nda görev yapm ı ş t ı r. 1974’te Dünya E ğ itim Konferans ı ’n ı n Program Ba ş kan ı ; Bar ı ş ve Uyu ş mazl ı k Ara ş t ı rmalar ı için Alman Konseyi'nin Carl-von-Ossietzky Konuk Profesörü olarak görev yapm ı ş t ı r. 1999’da Bar ı ş için Lahey Temyiz Konferans ı ’nda(Betty Reardon’la birlikte) Bar ı ş E ğ itimi üzerine Global Campaign'in kurucu panelini düzenlemi ş tir. 2008’den beridir de Güney Afrika Üniversitesi taraf ı ndan geli ş tirilen Güney Afrika Kalk ı nma E ğ itimi Ara ş t ı rma Görevlisi olarak seçilmi ş tir. Yay ı nlar ı aras ı nda ş unlar bulunmaktad ı r: Geli ş melerde E ğ itim(1996), Perspektiv i utdanningssosiologi(E ğ itim Sosyolojisinde Perspektifler(1997, 2. bask ı ), Bar ı ş Ara ş t ı rmalar ı Tak ı madalar ı ’nda E ğ itim 1945- 1964,(Mario Borrelli, 1993 ile ortak yazar) Silahland ı rma: Ş iddet ve Bar ı ş Üzerine Söylem (editör, 1993) ve Silahs ı zlanma E ğ itimine Yakla ş ı m(Editör, 1981), Geli ş melerde E ğ itim: Cilt 2, 2010. Bar ı ş E ğ itimi Üzerine Ekolojik Bir Yakla ş ı m: Bar ı ş Kültürü Okur-Yazarl ı ğ ı Prensipleri ve Uygulamalar ı Maggie P ı nar Bo ğ aziçi Üniversitesi Bar ı ş E ğ itimi ve Ara ş t ı rmalar ı Merkezi, Türkiye Bo ğ aziçi Üniversitesi Bar ı ş Merkezi’nde, ekolojik okur yazarl ı k araçlar ı n ı kullanarak bar ı ş kültürü becerisine sahip e ğ itimciler yeti ş tiriyoruz. Bu yaz ı , Bar ı ş Merkezinin çoklu yakla ş ı m ı n ı n ve e ğ itimcilerin okullarda sa ğ l ı kl ı ve pozitif bir ortam olu ş turmak için gerekli gördü ğ ü ilke ve de ğ erlere nas ı l dayand ı ğ ı n ı özetlemektedir. Destekleyici bir okul ortam ı n ı n niteliklerini geli ş tirmek için gerekli olan‘okur yazarl ı ğ ı ’ ke ş fetmek için ele ş tirel, ifade ve ili ş ki temelli pedagojiyi neden ve nas ı l kulland ı ğ ı m ı z ı özetlemektedir. Bu unsurlar ı n etkile ş iminin okul ortam ı n ı nas ı l olu ş turdu ğ unu göz önünde bulundurmaktad ı r. Etkile ş ime destek vermek üzere tasarlanan ve sayg ı ve empati kurmay ı amaçlayan i ş birlikçi ve yarat ı c ı birliktelikler da dahil olmak üzere tasarlanm ı ş olan bir program ı n esas yönlerini aç ı klamaktad ı r. Ayr ı ca, her türdeki okuryazarl ı ğ ı n okul kültürünün nas ı l i ş ledi ğ ine dair k ı sa bir aç ı klama getirmekte ve çat ı ş ma dönü ş ümüne odaklanan; kimlik ve çe ş itlilik bilinci, duygusal okuryazarl ı k, duyarl ı olarak ş iddet uygulamama; öfke, ayr ı mc ı l ı k ve önyarg ı yönetimi, bar ı ş sever bir ekolojinin parçalar ı olarak beceriler, tutumlar ve yakla ş ı mlar ı özetlemekle beraber, ilgili önemli sorular ve aç ı klay ı c ı e ğ itim deneyimleri önermektedir. Ayr ı ca, BUPEARC e ğ itim yakla ş ı mlar ı etkinli ğ i ile ilgili bulgular ı n bir özetini de içermektedir. “Bar ı ş , çat ı ş may ı önlemek de ğ ildir, insan ı n bir anl ı ğ ı na kendisiyle ba ş kalar ı n ı n, refah ı yap ı land ı rabilmek için, yeniden ba ğ lant ı kurabilmesinin mümkün olmas ı d ı r.(Galtung, 2004) Ekolojik bir perspektiften bak ı ld ı ğ ı nda hayat, çat ı ş malar ı n var oldu ğ u ve yine de y ı k ı c ı olmad ı ğ ı bozulmam ı ş bir döngüdür. Bar ı ş Merkezi’nde ekolojik okur yazarl ı k araçlar ı yla okullarda bar ı ş kültürü becerilerini geli ş tirmeye yönelik e ğ itimciler yeti ş tiriyoruz. İ nsan onurunu önemsemek, e ş itlik, entelektüel özgürlük, sayg ı ve refah, e ğ itimcilerin, okullarda bar ı ş kültürü için gerekli oldu ğ una inand ı klar ı unsurlard ı r. Destekleyici bir okul ortam ı n ı n temel nitelikleri aras ı nda: Yeti ş tirme, güvenlik, eri ş ilebilirlik, kapsay ı c ı l ı k, duyarl ı l ı ğ ı sorgulama, yenilikçili ğ i benimseme, i ş levsellik, esneklik ve yans ı tabilirlik özellikleri vard ı r. Bu unsurlar ı n ve niteliklerin etkile ş imi okul ortam ı n ı yaratarak, ö ğ retmen, çocuk, etraflar ı ndaki herkes ve her ş eyin ortak bütünlü ğ ü olan bir ekoloji yarat ı r.(Franck ve Howard, 2010). Bar ı ş Merkezi ekibinin bar ı ş e ğ itimine yönelik çoklu yakla ş ı mlar ı bu ilkelere dayanmaktad ı r. Öncelikle ele ş tirel, ifade ve ili ş ki temelli pedagojiler kullanarak, yeti ş kinler, gençler ve çocuklar ı birçok yeteneklerle donat ı p, bar ı ş ç ı l bir ekolojiyi destekleyecek“okur-yazarl ı klar” kullan ı r ı z. Bu çal ı ş mada, program ı m ı z ı n mekânsal/ çevresel konular ı ; ili ş kisel/ ileti ş imsel; duygusal; çok kültürlü; estetik/ yarat ı c ı ve okuryazarl ı k konular ı n ı içeren önemli yönlerini payla ş ı yorum. Mekânsal/ çevresel okuryazarl ı k Bar ı ş sever bir okul ekolojisi geli ş tirmek okul çevresi taraf ı ndan kararl ı l ı k ve ba ğ l ı l ı k gerektiren, birlikte dü ş ünülmesi, payla ş ı lmas ı ve birlikte çal ı ş ı lmas ı yla belirlenen karma ş ı k ancak imkâns ı z da olmayan bir görevdir. Genellikle göz ard ı edilen ilk ad ı m, e ğ itimsel ortam ı payla ş anlar ı n mekânsal okur yazarl ı k becerisi geli ş tirmeleri, ö ğ renim mekan ı n ı bilinçli bir ş ekilde alg ı lamalar ı ve aidiyet geli ş tirmeleri içindir(Powell, 2001, s. 116). On y ı llarca yap ı lan ara ş t ı rmalar, çocu ğ un sosyal ve duygusal refah ı için sa ğ l ı kl ı “olanak sa ğ layan” bir ortam ı n önemini teyit etmektedir(Clark, 2010; Dahlberg, Moss& Pence, 1999; Gün, 2007; Steiner, 1995; Winnicott, 1960). Malaguzzi'nin‘üçüncü ö ğ retmeni’ olan mekân, bildi ğ imiz üzere, göz ard ı edildi ğ inde ş iddet kullanma potansiyeline sahip olur. Uzmanlarla yap ı lan diyaloglar sonras ı elde edilen çocuklar ı n perspektifleri, okullarda bar ı ş kültürüne ili ş kin dört alan önermektedir. Çocuklar, özellikle de‘yapma, dü ş ünme, hissetme ve var olma’ için ayr ı mekânlar belirlerler. Resmi olan örgütsel, hiyerar ş ik ve lojistik mekân ve resmî olmayan ve daha ki ş isel, özel, yap ı land ı r ı lm ı ş , sempatik ve hayali mekânsal fonksiyonlar ı alg ı larlar(Hart, 1979). Duygusal beyin, ş üphesiz, olumlu bir ş ekilde kendini göstermenin, ki ş isel anlat ı n ı n ve aidiyet duygusunun beslendi ğ i resmî olmayan mekanlarda daha kolay etkile ş ime girer. Peki biz, okullarda bu tür alanlardan hangisini tan ı yor ve önem veriyoruz? Peki, çocuklar ı m ı z ı n ya ş amlar ı n ı sürdürdükleri bu mekânlar ı kim tasarlam ı ş t ı r? Bar ı ş sever bir mekân neye benzemektedir? Nas ı l hissettirmektedir? Mekân ı n farkl ı yönlerinin çocuklar ı n duygusal, sosyal, ruhsal ve estetik refah ı üzerindeki etkisini anlamak için, bu sorular ı sorup, mekân ı n yeti ş kin kullan ı c ı lar ı olarak kendi amaçlar ı m ı z ı ara ş t ı r ı yor ve kendi duygular ı m ı z ı , kimlik ve denge bilincimizle birlikte, çok genç ö ğ rencilerin bile adapte olabilece ğ i yarat ı c ı ve d ı ş avurumcu etkile ş imle sorguluyoruz. Uzay ı n pedagojisini inceleyen Clark(2010),‘Çocuk Mekânlar ı n ı n Dönü ş ümünde’ ö ğ renme ayarlar ı için yayg ı n olarak test edilmi ş ortak tasar ı ma dayal ı bir tasar ı m modelini tan ı mlamaktad ı r. Bu model,“mekânlar hakk ı ndaki görü ş leri, deneyimleri ve duygular ı kendi ve ba ş kalar ı n ı n bak ı ş aç ı s ı ile ifade edebilme” olarak tan ı mlanan“çevre okuryazarl ı ğ ı ” ilkesi etraf ı nda kurulmu ş tur. Ortak tasar ı m, sorunlar ı n tan ı mland ı ğ ı ortak bir süreklilik, diyalog, tart ı ş ma, gözden geçirme ve eylem süreçleri yoluyla önerilen çözümlerdir. E ğ itim ortamlar ı n ı birlikte ortak-tasar ı mla tasarlayan profesyoneller, yaln ı zca fiziksel, yap ı sal ve i ş levsel yönlerini de ğ il, ayn ı zamanda yaratt ı ğ ı veya de ğ i ş tirdi ğ i ortamlar ı n psikolojik, duygusal ve sosyal ö ğ elerini de göz önüne al ı rken, kullan ı c ı lar ı n‘iç ve d ı ş dünyalar’ aras ı ndaki dengesinin kolayla ş t ı r ı lmas ı yla ve okullar ı tasarlarken kullan ı c ı gruplar ı yla daha yak ı n etkile ş ime girmekle giderek daha fazla ilgilenirler(Franck ve Howard, 2010). Tasar ı mc ı lar,“hedefleri tan ı mlayan bu sürecin” de diyalog oldu ğ unu vurgulamaktad ı rlar(Franck ve Howard, 2010, s. 36-40). Diyalog, asl ı nda sorun hakk ı nda fark ı ndal ı ğ ı n ı z ı yarat ı r veya geli ş tirir, geli ş tikçe onu yeniden tan ı mlar. Bu, yaln ı zca fiziksel mekânlardaki kat ı l ı mc ı tasar ı m ı için uygulanan bir yöntem de ğ ildir, ayn ı zamanda da bir tasar ı mc ı ya“mümkün olan sanat” konusunda i ş birli ğ i yapma yönünde ça ğ r ı da bulunabilen bir yöntemdir. Ortak-tasar ı m, e ğ itimde bütün okul toplulu ğ unu bir araya getirmek için ortak bir uygulama olmal ı d ı r:- Ö ğ retmenler, çocuklar, aileler konu ş urken, dinlerken, okul ekolojisi kurmak için etkile ş imde bulunurlar. Bir mimar, “Tasar ı m s ı ras ı nda olu ş an ili ş kilerin kalitesi son ürünün sürecini ve kalitesini önemli derecede etkiliyor” demektedir(Franck ve Howard, 2010, s.15). Gerçek bir ara ş t ı rma ve aç ı k diyalog ortam ı n ı n olu ş turulmas ı hem çocuklar ı n hem de e ğ itimcilerin refah düzeyini art ı rarak, daha iyi odaklanmalar ı na yol açan, aidiyet duygusu ve daha iyi okul ba ş ar ı s ı sa ğ layan ili ş ki temelli bir pedagoji için de ayn ı ş ekilde geçerlidir. İ li ş kisel ve ileti ş imsel okuryazarl ı k Bar ı ş e ğ itiminde, diyalog ve yarat ı c ı toplant ı lar yoluyla güven ili ş kileri kurarak, ba ğ lant ı sal anlay ı ş lar, çoklu anlay ı ş larla aidiyeti kavrayabilme, dahil edilme, pozitif bir ortam olu ş turma yoluyla, çocuklar ve ö ğ retmenler kimlik, ayr ı mc ı l ı k, kal ı pla ş ma ve önyarg ı gibi konularda fark ı ndal ı k yaratarak, hep birlikte çat ı ş maya alternatif görü ş leri ke ş federler ve de bilinçli olarak da ö ğ renme ortam ı nda ş iddet içermeyen davran ı ş lar ı benimserler. Bo ğ aziçi Üniversitesi Bar ı ş E ğ itimi Uygulama ve Ara ş t ı rma Merkezi (BUPEARC) çal ı ş malar ı , ili ş ki-temelli yöntemlerin, diyalo ğ un, somut materyallerin, maddi nesnelerin ve insan-kuklalar ı gibi dokunma araçlar ı n ı kullanan çok modlu ifade sanatlar ı n ı n duygusal zekay ı geli ş tirdi ğ ini ve çocuklarda tutum ve becerileri geli ş tirdi ğ ini gösteriyor: Örne ğ in, kendini gösterme, güven, empati kurma ve bar ı ş sever söylemin önleyici bir tedbir olarak kullan ı lmas ı n ı te ş vik etmek gibi. Bulgular, yeti ş kinlerdeki çat ı ş ma dönü ş ümü ve kat ı l ı mc ı becerilerdeki olumlu de ğ i ş iklikleri ve bar ı ş in ş as ı na yeni yakla ş ı mlar yaratma ve bunlar ı n uygulamas ı nda güvenin artt ı ğ ı n ı gösteriyor. Bu tür toplant ı lar, ö ğ retmenlere, çocuklara ve okul toplum üyelerinin öfke, sald ı rganl ı k, çocuk haklar ı ve ayr ı mc ı l ı k gibi zor ve s ı kl ı kla kaç ı n ı lan konular ı ele almalar ı na ve ö ğ retmenlerin olumlu tutum ve davran ı ş geli ş tirmelerine ve bar ı ş sever ekolojiyi destekleyecek pratik araçlara olanak sa ğ lamalar ı na yard ı mc ı olur. BUPEARC- YÖRET'in(E ğ itimde Dan ı ş ma Geli ş tirme Vakf ı ) i ş birli ğ ine dayal ı bar ı ş / HRE e ğ itim giri ş imine (2012-2014) kat ı lan birisinin yorumuna göre: “San ı r ı m çocuklarla ileti ş im kurma ş eklimi de ğ i ş tirmeliyim. Kendi söylemlerimde ş imdi ş iddeti duyabiliyorum”.( İ stanbul ö ğ retmeni) Biz bunu ara ş t ı r ı yoruz: Dinleme alan ı nedir? Böyle bir alan nas ı l i ş e yarayabilir? Sizin okulunuzda payla ş ı lan mekân nas ı l i ş e yar ı yor? Yans ı t ı c ı deste ğ in günlük uygulamas ı nas ı l olu ş turulabilir? İ deal olarak, diyalog, bir grubun üyeleri aras ı ndaki veya kar ş ı l ı kl ı olarak bir sorunun a ş ı lmas ı nda yat ı r ı lan gruplar aras ı ndaki ş iddetsiz etkile ş imdir. Diyalog aç ı kl ı ktan evrimle ş mi ş bir olgudur; bu da, önyarg ı yla yakla ş t ı ğ ı m ı z kesin olan ş eylerle aram ı zdaki ba ğ a bir son vermek ve farkedilemeyen olas ı l ı klar ı bir arada alg ı lamak anlam ı na gelmektedir. Önyarg ı olmaks ı z ı n zihni“sanat olas ı l ı klar ı ” diyalo ğ una aç ı yoruz. Bu yakla ş ı m, sosyal yap ı land ı rmac ı uygulamada(SSTD’ye benzer ş ekilde) kullan ı lan sorgulama yönteminde ve Marshall Rosenberg’in ş iddet içermeyen ileti ş im(NVC) yakla ş ı m ı n ı n yönlerini de yans ı t ı r(2005). Diyalog, hem bar ı ş kültürü için bir ortam olu ş turma sürecidir ve de bu sürecin bir sonucudur. Yap ı c ı , e ğ itimi besleyen bir diyalo ğ a kat ı labilmek için öncelikle benlik bilinci olu ş turmak, iç sesi dinlemek ve iç mekân yaratabilmek gereklidir. Kendini yans ı tabilmek, diyalog sürecinde önemli bir ad ı md ı r. Yaln ı zca kendimizle ileti ş ime geçmeye ba ş larsak, di ğ erlerini duyabilir ve anlayabiliriz.“Kendimizle empati kuramayacaksak bunu ba ş kalar ı ile nas ı l yapabiliriz?”(Rosenberg, 2005). Rosenberg, konu ş ulmayan duygular ı n ve gerçekle ş tirilmemi ş ihtiyaçlar ı n neden oldu ğ u ş iddetten bahsetmektedir. NVC, yapt ı ğ ı m ı z her ş eyin ihtiyaçlar ı m ı za hizmet etti ğ ini, do ğ am ı z ı n birbirimize iyi katk ı da bulundu ğ unu ve bunun içinde çal ı ş arak bar ı ş sever bir de ğ i ş im geçirdi ğ imizi öne sürüyor.“Güçle” aray ı ş , merhametli bir ş ekilde verici olma, ya ş am boyu enerjimizle ba ğ lant ı lan ı yor. Onar ı c ı uygulamalar, NVC’nin kendisiyle ve çat ı ş ma yoluyla hasar görmesi durumunda ba ş kalar ı ile ili ş kilerini onarmak için gerekli ad ı mlar ı içeren bile ş enlerdir. Grup üyelerinin kendi iç dünyalar ı yla, duygularla ve ihtiyaçlar ı yla yeniden ba ğ lant ı kurmalar ı n ı kolayla ş t ı rmay ı içerir. Yeti ş kinler ve çocuklarda etkili olan restoratif çevreler tekni ğ i, bireylerin bir çat ı ş man ı n farkl ı boyutlar ı n ı n payla ş t ı ğ ı ve diyalog yoluyla grup içindeki çat ı ş may ı a ş mak için dil arayan her unsurun yeniden yap ı land ı rd ı ğ ı bu sürece daha da geni ş bir sosyal perspektif verir. Çok kültürlü okuryazarl ı k Çok dilli bir dünyadaki e ğ itimciler olarak birden çok dil konu ş amamak, birden çok perspektife sahip olmamak, nas ı l çok-kültürlü bir duyarl ı l ı ğ a sahip olabiliriz ki? Burada, geleneksel çok dillilikten bahsetmiyorum, fakat çok kültürlü ve çok dilli tutumlardan, ili ş kilerin esnekçe alg ı lanmalar ı ndan, sersemleten farkl ı l ı klar ı n özelliklerinin yan ı lt ı c ı i ş aretleri yerine gerçek çokkültürlü tellerin ve uyumsuz seslerin uyumla s ı n ı f içine dahil edilmesinden bahsediyorum.“Post modern ça ğ da,.... dil sosyal ve kognitif ili ş kiler a ğ ı na yerle ş tirilen konu ş mac ı lar taraf ı ndan bir dizi sosyal uygulama ve eylem olarak kavramsalla ş t ı r ı lm ı ş t ı r”(Garcia ve Wei, 2014, s.9). Dil art ı k bir engel de ğ il, bilindik olan ı a ş mak için bir f ı rsatt ı r. Çokkültürlü perspektiflerin oldu ğ u diyalog bizi çoklu çözümlere do ğ ru yönlendirebilir ve ö ğ renme ortam ı n ı n, mevcut gerginliklerin kucakland ı ğ ı bir ortama olas ı dönü ş ümü bar ı ş ihtimalini de içerir. Biz ş unu ara ş t ı r ı yoruz: Bunun e ğ itimsel ba ğ lam anlam ı nedir? Bar ı ş ı n çoklu dilleri nelerdir? Onlara nas ı l ula ş ı l ı r? Bu da demektir ki, devaml ı olarak ya ş ı tlar ı m ı z ve çocuklar aras ı nda yarat ı c ı bir ş ekilde birbirine ba ğ l ı söylem arayan, tan ı d ı k ve yeni olan aras ı nda bir rehber olmal ı y ı z. Bunlar, e ğ itimcilerin okul ekolojisine katk ı da bulunabilecekleri çok kültürlü okur yazarl ı k unsurlar ı d ı r. Çocuklar ı n konu ş ma haklar ı reddedildi ğ inde, hayal k ı r ı kl ı klar ı n ı diyalog d ı ş ı ndaki yollarla dile getirirler. Bu sesler, de ğ i ş im için bir diyalog kurmaya, mekânlar ı de ğ i ş tirebilen bir diyalog tarz ı na dönü ş türülüp, uyumsuz çocu ğ un sesi de buna dahil edilebilir mi? Estetik/ yarat ı c ı okuryazarl ı k Bar ı ş sever ö ğ renme ortamlar ı , yarat ı c ı gerilim atmosferinde çok modlu etkinli ğ in tasarlad ı ğ ı ş ekilde düzenlenmesiyle dönü ş türülen mekânlar, yap ı lar ve eylemlerden olu ş ur. Pozitif gerilimin korunmas ı , i ş lev ve estetik aras ı nda sürekli ak ı ş sa ğ lar.“Çat ı ş mayla hayal gücüyle ba ş edebilme kabiliyeti”(Galtung 2004) ile dinleyiciler ve rehberler olarak ö ğ retmenler, gerginli ğ in‘sahipleri’dir(Franck ve Howard, 2010), belirsizliklerin k ı lavuzlar ı ve mekân sa ğ lama koruyucular ı d ı r. Biz ş unu soruyoruz: E ğ itimciler olarak biz bu araçlar ı nas ı l kullan ı yoruz? Önceliklerimiz neler? Ba ş kalar ı ndan hangisine en çok de ğ er veriyoruz? Gerginlikle nas ı l ba ş ederiz? Beyin ara ş t ı rmalar ı n ı n da bize söyledi ğ i gibi, bir çocu ğ un güzelli ğ e cevap vermesi için istemsiz dü ş ünerek davranmas ı gerekiyor. Biz de, günlük hayatta denge ve güzellik arar ı z. Duygusal ve analitik zekay ı , estetikle alakal ı ve anlaml ı ba ğ lant ı lar besler. Sanatsal olarak kendini ifade etme yoluyla, kendimiz ve çevremiz hakk ı ndaki duygu, ihtiyaç ve bilgileri payla ş arak, bunu canl ı , anlaml ı ve unutulmaz k ı l ı yoruz. Sanat ı mecazi kullanarak, kurgulanm ı ş veya do ğ al çevreden, duygusal, sosyal veya estetik alanlardan, d ı ş dünyam ı zdan veya iç dünyam ı zdan kaynaklar arar ı z. Görsel imgeler, çocuklar ı n en iyi anlad ı ğ ı ve yaratt ı ğ ı ş eylerdir. Görsel, dokunsal, duyusal ifadeler, görüntüler ve formlar, alan, renk, dokusal unsurlar genellikle bilinçsiz duygular ve estetik ihtiyaçlar ı ortaya ç ı kar ı r. Bu da, yeni görüntü ve ifadelere ilham verebilir, benli ğ in resmi olarak kullan ı lmayan yönlerine dair bilgiler verir ve çe ş itlili ğ in süreci zenginle ş tiren bir varl ı k oldu ğ u dil, kimlikler ve kültürleri a ş an diyalog biçimlerini yaratabilir.“Sanatsal süreçlerle u ğ ra ş mak bar ı ş ı n sürdürülmesi için gereklidir ve ayr ı ca da e ş it f ı rsatlar ı te ş vik etmek için ş artt ı r. Kat ı l ı m, insan haklar ı n ı destekleyebilir, çe ş itlilik ifadelerini te ş vik edebilir, gruplar aras ı nda anlay ı ş ı sürdürebilir, daha yarat ı c ı ve kültürel olarak fark ı ndal ı ğ ı yüksek bir toplum in ş a edebilir”(UNESCO, 2007). Bo ş bir okul duvar ı , çocuklar ı n(ve yeti ş kinlerin) görsel diyalog kurmalar ı , buna zaman içinde görüntüler ve nesneler eklemeleri, iç(hayalleri, istekleri) ve d ı ş dünyalar ı nda(mekânlar, deneyimsel, birlikte payla ş ı lan) dinamik ba ğ lant ı lar kurmalar ı için potansiyel bir alan haline gelebilir. Diyalog sürdükçe, payla ş ı lan anlamlar, mekânlara yeni estetik boyutlar getiriyor, bir uzman ı n da demi ş oldu ğ u gibi bu‘enerji a ğ ı ’ evrimle ş iyor, anlam ı de ğ i ş tiriyor, çocuklar ı n anlay ı ş ı n ı di ğ er alanlara geni ş letiyor ve “estetik vizyonu düzeltiyor”(Taylor ve Andrews 2012) adl ı bir uzmana dönü ş üyor). En ufak gözlemsel bir çizim bile, pozitif ve dinamik enerjiyi içererek, yeni elde edilen yarat ı c ı / estetik okuryazarl ı k vas ı tas ı yla payla ş ı lan bir ifade ortam ı yarat ı r. Bir dinleyici ve rehber olarak e ğ itimcinin rolü, çocuklar ı (ve yeti ş kinleri) hayal dünyalar ı na girmelerini te ş vik etmek ve bunu kolayla ş t ı rmakt ı r ve çok modlu somut formlara dönü ş üme yard ı mc ı olmak için de bu süreci anlaml ı , önyarg ı s ı z diyalog yoluyla desteklemektir. Bu, esneklik, hassas sorular ı olu ş turma, sürece odaklanma ve sürece yön verme becerisini de gerektirir. Etkileyici tecrübeye dayanan çocuklar esneklik kazan ı rken, daha e ğ lenceli olurken, çevrelerine estetik boyutlar in ş a edebilen ve sorunlara daha esnek, sürdürülebilir yakla ş ı mlar aramay ı , yaratmay ı ve payla ş abilmeyi becerebiliyorlar. YÖRET'in(E ğ itimde Dan ı ş ma Geli ş tirme Vakf ı ) Huzurlu Okullar Projesine(2012) ili ş kin on ya ş ı ndaki bir kat ı l ı mc ı ya göre:“E ğ lenceli oldu ğ u için drama ve sanat yoluyla ba ş ka hiçbir yolla k ı yasla daha iyi ö ğ reniyoruz.” Sonuç Okul ekolojisi içerisindeki bar ı ş kültürünü olu ş turan bir de ğ i ş im arac ı olmak için, amaçl ı payla ş ı lan gözlem, diyalog ve ortak-tasar ı m gibi yap ı c ı ele ş tirel de ğ erlendirme araçlar ı deneyimini gerektirir. Biz de bütün bunlar ı ö ğ retimö ğ renim süreci boyunca uyguluyoruz. Referanslar Clark, A.(2010). Transforming Children’s Spaces. London: Routledge. Dahlberg, G., Moss, P.,& Pence, A.(1995). Beyond Quality in Early Childhood Education and Care, London: Routledge. Day, C.(2007). Environment and Children, Oxford: Elsevier. Franck, K. A.,& von Sommaruga Howard, T.(2010). Design Through Dialogue, A Guide for Clients and Architects. West Sussex: Wiley. Galtung, J.(2004). Transcend and Transform. London: Routledge. Garcia, O.& Wei, L.(2014). Translanguaging, Language, Bilingualism and Education. Basingstoke: Palgrave Macmillan. Hart, R.(1979). Children’s Experience of Place: A Developmental Study. New York: Irvington Halsted Press. Powell, K.(2001). Will Alsop. London: L. King Rosenberg, M.(2005). Speak Peace in a World of Conflict. Encinatas CA: Puddle Dancer Press. Steiner, R.(1995). The Education of the Child. London: Rudolf Steiner Press. Taylor, R.& Andrews, G.(2012). The Arts in the Primary School. London: Routledge. UNESCO,(2007). The Evolution of a New Concept; The Culture of Peace. 60-76. Winnicott, D. W.(1960). The Maturational Processes and the Facilitating Environment. Studies in the Theory of Emotional Development. London: Hogarth Press. Maggie P ı nar, okullarda ve sivil toplum kurulu ş lar ı nda ö ğ retmen, e ğ itmen ve yönetici olarak 25 y ı ll ı k bir tecrübeye sahiptir. Bo ğ aziçi Üniversitesi Bar ı ş E ğ itimi Uygulama ve Ara ş t ı rma Merkezi ekibinin bir üyesi olarak Fato ş Erkman, Nur Bekata Mardin, Mine Göl Güven, Aylin Vartanyan(Bo ğ aziçi Üniversitesi), Gamze Sart( İ stanbul Üniversitesi), Ebru Aktan Acar (Çanakkale Onsekizmart Üniversitesi) ve Jennifer Sertel(Robert College) ile birlikte müfredat tasar ı m ı , e ğ itim, projeler, konferanslar ve bar ı ş kültürüne yönelik ara ş t ı rmalar yapmaktad ı r. 21. Yüzy ı l E ğ itim ve Kültür Vakf ı , Mimar Sinan Üniversitesi Mimarl ı k Fakültesi, Soroptimistler da dahil olmak üzere “Sessiz Okul Mekan ı Olu ş turma” konusunda birçok Sivil Toplum Kurulu ş u ile i ş birli ğ i yapmaktad ı r. Bar ı ş E ğ itiminin Gerçekle ş tirilmesi için Toplum Hizmeti Jennifer Mansur Sertel Robert Koleji, Türkiye Bu yaz ı n ı n amac ı bar ı ş e ğ itiminin, sosyal hizmet, hizmet ö ğ renimi veya topluluk kat ı l ı m ı yoluyla gerçekle ş tirilebilece ğ ini ve derinle ş tirilebilece ğ ini göstermektir. Bar ı ş e ğ itiminin hedefleri tart ı ş ı larak ve lise toplulu ğ u kat ı l ı m program ı nda De ğ i ş im Teorisi sunulmu ş tur. Yazar ı n birlikte çal ı ş t ı ğ ı Topluluk Kat ı l ı m Program ı da k ı saca tart ı ş ı larak, ard ı ndan da topluluk hizmetinin bar ı ş e ğ itiminin gerçekle ş tirilmesi oldu ğ u argüman ı getirilmi ş tir: Bar ı ş e ğ itimi derslerinden sonra, bar ı ş e ğ itiminin uzun vadeli etkilerini gerçekle ş tirmesinin ve güçlendirmesinin yolu sosyal hizmetten geçmektedir. Topluluk hizmeti, bar ı ş e ğ itim derslerini özümsenmesine yol açar. Bir çal ı ş ma sunularak gelecek için bir çal ı ş ma önerilmi ş tir. Toplum Hizmeti 7 : Bar ı ş E ğ itiminin Gerçekle ş tirilmesi Bar ı ş E ğ itimi'nin amac ı ,“insanl ı k bilincinde bar ı ş sever bir varl ı k olmas ı n ı isteyen kal ı c ı yap ı lar ı olu ş turmak ve dolay ı s ı yla da insan davran ı ş ı n ı ş iddetsizli ğ e dönü ş türen de ğ erleri te ş vik etmektir”(Harris, 1990). Bu amaç sadece empati ile gerçekle ş tirilebilir. Herkesle bar ı ş içinde olmay ı istemek için bütün insanlar ı n bizimle ayn ı haklara sahip oldu ğ una inanmal ı y ı z. Empati yapabilen insanlar yaratmal ı y ı z. Ancak empati yapabilen insan tek ba ş ı na dünyay ı daha huzurlu bir yer haline getiremez. Bu empati yapabilen bireyler, kendi topluluklar ı ve dünyalar ı için etkili bir ş ekilde ileti ş im kurabilmeli ve sorumlu hissedebilmelidirler. Buna ek olarak da, de ğ i ş ikliklere etki edebilecek güçte olduklar ı n ı hissetmelidirler. Bu nedenle,“insanlara ya ş am becerileri, sorumlu liderlik becerileri vermeliyiz”. Onlar ı i ş birli ğ ine giden yolda yönlendirmek ad ı na(Kraft ve Sertel, 2017). 7 Toplum hizmeti ve sosyal hizmet bu yaz ı n ı n amac ı olarak ve e ş anlaml ı olarak kullan ı lmakla birlikte, s ı n ı f ı n d ı ş ı nda meydana gelmektedir. Halbuki hizmet ö ğ renimi k ı smen de olsa s ı n ı f ı n içinde olup müfredat ı n ayr ı lmaz bir parças ı olarak kullan ı l ı r. Bar ı ş e ğ itimi faaliyetleri, gerekli empati ve ileti ş im becerileri vermek için s ı n ı fta yap ı labilir(Kraft ve Sertel, 2017). Ancak bu sadece ilk ad ı md ı r. Bu beceriler, kal ı c ı bir de ğ i ş im yaratmak için sosyal hizmet arac ı l ı ğ ı yla gerçek hayatta güçlendirilebilir, gerçe ğ e dönü ş türülebilir ve uygulanabilirler. Bar ı ş e ğ itiminin zirvesi olan hizmet ö ğ renimi, çe ş itli s ı n ı flar ı n müfredat ı na entegre edilmi ş sosyal bir hizmettir. Toplumsal hizmet ve topluluk kat ı l ı m ı n ı n s ı n ı f müfredat ı içeri ğ ine entegrasyonu birçok nedenden ötürü zorlay ı c ı d ı r. Ö ğ retmenler, akademik içeri ğ in ba ş kalar ı na da faydal ı olmas ı için tasarlanm ı ş dü ş üncenin nas ı l dönü ş türülebilece ğ i konusunda e ğ itilmelidir. Bununla birlikte, s ı n ı f d ı ş ı nda gerçekle ş en sosyal hizmet de, Bar ı ş E ğ itiminin somutla ş t ı r ı lm ı ş hali olarak görülebilir. Ö ğ renciler genellikle bir ö ğ retmenle 20 ö ğ renciden olu ş an grup projeleri yürütürler. Her günün deneyimlerinden sonra ö ğ renciler, dü ş üncelerini yazmal ı , neyin iyi gidip neyin daha iyi gidebilece ğ ini ve bunlar ı n nedenlerini tart ı ş mal ı ve analiz etmelidir. Yans ı malar ve analiz, ö ğ renmeyi daha da derinle ş tirmek için ş artt ı r. Dergilerin ek bir yarar ı ve yans ı t ı c ı analizle, e ğ itimcinin bar ı ş e ğ itim derslerinin özümsendi ğ ini görebilmesidir. A ş a ğ ı da, ö ğ rencileri yapacaklar ı sosyal hizmet projelerine tan ı tt ı ğ ı m ı z bir slayt yer almaktad ı r. Ö ğ renci olarak, sosyal hizmet projelerinden ne gibi bir ç ı kar ı m yapabilirsiniz? Siz: Ekip çal ı ş mas ı n ı ö ğ renecek İ leti ş im becerilerinizi geli ş tirecek Toplulu ğ unuzla ilgili gerçekleri ö ğ renecek Çevreniz, kendiniz ve di ğ erleriyle ilgili sorumluluklar ı n ı z ı ö ğ reneceksiniz Kendiniz hakk ı nda bilgi edinip kendinize güveneceksiniz Empati geli ş tireceksiniz Bunlar bar ı ş e ğ itiminin de gerektirdi ğ i yetenekler de ğ il midir? Ö ğ rencilerin sosyal hizmet program ı m ı zda yapt ı klar ı baz ı projelere örnek olarak, okullar ı nda herhangi bir sanat, müzik, drama veya İ ngilizce dersi olmayan ve ekonomik olarak imkânlar ı az olan ö ğ rencilerle bir haftal ı k sanat, drama ve müzik kamp ı yapmalar ı , verilebilir. Bunlar ı n yan ı nda, Suriyeli mültecilerle büyük karde ş olabilecekleri projeler yapmalar ı , görme engelli ö ğ rencilere geometri ö ğ retmek için müfredat yazmalar ı , zihinsel engellilerle birlikte çal ı ş malar ı gibi aktiviteler de örnek olarak verilerek bu liste daha da uzay ı p gidebilir. Süre olarak, bir ö ğ renci 75 saat minimum hizmet verir, ancak RC ö ğ rencilerinin 2/3'ü bu minimum süreden çok daha fazlas ı n ı yapmaktad ı r. Robert Kolej De ğ i ş im Teorisi Modeli A ş a ğ ı daki grafik, De ğ i ş im Kuram ı 'n ı n Robert Koleji Modelinin görselle ş tirilmesidir. Seda Müftügil Yalç ı n ve Koç Üniversitesi Sosyal Etki Forumu, KUSIF’ten Duygu Güner’in i ş birlikleri ile tasarlanm ı ş t ı r. 2015-16'da RC’de yeni bir giri ş im ba ş lat ı ld ı ; bu CIP haz ı rl ı k giri ş imiydi. İ zzet Ş engel, Jennifer Sertel ve Elif Sönmez'in yazd ı klar ı Fark Yaratanlar: Lise için Topluluk Hizmeti El Kitab ı ’na dayanan bir mini-müfredat, 9. s ı n ı ftan 200 Robert Kolej ö ğ rencisiyle birlikte olu ş turuldu. Dersler, empati ve ileti ş im becerileri, Türkiye'de yap ı lan giri ş imlerin model örnekleri, ihtiyaçlar ve kaynak de ğ erlendirmesi, toplulu ğ un ihtiyaçlar ı n ı de ğ erlendirmek için bir saha gezisi ve bir projenin planlanmas ı ve sunumu ile ilgili bir simülasyon içermektedir. Dersler 2 yar ı y ı l boyunca toplam 5 gün sürmü ş tür. Amaç, RC ö ğ rencileri taraf ı ndan çok popüler olan sosyal hizmet projeleri (CIP’ler) için pedagojik bir temel olu ş turmakt ı r. Ocak 2015’te bir ön test yap ı lm ı ş olup Haziran 2016’da grup sunumlar ı ndan sonra bir art test de yap ı lm ı ş t ı r. Topluluk Hizmeti Tutum Ölçe ğ i(Shiarella, McCarthy& Tucker, 2000) hem ön hem de art testler için kullan ı lm ı ş t ı r. Testler, Dr. Seda Müftügil Yalç ı n ve KÜSF’ten Duygu Güner, Koç Üniversitesi Sosyal Etki Forumu ile i ş birli ğ i içinde verilmi ş tir. Alt ölçekler ve de ğ erlendirdikleri ş eyler, Shiarella ve di ğ erleri.(2000) taraf ı ndan yaz ı lan makalede a ş a ğ ı da görüldü ğ ü gibi aç ı klanm ı ş t ı r: “ 1. A ş ama. Etkinle ş tirme ad ı mlar ı : Cevap verme ihtiyac ı n ı n alg ı lanmas ı . Ba ş kalar ı n ı n ihtiyaçl ı oldu ğ una dair fark ı ndal ı k. İ htiyac ı giderebilecek eylemlerin de var oldu ğ unu alg ı lama. Ki ş inin ba ş kalar ı için bir ş eyler yap ı p yard ı m edebilece ğ i becerisinin kabul edilmesi. Toplulukla ya da ihtiyaç duyan insanlarla ba ğ lant ı l ı olma olgusuna dayal ı dahil olma sorumlulu ğ u hissetmek. 2. A ş ama. Yükümlülük a ş amas ı : Kar ş ı l ı k vermek için ahlaki yükümlülük. (a) ki ş isel veya duruma ba ğ l ı normlara yard ı mc ı olmak ve(b) empati kurma yoluyla yarat ı lacak ahlaki bir yükümlülük hissetmek 3. A ş ama. Savunma ad ı mlar ı : Potansiyel cevaplar ı n yeniden de ğ erlendirilmesi. Yard ı mlar ı n(a) maliyetlerin ve(b) muhtemel sonuçlar ı n(faydalar ı n) de ğ erlendirilmesi. Gerçe ğ in inkar edilmesinin ve cevap gereklili ğ inin ciddiyeti ve cevap verme sorumlulu ğ unun yeniden de ğ erlendirilmesi ve tan ı mlanmas ı . 4. A ş ama. Tepki basama ğ ı : Yard ı m davran ı ş ı nda bulunma. Topluluk hizmetinde bulunma niyetinde olup olmama.” Koç Üniversitesi’nden Bihter Ni ğ deli taraf ı ndan yorumlanan sonuçlar, CIP e ğ itimi sonras ı nda her 3 evredeki ortalama puan ı n artt ı ğ ı n ı ortaya koymu ş tur. Daha spesifik olarak; ba ş kalar ı na yard ı m etmenin alg ı lanan etkisi, alg ı lanan kabiliyet, toplumla ba ğ lant ı l ı l ı k hissiyat ı , empati, di ğ erlerine yard ı m etmenin maliyeti, ihtiyac ı n alg ı lanan ciddiyeti, ve sonraki y ı ldaki toplum servisi verme niyeti CIP tamamland ı ğ ı nda artm ı ş t ı r. Sonuç ve Öneriler Hedeflenen alanlarda daha fazla de ğ i ş ikli ğ in olmad ı ğ ı gerçe ğ i ş a ş ı rt ı c ı de ğ ildir, bu program sadece k ı sa bir program olmad ı ğ ı gibi,(saha gezisi d ı ş ı nda) s ı n ı f içerisinde geçen bir programd ı r. Önümüzdeki y ı l, en az 50 saatlik bir projenin tamamlanmas ı n ı n ard ı ndan bir art-test yap ı lacakt ı r. Bu projede, kat ı l ı mc ı lar bulu ş arak, hedef toplulukla etkile ş imde bulunacaklard ı r. Ümit edilen, sonuçlar ı n ötekiyle bulu ş man ı n ve pratikte yap ı lan bir projenin uygulanmas ı n ı n paradigma kaymalar ı ve davran ı ş de ğ i ş ikli ğ i yarataca ğ ı n ı kan ı tlamas ı d ı r. Bu yeterince vurgulanmal ı d ı r. Farkl ı olanlara empati geli ş tirmek için, ö ğ renciler asl ı nda bir ş ekilde kendilerinden farkl ı olanlarla bir araya gelip bunlarla etkile ş im kurmal ı d ı r. Bunun için, yüz yüze bulu ş ma imkân ı veren Sosyal hizmetlerden daha iyi bir yol olabilir mi? Ayn ı ş ekilde, ekip çal ı ş mas ı ve problem çözme becerileri, planlama ve de ğ erlendirme becerileri gibi örgütsel becerileri geli ş tirebilmek için, (elbette ki yeti ş kinlerin de yard ı mlar ı yla) bir tak ı mda proje planlamaktan daha iyi bir yol olabilir mi? Projelerde ileti ş im becerilerini geli ş tirmek için, ö ğ renciler her kesimden insanlarla tan ı ş ı p,- kendilerinden daha genç çocuklarla, kurum yetkilileriyle, okul müdürleriyle vb. gibi- aktif dinleme uygulamas ı n ı uygularlar. Ö ğ renciler, bu becerileri uygulayarak ve rahatl ı k dilimlerinin d ı ş ı na ç ı karak, gerçek dünyadaki di ğ er insanlara yard ı m etmek için projeler yap ı p, kendi bilgilerini kazan ı rlar. Gerçekte, sosyal hizmet veya daha iyisi, hizmet ö ğ renimi, yeti ş kinlerin yan ı s ı ra ö ğ rencilerin de sahip olduklar ı ve fark ı nda olmad ı klar ı güçlerini bulmalar ı na yard ı mc ı olur. Sosyal hizmet yaparak, ö ğ renciler bar ı ş e ğ itim derslerini içselle ş tirirler. Özetle, empatinin, ki ş isel bilginin, ileti ş im becerilerinin geli ş tirilmesinin ve dünyay ı daha iyi bir yer haline getirmeye çal ı ş man ı n bar ı ş ı e ğ itimi gayeleri, gerçek ve k ı ymetli sosyal hizmet projelerini hayata geçirerek en iyi ş ekilde gerçekle ş tirilebilir. Referanslar Harris, Ian,(1990) The goals of peace education. Peace Review: A Journal of Social Justice, v. 2 p. 4. Çevrimiçi: http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/10402659008425540?jour nalCode=cper20 Kraft, G.& Sertel, J.(2017 y ı l ı nda yay ı mlanacak) Peace starts within: Activities to promote non violent behaviour. Bogaziçi University Peace Education and Research Center, İ stanbul. Shiarella, A. H., McCarthy, A. M.,& Tucker, M. L.(2000). Development and construct validity of scores on the community service attitudes scale. Educational and Psychological Measurement, 60(2), 286-300. Jennifer Mansur Sertel, Robert Koleji İ stanbul'da Toplumsal De ğ i ş im Koordinatörü'nü ö ğ retmekte olup, okulda sosyal hizmet program ı nn ı ba ş latm ı ş bulunmaktad ı r.“Bar ı ş a Ba ş lama İ lkeleri” adl ı yaz ı s ı nda ortak yazar: Ş iddetten Kovulmamay ı Te ş vik Eden WINPeace Çal ı ş ma Grubu. Bar ı ş E ğ itimi ve Hizmet Ö ğ renimi alanlar ı nda ö ğ retmenler, ö ğ renciler ve Sivil Toplum Kurulu ş u liderleri için birçok e ğ itimi kolayla ş t ı rm ı ş t ı r. Sertel, BEAUM'un(Bo ğ aziçi Üniversitesi Bar ı ş E ğ itimi Uygulama ve Ara ş t ı rma Merkezi) kurucu üyesi ve dan ı ş ma kurulunda. 1999 y ı l ı ndan bu yana, WINPeace Çat ı ş ma Çözme ve Mutabakat Çal ı ş taylar ı nda Yunan, Türk ve K ı br ı sl ı Gençler için birçok sunum yapm ı ş t ı r. ATÖ Atölye Çal ı ş mas ı 1: Empati ve Sosyal Adalet Yeteneklerini Art ı r ı c ı Aktiviteler E ğ itmen: Jennifer Mansur Sertel Aktivitenin Ba ş l ı ğ ı Süre: Araç ve Gereçler: Ek(1.1): Amaç: Hedef: Seviye: Yöntem: Talimatlar: E ğ iticiye notlar: Aktivitenin Ba ş l ı ğ ı Süre Araç ve Gereçler: 1. Kör İ nsanlar ve Fil 20-30 dk. Bilgisayar, projeksiyon, 2 kravat, ya da e ş arp Öykünün kopyas ı (Görmeyen Adamlar ve Fil) Bireysel bak ı ş aç ı s ı n ı n ve gerçekli ğ in do ğ as ı n ı ke ş fetmek Bu aktivitenin sonucu olarak, kat ı l ı mc ı lar * eski bir öykünün bilgeli ğ ini ö ğ renmek. * perspektifin do ğ as ı n ı tart ı ş mak * bir ba ş kas ı n ı n gerçekli ğ ini bilip bilemeyeceklerini tart ı ş ı n 5. s ı n ı f ve üzeri Hikaye anlatma, dinleme, grup çal ı ş mas ı , yaz ı yazma Giri ş : Bir benzetme sunulacak ve aç ı klanacakt ı r. Küçük grup çal ı ş mas ı için tart ı ş ma konular ı sa ğ lanacakt ı r Tüm grup tart ı ş mas ı için ki ş isel yans ı ma sorular ı yap ı lacakt ı r Bütün gerçe ğ i bilmek neden bu kadar zor? Sorulara verilecek baz ı cevaplar: a. Bir ki ş i ön yarg ı l ı ysa e ğ er ve di ğ erlerini de dinlemiyorsa, o ki ş inin hareketleri s ı n ı rlanm ı ş olur b. Tüm filin resmini yapm ı ş da olabilirlerdi. c. Esas‘gerçe ğ e’ ula ş abilmek için farkl ı perspektiflerimizi tart ı ş mal ı y ı z. İ leti ş im kuramazsak e ğ er, ba ş kalar ı n ı n kafas ı nda neler olup bitti ğ ini nas ı l bilebiliriz ki? 1. Bir Ad ı m İ leri At ı n 1 60 dk. Bilgisayar ve projektör, Kaset veya CD çalar ve yumu ş ak/rahatlat ı c ı müzik. Aç ı k bir alan(bir koridor, büyük bir oda veya aç ı k hava). 1 Gençlerle İ nsan Haklar ı E ğ itimi El Kitab ı – Avrupa Konseyi ve Kapsay ı c ı , Önyarg ı s ı z E ğ itim için Liderler: Ö ğ retmen ve Gençlik Çal ı ş anlar ı için Bar ı ş E ğ itimi Rehberi, KAYAD Ek(2.1; 2.2): Amaç Hedef Bir Ad ı m İ leri At ı n; Rol Kartlar ı Toplum içinde bir ba ş kas ı olabilmeyi tecrübeleme. Bu aktivitenin sonunda, kat ı l ı mc ı lar: * kendilerinden farkl ı olanlara kar ş ı empati geli ş tirebilecekler * toplumdaki f ı rsat e ş itsizliklerine kar ş ı fark ı ndal ı k geli ş tirebilecekler * belirli sosyal az ı nl ı klara veya kültürel gruplara mensup olanlar ı n olas ı ki ş isel neticelerinin anla ş ı lmas ı n ı te ş vik etmek. Seviye Yöntem Talimatlar Lise ve üzeri Rol yapma, bütün grubun tart ı ş mas ı Giri ş : Sakin bir atmosfer yarat ı n ve etkinli ğ i gerçekle ş tirin. Bilgilendirme ve de ğ erlendirme: Kat ı l ı mc ı lara, olay hakk ı nda neler hissettiklerini sorarak ba ş lay ı n ve sonra gündeme getirilen sorunlar ve ö ğ rendiklerinizi konu ş maya devam edin. E ğ iticiye Notlar Bu etkinli ğ i aç ı k havada, özellikle de büyük bir grupla yap ı yorsan ı z e ğ er, kat ı l ı mc ı lar ı n sizi duyabildi ğ inden emin olun. Aç ı klamalara güvenmek için e ş kolayla ş t ı r ı c ı lar ı n ı z ı kullanman ı z gerekebilir. Ba ş ta hayal etme a ş amas ı nda, baz ı kat ı l ı mc ı lar ı n, rol yapmalar ı gereken ki ş inin hayat ı hakk ı nda az ş ey bildiklerini söylemesi mümkündür. Onlara, bunun özellikle önem ta ş ı mad ı ğ ı n ı ve bunu mümkün olan en iyi ş ekilde yapmalar ı için de hayal güçlerini kullanmalar ı gerekti ğ ini söyleyin. Bilgilendirme ve de ğ erlendirme s ı ras ı nda, kat ı l ı mc ı lar ı n oynad ı klar ı roldeki karakteri nas ı l ö ğ rendi ğ ini ke ş fetmek önemlidir. Bu, ki ş isel tecrübe ya da di ğ er bilgi kaynaklar ı (haberler, kitaplar ve ş akalar) arac ı l ı ğ ı yla m ı olmu ş tur? Karakterlere ait olan bilgi ve imaj ı n güvenilir oldu ğ undan emin midirler? Bu ş ekilde onlara, stereotiplerin ve önyarg ı n ı n nas ı l çal ı ş t ı ğ ı n ı gösterebilirsiniz. Anahtar Ek Aktivitenin Ba ş l ı ğ ı : Ek 1.1 Ek: 2.1 Ek: 2.2 1. Kör Adamlar ve Fil 2. Bir Ad ı m öne at Rol kartlar ı EK. 1.1 Kör Adamlar ve Fil- en eski, Budist versiyon 8 : Birkaç ö ğ rencisi Buda’ya gidip ş öyle demi ş :“Efendim, burada, Savatthi’de, ya ş ayan gezgin ke ş i ş ve bilgeler daimi tart ı ş malar yap ı yorlar, baz ı lar ı dünyan ı n s ı n ı rs ı z ve ebedi oldu ğ unu, di ğ erleri de dünyan ı n sonu oldu ğ unu ve ebedi olmad ı ğ ı n ı söylüyor, baz ı lar ı n ı ruhun bedende ve sonsuza dek ya ş ad ı ğ ı n ı , baz ı lar ı da ruhun di ğ er insanlarla birlikte öldü ğ ü gibi ş eyler söylüyorlar. Peki, efendim, bunlarla ilgili ne söyleyebilirsiniz?” Buda cevap vermi ş ,“Bir zamanlar bir raca hizmetkâr ı n ı ça ğ ı r ı p ş öyle demi ş , ‘Gel, iyi adam, gidip Savatthi’nin kör olarak do ğ an bütün adamlar ı n ı bir araya topla... ve onlara bir fil göster.’ Hizmetkar,‘Pekala, efendim’ deyip ondan istenileni yapm ı ş . Toparlad ı ğ ı kör adamlara da‘burada bir fil var’ deyip, adamlardan birine filin ba ş ı n ı , ba ş ka birisine kulaklar ı n ı , bir ba ş kas ı na di ş ini, bir ba ş kas ı na hortumunu, bir ba ş kas ı na aya ğ ı n ı , ve kuyru ğ unun püskülünü gösterip her birisine de gösterdi ğ i ş eylerin fil oldu ğ unu söylemi ş . “Kör adamlar fili elleri yard ı m ı yla hissettiklerinde ise raca her birine gidip her birine,‘Peki görmeyen adam, fili gördün mü? Bana filin ne tür bir ş ey oldu ğ unu söyler misin?’ demi ş . “Bunun üzerine filin kafas ı gösterilen adamlar,‘Efendim, fil bir saks ı ya benziyor’ diye yan ı tlam ı ş . Kulak gösterilen adamlar, Bir fil sanki sanki savrulmu ş bir sepete benziyor’ yan ı t ı n ı vermi ş . Di ş gösterilenler, bunun bir saban demirine benzedi ğ ini söylemi ş ler. Sadece hortum gösterilenler bunun bir saban oldu ğ unu, di ğ erleri vücudun bir tah ı ll ı k oldu ğ unu söylemi ş ; ayak, bir direk, s ı rt, s ı va, kuyruk, havan eli, kuyruk püskülünün ise f ı rça oldu ğ u söylenmi ş . “Sonra da kavga etmeye, ba ğ ı rmaya ba ş lam ı ş lar,‘Evet öyle!’'Hay ı r öyle de ğ il!'‘Bir fil öyle bir ş ey de ğ il!’‘Evet, öyle!’ konu unutulana kadar bu devam etmi ş . 8 Jainism ve Budizm. Udana 68-69: Görmeyen Adam ve Fil Parable of the Blind Men and the Elephant “Karde ş ler, raja bu olay üzerine sevinmi ş . "T ı pk ı bu körü körüne görmeyen vaizler ve bilgeler gibi... Bilgisizliklerinden dolay ı , do ğ alar ı gere ğ i kavgac ı , tart ı ş mac ı ve münaka ş ac ı olanlar, gerçekler ş udur veya budur derler.” Daha sonra Yüce Olan, bunun anlam ı n ı bu yüceltme ayeti ile dile getirir, nas ı l tutunuyor ve at ı ş ı yorlar, kimi iddia edenler vaazc ı lar ve rahipler kutsal ismi! at ı ş ı yorlar, her biri kendi bak ı ş ı na tutunmu ş . bu insanlar sadece bir yüzünü görür ş eylerin. Ek 2.2 Rol kartlar ı  İş siz ya da bekâr bir annesiniz.  Siz(partisi iktidara gelmi ş olan) bir siyasi-parti gençlik örgütünün ba ş kan ı s ı n ı z.  Yerel bir banka müdürünün k ı z ı s ı n ı z. Üniversitede ekonomi bölümü okuyorsunuz.  Ba ş ar ı l ı bir fast food i ş i yürüten Çinli bir göçmeninin o ğ lusun.  Ş u anda ya ş ad ı ğ ı n ı z ülkedeki Amerikan büyükelçisinin k ı z ı s ı n ı z.  Dindar insanlar olan ebeveynlerinizle ya ş ayan Müslüman bir Arap k ı z ı s ı n ı z.  Orduda, zorunlu askerlik hizmetini yerine getiren bir askersiniz.  Ba ş ar ı l ı bir ithalat-ihracat ş irketinin sahibisiniz.  Sadece tekerlekli bir sandalyede hareket edebilen engelli bir genç adams ı n ı z.  Ayakkab ı yapan bir fabrikadan emekli olmu ş bir i ş çisiniz.  İ lkokulu bitirememi ş , 17 ya ş ı ndaki bir Roma(Çingene) k ı z ı s ı n ı z.  Eroin'e ba ğ ı ml ı genç bir sanatç ı n ı n k ı z arkada ş ı s ı n ı z.  HIV pozitif, orta ya ş l ı bir fahi ş esiniz.  22 ya ş ı nda bir lezbiyensiniz.  Resmi dili yeni belirlenmi ş ve sizin de bu dilde ak ı c ı olmad ı ğ ı n ı z bir ülkede i ş siz bir ö ğ retmensiniz.  Afrika do ğ umlu bir modelisiniz.  Afganistan’dan gelen 24 ya ş ı nda bir mültecisiniz.  27 ya ş ı nda evsiz genç bir adams ı n ı z.  Mali’den gelen yasad ı ş ı bir göçmensiniz.  Da ğ lardaki uzak bir köyde bulunan bir çiftçinin 19 ya ş ı ndaki o ğ lusunuz. Atölye Çal ı ş mas ı 2: Okullarda Bar ı ş ı İ n ş a Edebilmek için Pratik Uygulamalar E ğ itmen: Maggie P ı nar Aktivitenin Ba ş l ı ğ ı : Süre: Araç ve Gereçler: Ek:1.1 Amaç: Hedef: Seviye: Yöntem: Talimatlar: 1. Do ğ ru Yer 45 dk. A4 kâ ğ ı d ı , siyah ve renkli markerler, maskeleme ş eridi, blue tack yap ı ş t ı r ı c ı , post-it notlar ı , flipchart kâ ğ ı d ı , renkli poster kâ ğ ı tlar ı , makas, OHP/bilgisayar veya smartboard S ı n ı ftaki Duygusal ve Estetik Nitelikleri de ğ erlendirme Formas ı Mekânsal/ çevresel okuryazarl ı ğ ı geli ş tirmek Bar ı ş sever bir okul ekolojisi geli ş tirirken, farkl ı mekân kavramlar ı n ı n çocuklar ı n duygusal, sosyal, spiritüel ve estetik refahlar ı üzerindeki etkilerini anlayabilmek Bar ı ş için bir ö ğ renim ortam ı in ş a edebilmek Bilinçli bir alg ı geli ş tirip, duygusal beyni de kullanarak ö ğ retim mekân ı n ı sahiplenebilmek • Ş iddetsiz mekânlar ı n, nesnelerin, imgelerin, eylemlerin fark ı nda olmak • devre d ı ş ı b ı rakan özellikleri yönetmek, • bar ı ş sever mekânlar tasarlamak 5+ ya ş ve üzeri Mekândaki ki ş isel ihtiyaçlar ı ve istekleri ke ş fetmek, Duygular ı m ı z ı , denge anlay ı ş ı m ı z ı , kimli ğ imizi, yarat ı c ı ve d ı ş avurumcu etkile ş imimizi etkileyen mekânsal tarzlar ı ve i ş levlerini sorgulamak(çok genç ö ğ rencilere bile kolayca uyarlanabilir). Giri ş : Uzayda kör yürüyü ş - Kat ı l ı mc ı lar, birbirlerine dokunmadan gözleri kapal ı olarak dola ş ı rlar; sonra a ğ ı r havada yürürler, sonra da yaylar üzerinde yürürler, sonras ı nda da yava ş yava ş dinlenirler. E ğ iticiye not: Aktivitenin Ba ş l ı ğ ı : Süre: Araç ve İ deal bir mekân dü ş ünün: Kendinizi güvende hissetti ğ iniz veya çocuk olarak kendinizi güvenli ve mutlu hissetti ğ iniz bir yer. Bu hayal kurabilece ğ iniz bir alan. Çocuklu ğ unuzdan hat ı rlad ı ğ ı n ı z size samimi gelen bir alan ı dü ş ünün. Bunu çizerek tarif edin. (3-5 ki ş ilik küçük gruplar halinde):- Eskizleri payla ş ı n ve tart ı ş ı n. Yans ı tma: Bir mekân ı mutlu bir yer haline getiren nedir? Güvenli ve mutlu mekânlar ı n ortak niteliklerini ara ş t ı r ı n, denge ve refah hissi verebilecek yerlerin ö ğ eleri hakk ı nda beyin f ı rt ı nas ı yap ı n. - Olu ş turdu ğ unuz alan ı n bir modelini yarat ı n. Grup olarak çal ı ş ı n. Görüntüleyin ve bunun sunumunu yap ı n. Neden sorusunu sorun. Grubunuzun bildi ğ iniz bir ö ğ renme ortam ı ba ğ lam ı nda seçti ğ i ö ğ eleri dü ş ünün. Birbirinizle i ş birli ğ i içinde, bu ö ğ e grubu ile ili ş kili olarak seçti ğ iniz ortam ı n güçlü ve zay ı f yönlerini ke ş fedin. Anahtar Sorular: Çocuklar ı m ı z ı n ya ş ad ı ğ ı mekânlar ı kim tasarlar? Okullarda hangi alanlar ı tan ı r ve bunlara gönülden önem veririz? Çocuklarla çal ı ş ı rken dil ve görevleri de ğ i ş tirin:'güvenli alan, mutlu alan, hayal etmeniz gereken bir alan, 'nesneler, ş ekiller, renkler, dokunacak ş eyler, iyi hissedilen' İ n ş a süreci s ı ras ı nda onlar ı dinleyin ve yaln ı zca talep edildi ğ inde destek verin. Reflektif diyalo ğ a rehberlik etmek için anahtar sorular ı kullan ı n. Bar ı ş Kültürü Anketi Olu ş turabilmek İ çin Kat ı l ı mc ı larla Çok Dilli Yakla ş ı mlar ı Payla ş ı n. Gönüllü olarak doldurup, gün sonuna kadar geri verilmesi için. 2.’Dinliyor musunuz?’ – Yarat ı c ı Diyalog 15 dk. Yukar ı daki gibi Gereçler: Ek: Amaç: Hedef: Seviye: Yöntem: Talimatlar: E ğ iticiye not: Aktivitenin Söz konusu de ğ il İ li ş kisel ve ileti ş imsel okuryazarl ı ğ ı desteklemek Olumlu okul iklimine hizmet etmek için duygusal zekây ı geli ş tirmek Çocuk ve yeti ş kinlerde bar ı ş ı n geli ş tirilmesi ile ilgili tutum ve becerileri geli ş tirme: Kendimizle ve ba ş kalar ı ile ili ş ki kurma Çe ş itlili ğ e sayg ı , Riskleri tan ı ma Duygular ı yönetmek 5+ ya ş ve üzeri(ya ş a uygun bir dil kullanarak) Rastlant ı sal gruplama o Grup diyalo ğ u, ili ş kileri ara ş t ı rmak, grup olu ş turmak o İ ç alana yans ı ma yapabilme o Çat ı ş ma yakla ş ı mlar ı n ı n birlikte ara ş t ı r ı lmas ı Canland ı rma 2 gönüllü kat ı l ı mc ı partner olur(veya çoklu çiftler olur) a. Yak ı n zamandaki ki ş isel önemi olan bir deneyimini tan ı mlar, b. Zay ı f dinleyicidir, bir dakikadan sonra rolünü de ğ i ş tirir Yans ı ma: Dinlenmemek nas ı l bir duygu? Ortaklar yeni ki ş isel hikâyelerle rol oynamay ı tekrarlar, ancak bunu iyi bir dinleyici olarak yaparlar Yans ı ma: Dinleniyor olmak size kendinizi nas ı l hissettirdi? Duyulmuyorsam e ğ er, bununla nas ı l ba ş ederim? Kendi öfkemizi nas ı l yönetiriz, önyarg ı yla nas ı l yüzlersiniz? Anahtar sorular:(Yeti ş kinler için) Yans ı t ı c ı sorular ı a ş a ğ ı dakilerle takip edin: Dinleme alan ı nedir? Böyle bir alan nas ı l i ş e yarayabilir? Ortak alan olmas ı okulunuzda nas ı l i ş e yarayabilir? Böyle bir durumun, herkesin sesinin duyulabilmesi için çat ı ş man ı n farkl ı boyutlar ı n ı n payla ş ı ld ı ğ ı grup diyalo ğ una nas ı l yol açabilece ğ ini grupla tart ı ş ı n. 3. Ortak Tasar ı m Alanlar ı Ba ş l ı ğ ı : Süre: Araç ve Gereçler: Ek: 3.1 Amaç: Hedef: Seviye: Yöntem: Talimatlar: 45 dk. Yukar ı daki gibi Hava Durumu İ li ş kisel ve ileti ş imsel okuryazarl ı k Gerçek bir soru ş turma ortam ı ve aç ı k diyalog olu ş turma İş birlikçi, sürdürülebilir etkile ş im, Çocuklar ı n ve e ğ itimcilerin refah düzeyini artt ı rmak, aidiyet duygusu, Odaklanmay ı art ı rmak, kat ı lmak için motivasyon olu ş turmak 5+ ya ş ve üzeri(ya ş a uygun bir dil kullanarak) İş birlikçi kat ı l ı mc ı karar verme Geli ş en sorunlar ı tan ı mlama, diyalog, tart ı ş ma, gözden geçirme ve eylem yoluyla bir çözüm önerme Giri ş : Hava metaforu(3.1) olarak kullanarak grubun duygusal atmosferini kontrol edin. Sahneyi diyalog için ayarlama: Her kat ı l ı mc ı , bir dü ş ünme alan ı seçer, taslaklara malzeme toplay ı p, özeti dinler, oraya yerle ş ir. Akl ı n ı zda tutabilece ğ iniz bir okul ortam ı mekân ı n bir yönünü dü ş ünün. Hangi ö ğ elerin belirli bir alan ı unutulmaz k ı ld ı ğ ı n ı dü ş ünün. Bu alan ı n dikkatinizi nas ı l çekti ğ ini yans ı t ı n. Payla ş mak istedi ğ iniz özelliklere sahip bir ö ğ renme ortam ı nda bir alan veya yap ı n ı n eskizini çizin. Örne ğ in. Oyun odas ı , s ı n ı f, koridor, dolap, ö ğ retmen odas ı , spor salonu... Bu alan veya yap ı n ı n olmas ı n ı istedi ğ iniz üç önemli özelli ğ ini seçin. Bunun okulunuzda nas ı l i ş leyebilece ğ inizi dü ş ünün? Diyalog deneyimi: Gruplar olu ş turup ortak-tasar ı m için gerçek alanlar bulmaya çal ı ş ı n. Bireysel planlar ı grupla payla ş ı n. Gruba plan ı n ı z ı n temel özelliklerini gerekçelendirin. Bir ö ğ renme alan ı tasarlarken stres ataca ğ ı n ı z grup beyin f ı rt ı nas ı yönlerinde. Bar ı ş ç ı l bir ö ğ renme ortam ı yaratmak için alan ı n be ş en önemli yönü hakk ı nda grupta fikir birli ğ i isteyin. E ğ iticiye not: Aktivitenin Ba ş l ı ğ ı : Süre: Araç ve Gereçler: Ek: 4.1 Amaç: Hedef: Grup payla ş ı r, birle ş tirir ve öncelik özelliklerini müzakere eder, ve bar ı ş ç ı l alanla ilgili duygular ı n ı ifade eden bir grup ö ğ renme alan ı veya yap ı s ı n ı i ş birli ğ i içinde planlar. Büyük gruba geri bildirim; Birle ş tirilmi ş gruplarda, tüm küçük grup çal ı ş malar ı n ı n özelliklerini, tasar ı m kitlerini, geri dönü ş türülmü ş materyalleri, insanlar ı , nesneleri, maddeleri buldu ğ u gerçek çevreyi bir araya getiren, birlikte tasarlanm ı ş bir alan yaratmaya çal ı ş ı n. Yans ı ma: Olas ı l ı k hayallerinizden neler ortaya ç ı kt ı ? Payla ş ı lan anlam nas ı l diyalog yoluyla ortaya ç ı kt ı ? Grubun en büyük zorlu ğ u neydi? Bu yans ı t ı c ı destek, günlük hayatta nas ı l olu ş turulabilir? Yans ı ma: Anahtar sorular: Ş u an zihninde ilk s ı radaki ş ey nedir? Bu konuda ne payla ş ı lmal ı d ı r? Ne payla ş ı lmamal ı d ı r? Ş imdi, yap ı ş kanl ı not kâ ğ ı tlar ı na hangi dü ş üncelerin sizin için canl ı oldu ğ unu yaz ı n. Gruptan ç ı kan dü ş ünce ve endi ş eleri tart ı ş ı n, ifade edilmeyen ş eyin ne oldu ğ unu buna neyin sebep oldu ğ unu dü ş ünün. E ğ itimci, yap ı ş kanl ı not-kâ ğ ı tlar ı na fikirlerini zihin haritas ı format ı nda tematik olarak düzenler, gruplara kat ı l ı r, görüntüler ve geri bildirim verir. Grup yan ı tlar ı n ı dinler, sürekli diyalog olmas ı için materyaller sa ğ lar (örne ğ in, zihin haritas ı n ı n yan ı na yap ı ş kanl ı not kâ ğ ı tlar ı notlar ı koyar) diyalogun zaman içinde akmas ı n ı sa ğ lar. Takip için konuyu tekrar gözden geçirir. 4. Beni k ı zd ı ran nedir? 15 dk. Yukar ı daki gibi K ı rm ı z ı noktalar ı m İ leti ş im okuryazarl ı ğ ı Ö ğ renme ortam ı nda ayr ı mc ı olmayan tutum ve davran ı ş lar ı te ş vik etmek Çat ı ş ma ile ba ğ lant ı l ı duygu ve ihtiyaçlar ı belirleme Öfke ve sald ı rganl ı k gibi zor konular ı ele alabilir Seviye: Yöntem: Talimatlar: Kli ş ele ş me ve önyarg ı gibi temel çat ı ş ma konular ı nda fark ı ndal ı k yaratmak 5+ ya ş ve üzeri(ya ş a uygun bir dil kullanarak) Ş iddetsiz İ leti ş im Giri ş : Son günlerde yapm ı ş oldu ğ unuz ve bir ş ekilde ba ş kas ı n ı n hayat ı n ı daha harika bir hale getirmeye katk ı s ı olan bir ş eyi dü ş ünün. Bu davran ı ş ı n ba ş kas ı n ı n hayat ı n ı daha harika hale getirmesine katk ı da bulundu ğ unuzun fark ı ndayken nas ı l hissettiniz? Bir ba ş kas ı yla payla ş ı n. - Hayat ı n ı zda, birisinin sizin için hayat ı hiç de harika bir hale getirmeyen bir ş ekilde davrand ı ğ ı bir durumu hat ı rlay ı n. Üzerinde dü ş ünün. Neler olup bitti ğ ini nas ı l hissetti ğ inizi belirleyin ve yaz ı n. Di ğ er ki ş i ne yapt ı ysa nas ı l hissetti ğ inizi sözlü olarak söyleyin. Ş u cümleyi kullan ı n:"O ki ş i böyle davrand ı ğ ı nda kendimi...... hissettim......" O ki ş i..... davrand ı ğ ı zaman sizin ihtiyaçlar ı n ı za ne uymuyor? O ki ş iden hangi somut eylemi yapmas ı n ı dilemeyi istersiniz? - Durumunuzun rahat etti ğ iniz kadar ı n ı gruptaki bir ba ş kas ı yla payla ş ı n. Her ikinizi durumuyla ilgili duygular ı n ı z ı ve ihtiyaçlar ı n ı z ı birlikte ke ş fedin. İ lk hareketinizi tekrardan dü ş ünün(hayat ı di ğ eri için daha güzel yapma). - Daha az harika olan bu durumu önyarg ı s ı z olarak dü ş ünmeye çal ı ş ı n ve hayat ı sizin için daha harika hale getirmek için neye ihtiyaç duyaca ğ ı n ı za odaklan ı n? Partnerinizle payla ş ı n. - Partnerinizle okulda/ evde/ i ş te sizi k ı zd ı ran durumlarla ilgili beyin f ı rt ı nas ı yap ı n. Birlikte, bu gibi durumlarla veya ba ş kalar ı n ı n davran ı ş lar ı yla ilgili duygu ve ihtiyaçlar ı ke ş fedin. Öfke ve önyarg ı var m ı ? Birlikte sizi k ı zd ı ran davran ı ş ifadelerdeki önyarg ı y ı aray ı n. - Tüm grup: Grafik ş eklinde,(grafi ğ in bir taraf ı na) öfkeyi tetikleyen davran ı ş lar ı n ana listesini olu ş turmak için E ğ iticiye not: Aktivitenin Ba ş l ı ğ ı : Süre: Araç ve Gereçler: Ek: 5.1 Ek: 5.2 Amaç: Hedef: Seviye: Yöntem: Talimatlar: beyin f ı rt ı nas ı yap ı n ve bu davran ı ş lar ı (grafi ğ in di ğ er taraf ı na) duygular ve ihtiyaçlar üzerine kurun. Önyarg ı n ı n nerede olabilece ğ ini belirleyin. Bu ba ğ lant ı lar ı grubunuza yans ı t ı n. Çat ı ş malardaki olumlu gerginli ğ i desteklemek için neler de ğ i ş tirilebilir? NVC, birbirimize korku ya da umut de ğ il de ş efkat vermek için gerekli ba ğ lant ı lar ı yaratmay ı amaçl ı yor. Anahtar soru: Bu ba ğ lant ı lar ı nas ı l sa ğ layaca ğ ı z? Orada de ğ illerse ne olur? 5: Yeni birisi gelirse ne olur? 15 dk. (yukar ı daki gibi) Sanskritçe(veya di ğ er az bilinen dilde) 4 i ş aret, s ı n ı fa ili ş kin kelimelerle Bar ı ş Kültürü Anketi Olu ş turmak için Çok Dilli Yakla ş ı mlar Çok kültürlü okuryazarl ı k Bar ı ş e ğ itiminde(çok kültürlülük, çok dillilik, çoklu kimlikler, Empatiyi a ş ı lamak Dili bariyer olarak de ğ il de, bilinenleri a ş mak için bir f ı rsat olarak denimleyin. Kültürleraras ı l ı k, geçi ş s ı n ı rlar ı n ı içeren bir ileti ş im bölgesi olu ş turun Uyumsuz çocu ğ un sesini tan ı yabilmek 5+ ya ş ve üzeri(ya ş a uygun bir dil kullanarak) Farkl ı l ı k riskinin tecrübesi Canland ı rma Giri ş : Farkl ı el s ı k ı ş malar ı : Basit bir selamlaman ı n kültürel yönleri Canland ı rma: Yeni oyun için gönüllü bir kat ı l ı mc ı seçin. Kat ı l ı mc ı odadan ç ı kar. Sahneyi ayarlama: Okula farkl ı bir dilde konu ş an yeni bir çocuk geliyor 'kitap','kap ı ','s ı n ı f''okul' kelimelerinin yaz ı l ı oldu ğ u E ğ iticiye not: Aktivitenin Ba ş l ı ğ ı : Süre: Araç ve Gereçler: Ek: Amaç: i ş aretleri okulun etraf ı na yerle ş tirin. Oyun: Gruba talimat verin:'Birisi bizim dilimizi konu ş amayan birisi(s ı n ı f ı n dilini) gelirse ne olur? Ne olabilir?’ Gönüllü kat ı l ı mc ı ya(ayr ı olarak) ş u talimat ı verin: ' İ nsanlar ı n bilmedi ğ iniz bir dili konu ş tu ğ u yabanc ı bir çevredesiniz'. Gönüllü içeriye davet edilir. Kolayla ş t ı r ı c ı gönüllüyü s ı n ı f ı n etraf ı nda yönlendirir, i ş aretleri gösterir ve gönüllüden anlay ı ş ve eylem beklenecek kelimeleri söyler. Di ğ er grup üyelerini kelimeleri aksettirmeleri için davet eder. Birkaç dakika sonra oyunu durdurur. Yans ı ma:(gönüllüye) S ı n ı f ı n dilini anlamamak nas ı l bir his oldu?(Grubun geri kalan ı na) Yabanc ı oldu ğ unuz bir yere gelmek kendinizi nas ı l hissettiriyor?(Herkese) Bir yerde, duyulmad ı ğ ı m ı zda, konu ş amayaca ğ ı m ı z, dü ş üncelerimizi payla ş amayaca ğ ı m ı z zaman nas ı l hissediyoruz? Kimler risk alt ı ndalar? Tart ı ş ı n. Riskli bir yerde nas ı l güvenli bir alan yarat ı labilir? Beyin f ı rt ı nas ı yap ı n. Yans ı ma Sorusu: Bu deneyim s ı ras ı nda"kültürel susturma" ile kar ş ı la ş t ı n ı z m ı / bunu gözlemlediniz mi? Özellikle de ö ğ renme ortam ı ndaki olumsuz deneyimlerinizi, grup taraf ı ndan bilinmeyen veya bu ortama a ş ina olmayan birisinin bilinmeyen duygular ı ve davran ı ş lar ı üzerindeki kal ı c ı etkilerini tart ı ş ı n. Çe ş itlili ğ in fark ı nda olman ı n yollar ı n ı (grup olarak) ke ş fedin ve bu tür deneyimlerin olu ş mas ı n ı engelleyecek davran ı ş lar geli ş tirin. (Yeti ş kinler): Al ı nt ı y ı payla ş ı n:"Sadece ba ş kalar ı n ı n bilgeli ğ inden ö ğ renmeye çal ı ş t ı ğ ı m ı zda sayg ı hissedebiliriz" Konfüçyüs 6.‘Benden’‘Bize’ ve Ötesi 45 dk. Yukar ı daki gibi, pastel krayon boya ekleyin, çizim kâ ğ ı d ı , müzik(herhangi bir müzik olabilir, klasik, jazz) Söz konusu de ğ il Estetik/hayalperest okuryazarl ı k Hedef: Seviye: Yöntem: Talimatlar: Olumlu bir heyecan, denge ve güzellik ortam ı n ı yarat ı n ve devam ettirin Huzurlu bir ekolojiye katk ı da bulunan payla ş ı m ı olan anlaml ı bir süreklilik yarat ı n Yarat ı c ı estetik ile yeniden ba ğ lant ı kurmak Karma ş ı kl ı k, istikrars ı zl ı k ve belirsizlikle ba ş a ç ı kmay ı kolayla ş t ı rmak Ne ş e getirmek Estetik boyutlar ı ki ş inin çevresine in ş a etme becerisini geli ş tirmek Sorunlara esnek, sürdürülebilir yakla ş ı mlar aramak, olu ş turmak ve bunlar ı payla ş mak 5+ ya ş ve üzeri(ya ş a uygun bir dil kullanarak) Görsel, dokunsal, duyusal ifade: Hareket-portre-kolaj Sanat ı n gruplar aras ı nda ve gruplar içinde anlay ı ş la kar ş ı la ş mas ı Müzik içinde farkl ı ad ı mlarla grup yürüyü ş leri "Çiftler halinde –çizime de ğ il de özneye bakarak di ğ erine‘bakmadan’ bir portresini çizin- payla ş ı n Her kat ı l ı mc ı portrenin arkas ı na(bunu payla ş madan) kendileri için ya ş ayan bir çat ı ş may ı anlatan bir cümle yazar. Dörtlü gruplar halinde, grup rollerini, materyalleri, A4 kâ ğ ı tlar ı n ı , renkli poster kâ ğ ı tlar ı n ı payla ş ı n(Grup ba ş ı na 1 poster) Görev: (Müzikle beraber) kat ı l ı mc ı lar(ayr ı ayr ı ), o anda içlerinde ya ş ayan ş eyleri yans ı tan ş eyleri A4 kâ ğ ı d ı üzerine her çizer.(Birkaç dakika sonra müzi ğ i durdurun.) Kat ı l ı mc ı lardan çizimlerini gruptaki bir sonraki ki ş iye(sa ğ tarafta olan) iletmelerini söyleyin. (Müzikle beraber) kat ı l ı mc ı lara, önlerinde bulundurduklar ı çizime herhangi bir renk katmalar ı n ı söyleyin.(Müzi ğ i durdurun) çizimler tekrar el de ğ i ş tirsin (grubun sa ğ ı na do ğ ru).(Müzikle beraber) Kat ı l ı mc ı lar ş imdi yeni çizime istekler do ğ rultusunda formlar, ş ekiller ve semboller eklerler.(Müzi ğ i durdurun) Kat ı l ı mc ı lar son çal ı ş t ı klar ı çizimi dört parçaya bölerler. E ğ iticiye not: Aktivitenin Ba ş l ı ğ ı : Süre: Araç ve Gereçler: Amaç: Hedef: Seviye: Yöntem: Ş imdi her kat ı l ı mc ı , dörde bölünmü ş çizimin her birinin parçalar ı n ı (müzikle beraber) al ı p; grup halinde, parçalar ı renkli poster ka ğ ı d ı na kolaj olarak düzenlerler, parçalar aras ı nda ba ğ lant ı kurmak için kolaj ı n yüzeyine daha fazla çizgi, renk ve form eklerler. Kat ı l ı mc ı lar ı , portrelerini kolaja eklemeleri için te ş vik edin. Grup, kompozisyondan memnun olana kadar bu i ş devam eder.(Müzik durur). Gruplar, i ş birlikçi kolajlar ı n ı payla ş ı r. Süreci tart ı ş ı n. Yans ı ma: Bu deneyim s ı ras ı nda ne hissettiniz? Etkinlikten önce yazm ı ş oldu ğ unuz sorun hakk ı nda farkl ı ş eyler hissediyor musunuz? Bu etkinli ğ i bir ba ş ka(Örn., s ı n ı f) bir ortamda yaparsan ı z e ğ er, neyi de ğ i ş tirebilirsiniz? İş lemi gözlemleyip kolayla ş t ı r ı n. Etkinlik s ı ras ı nda portrelerin ba ş ı na neler geldi ğ ine dikkat edin. Ba ş kalar ı ndaki en çok hangi niteliklere de ğ er veririz? Ö ğ retmen olarak rolümüz nedir? Ö ğ retmenler, dinleyici ve k ı lavuz olarak, olumlu heyecan ı yönetir, belirsizlikleri belirleyip, uygun ortam ı sa ğ layarak ş ekillendirir. Bu heyecanla nas ı l ba ş ederiz? E ğ iticinin rolü, yarat ı c ı süreci desteklemek, çocuklar ı n (ve yeti ş kinlerin) hayal dünyalar ı na eri ş imini ve bunlar ı anlaml ı , önyarg ı s ı z diyalog yoluyla somut haline dönü ş türme sürecini kolayla ş t ı rmakt ı r. Dü ş ünelim: E ğ itimciler olarak bu tür araçlar ı de ğ i ş im için nas ı l kullanabiliriz? Önceliklerimiz nelerdir? 7: Yans ı t ı c ı okuryazarl ı k 5 dk. Yans ı t ı c ı okuryazarl ı ğ ı konusunda fark ı ndal ı k yaratmak: Huzurlu bir gelecek için beceri kazanmak için dü ş ünce kullan ı m ı n ı te ş vik etmek 5+ ya ş ve üzeri(ya ş a uygun bir dil kullanarak) Grup diyalo ğ u Amaçl ı payla ş ı lan gözlem Talimatlar: E ğ iticiye not: Bir tart ı ş ma çemberi olu ş tur Yukar ı daki her etkinlikle ili ş kili olarak yans ı man ı n üç ad ı m ı n ı tart ı ş ı n: Ne? Birlikte ne yapt ı k? Bunun ne oldu ğ unu ve rolünüzün ne oldu ğ unu aç ı klay ı n. Ne olmu ş yani? Amaç neydi? Ne elde ettik? Ş imdi ne olacak? Bu bizi nereye götürüyor? Bu deneyimden sonra gelen sonraki ad ı mlar nelerdir? Ne de ğ i ş tirmek istersiniz? De ğ i ş imdeki rolümüz ne olmal ı d ı r? Bunu, her faaliyetin ard ı ndan, süreçteki kilit noktalar ı nda yap ı n. Grubun ba ş arm ı ş oldu ğ u ş eyleri kutlay ı n. Takip için hedefler olu ş turun, üzerinde durulmas ı gereken yeni konulara odaklan ı n, çat ı ş malar ı belirleyin, de ğ i ş mesi gereken rolleri tan ı mlay ı n, De ğ i ş ime katk ı sa ğ layacak tutum ve davran ı ş lar ı belirleyin. Bar ı ş kültürü için bir de ğ i ş im ajan ı haline gelmek, öncelikle yap ı c ı öz de ğ erlendirmeyi gerektirir ve sonras ı nda da di ğ er stratejilerin yan ı nda, kararl ı payla ş ı lan gözlem, diyalog ve birlikte-yap ı lanmay ı gerektirir. Yans ı malar ele ş tiri ve hatta hatalar ı düzeltme ile ilgili de ğ ildir. Gelecek için beceri geli ş tirme ile ilgilidir. Ek için Anahtar: Aktivitenin Ba ş l ı ğ ı : Ek 1.1 Ek: 3.1 Ek: 4.1 Ek: 5.1 Ek: 5.2 1.Do ğ ru Yer Bir S ı n ı f ı n Duygusal ve Estetik Niteliklerini De ğ erlendirme Formu: 3. Ortak Tasar ı m Alanlar ı Hava Durumu(powerpoint’e bak ı n.) Beni k ı zd ı ran nedir? K ı rm ı z ı Noktalar ı m(powerpoint’e bak ı n.) 5: Yeni birisi gelirse ne olur? Sanskrit simgeler(ya da az bilinen ba ş ka bir dilde) s ı n ı fla ba ğ lant ı l ı kelimeler(powerpoint’e bak ı n.) Bar ı ş Kültürü Anketi Olu ş turmak için çok dilli yakla ş ı mlar Ek 1.1 Bir S ı n ı f ı n Duygusal ve Estetik Niteliklerini De ğ erlendirme Formu 9 Sizi"içeri girmeye" davet ediyor S ı n ı f ı n atmosferine-duygusal bir düzeydehiissetti ğ iniz duyguyu tan ı mlay ı n. Bu s ı n ı fta ya ş amak ister misiniz? Duyusal/ dokunsal Çocuklara, ö ğ renmede duyular ı n ı ve ellerini/ vücutlar ı n ı / a ğ ı zlar ı n ı kullanabilecekleri mevcut f ı rsatlar ı aç ı klay ı n. İ nzivan ı n ve müdahalenin dengesi Çocuklar ı n güvenli bir ş ekilde"yaln ı z kalma" f ı rsatlar ı n ı (yaln ı z kalma alg ı s ı yla birlikte) anlatarak, bunun di ğ er çocuklar, ö ğ retmenler, di ğ er çal ı ş anlar, aile bireyleri ve yabanc ı lar(toplum bireyleri) taraf ı ndan müdahale durumuyla dengelenmesini aç ı klay ı n. Bu ayn ı zamanda da, sessiz bir s ı n ı fa kar ş ı l ı k bir san ı n içinden veya d ı ş ı ndan gelen gürültü anlam ı na da gelebilir. S ı n ı fta renk ve ı ş ı ğ ı n kullan ı lmas ı Renk ve ı ş ı ğ ı n s ı n ı fta nas ı l kullan ı ld ı ğ ı n ı aç ı klay ı n çünkü bu nitelikler çocuklar ı n ve ö ğ retmenlerin ruh durumunu etkileyebiliyorlar. Örne ğ in, parlak renkler ve rahat bir ş ekilde ayd ı nlat ı lm ı ş yerler insanlar ı daha duyarl ı ve olumlu bir konuma koyar ve bu da onlar ı n olumlu bir duygusal bir tecrübe edinmek için daha anlay ı ş l ı olmalar ı n ı sa ğ lar. Yumu ş akl ı k ve sertlik dengesi Odadaki imkânlar ı n çocuklar ve ö ğ retmenlere, yumu ş ak ve sert deneyimler ya ş ayabilmeleri için nas ı l imkanlar yaratt ı ğ ı n ı anlat ı n. Bu deneyimlerin her ikisi de geli ş imsel olarak uygun ö ğ renmeyi desteklemek için gereklidir. Büyük kaslarla yap ı lan, yüksek hareket aktivitelerinden küçük kaslarla yap ı lan oturarak geçirilen aktivitelere, Küçük çocuklar ı n ö ğ renmek için kas hareketlerine ihtiyaç duyduklar ı ndan dolay ı önemli olan etkin f ı rsatlar ı n hareketsiz f ı rsatlara oran ı n ı aç ı klay ı n.(Her iki kas geli ş imi için e ş it f ı rsat olmal ı d ı r). Malzemelerin gösterilmesi S ı n ı fta ekipman gösterirken, ö ğ retmenlerin estetik ö ğ eleri yans ı tt ı klar ı na dair bulgular olup olmad ı ğ ı n ı aç ı klay ı n. Estetik 9 Bo ğ aziçi Üniversitesi Bar ı ş E ğ itimi Ara ş t ı rma Merkezi, E ğ itim program ı , Copyright 2017 unsurlar üzerine s ı n ı fta ekipman görüntülerken. Bu, dikkatli düzenlemeler, ho ş malzemelerin kullan ı lmas ı veya güzel ekipman parçalar ı n ı n ve özel gösterimlerin s ı n ı f ı n belli bir yerinde gösterilmesiyle olabilir mi? Ö ğ renme merkezleri tipik biçimde mi düzenlenmi ş lerdir mi yoksa materyallerin dikkatlice yerle ş tirildi ğ ine, plastik yerine do ğ al malzemelerin kullan ı ld ı ğ ı na ve detaylara dikkat edildi ğ ine dair bir bulgu var m ı d ı r? Estetik atmosfere genel bak ı ş Çevredeki atmosferin duygu ve dü ş ünce f ı rsatlar ı n ı n bir araya gelmelerini nas ı l destekledi ğ ini aç ı klay ı n(Bili ş sel ve duygusal alg ı lar ı n birle ş tirilmesi) Ek 3.1 Hava Raporu Ek 4.1 K ı rm ı z ı Noktalar ı m Ek 5.1 Sanskrit dilinde(veya az bilinen ba ş ka bir dilde) s ı n ı f ı n ı zla ilgili kelimeler Ek 5.2 Bar ı ş Kültürü Olu ş turma Anketinde Çokdilli Yakla ş ı mlar 10 Bu anket, okullarda mevcut olan çok dillilikle ilgili uygulamalar ı , okullar ı çok kültürlülü ğ ü destekleyen güçlü yönleri ve f ı rsatlar ı belirlemeye davet etmek için bilgi toplamay ı amaçlamaktad ı r. Kat ı l ı mc ı lar, a ş a ğ ı daki sorular ı yan ı tlamaya davet edilip, okullar ı n ı n tutum ve davran ı ş lar ı na ili ş kin görü ş lerini payla ş arak ve özellikle çok dilli bilimin potansiyel rollerini okullar ı nda e ğ itimin ayr ı lmaz bir unsuru olarak görmeye davet edilirler. Lütfen her soruyu dikkatli bir ş ekilde dü ş ünün ve özlü yorumlar ı n ı z beklenir. Yan ı tlar sadece bu çal ı ş ma grubunda i ş birli ğ i amac ı yla payla ş ı lacakt ı r. 10 Bo ğ aziçi Üniversitesi Bar ı ş E ğ itimi Ara ş t ı rma Merkezi, E ğ itim program ı , Copyright 2017 Sorular: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. Okulunuz ne kadar çok kültürlü? Okulunuz iki dilli mi? Çok dilli mi? E ğ itimin ana dili nedir? Okul toplumunda hangi diller konu ş ulmaktad ı r? Okul, ö ğ renci/ aile dil profillerini belgeliyor ve takip ediyor mu? Nas ı l? Okulda hangi dil programlar ı bulunmaktad ı r? Okulun iki dillilik yakla ş ı m ı n ı nas ı l tan ı mlars ı n ı z? Okulunuzda hangi iki dilli model/ler uygulanmaktad ı r?(Ör. immersion, iki yönlü, geçi ş li iki dilli, di ğ er...?) ve bu modeller ne zamandan beri kullan ı lmaktad ı r? İ ki dillili ğ i te ş vik etmek için okulunuz taraf ı ndan hangi yöntemler kullan ı lmaktad ı r? Size göre en etkili dil yakla ş ı mlar ı n ı neler olmal ı d ı r? İ ki dilli e ğ itim, s ı n ı f ortam ı için ne anlama geliyor? Okulunuz kültürleraras ı / çokkültürlülük taahhüdü oldu ğ unu aç ı kça belirtiyor mu? Okul çok kültürlülü ğ ün uygulamas ı n ı nas ı l te ş vik ediyor? Okulunuzdaki ş imdiye kadarki ilgili uygulamalar ı nas ı l derecelendirirsiniz? Ebeveynlerin dil/ dillere ili ş kin tutumlar ı n ı nas ı l tan ı mlars ı n ı z? Dil uygulamalar ı na yapt ı klar ı katk ı lar var m ı ? İ ki dillilik/ çokdillili ğ in, bir okuldaki uluslararas ı anlay ı ş ı n geli ş mesinde rol oynayaca ğ ı n ı dü ş ünüyor musunuz? Okulunuz taraf ı ndan uygulanan temel e ğ itim programlar ı nelerdir? (PY, MYP, DP vb.) Çok dilli yakla ş ı mlar her e ğ itim seviyesince sürdürülebilir midir? Öyleyse nas ı l? Okulunuzun dil/ kültür yakla ş ı mlar ı ndaki de ğ i ş iklikleri veya geli ş meleri(varsa) görmek ister misiniz? İ ki dilli/ çok dilli e ğ itim ile bar ı ş kültürü kurma aras ı nda baz ı ba ğ lant ı lar olabilir mi? Programlar ı n ı zda bar ı ş kültürünün olu ş turulmas ı na yönelik ne tür yakla ş ı mlar uygulan ı r(çat ı ş ma çözümü, dönü ş türücü eylem, bar ı ş ç ı l ileti ş im, akran arabuluculu ğ u vb.) Atölye Çal ı ş mas ı 3: Deneyimsel Ö ğ renme ile Bar ı ş Teorisini İ li ş kilendirebilme E ğ itmen: Magnus Haavelsrud Aktivitenin Ba ş l ı ğ ı : Süre: Alet Ekipmanlar: Ek: Amaç: Hedef: Seviye: Yöntem: Talimatlar: Bir Diyalog Önerisi yakla ş ı k 120 dakika ve Flip board, yaz ı tahtas ı ve konferans kâ ğ ı d ı , power point'in kopyas ı (Kâ ğ ı t, kat ı l ı mc ı lar taraf ı ndan önceden okunmal ı d ı r Yok Amaç bar ı ş teorisindeki dört kavramla ili ş kili deneyimleri ke ş fetmek: e ş itlik, empati, travma ve çat ı ş malar 1. Birbirleriyle ilgili deneyimsel bilgi edinmenin diyalojik yollar ı n ı uygulama 2. Deneyimsel bilgi ile etkile ş imin gerçekle ş ti ğ i ba ğ lamsal ko ş ullar aras ı ndaki ili ş kiyi tart ı ş mak Ö ğ retmen E ğ itimi Sunum, küçük grup çal ı ş mas ı , büyük grup çal ı ş mas ı 5 – 9 kat ı l ı mc ı aras ı gruplar. Aralar ı ndan bir tanesinden kolayla ş t ı r ı c ı olmas ı istenir. 1. Her kat ı l ı mc ı bar ı ş kültürü konusuyla alâkal ı buldu ğ u bir kelimeyi seçer. Sözcü ğ ü küçük bir kâ ğ ı da yazar ve s ı ras ı gelene kadar kendisine saklar. 2. İ lk kat ı l ı mc ı , yazd ı ğ ı sözcü ğ ü solunda oturan kat ı l ı mc ı ya teslim eder. 3. Ki ş i kelimeye bak ı p gruba kelimenin ne oldu ğ unu söyler ve sonra hiç gecikmeksizin özgür bir ş ekilde kelimenin ona ne ifade etti ğ ini söyler. 4. Kolayla ş t ı r ı c ı , grupta anlat ı lan deneyimleri takip eder ve söylenen deneyimleri olumsuz ve olumlu bar ı ş kavramlar ı yla ili ş kilendirir. 5. Kat ı l ı mc ı lardan, hikayelerinin di ğ er E ğ iticiye not: hikayelerle nas ı l ilgili oldu ğ u sorulur ve tüm hikayelerin olumsuz ve olumlu bar ı ş kavramlar ı ı ş ı ğ ı nda nas ı l göründüklerine göre de ğ i ş tirmeleri veya geli ş tirmeleri istenir. Kat ı l ı mc ı lar hikayelerini ekleme veya de ğ i ş tirme konusunda özgürdürler ve kolayla ş t ı r ı c ı lar ı n hikayelerin birbirleriyle nas ı l ili ş kili olduklar ı konusunda yapt ı klar ı özeti ortaya koyarak, olumlu ve olumlu bar ı ş ı n özetinin nas ı l de ğ i ş tirilmesi gerekti ğ ini önerirler. Etkinlik için, e ğ itmen a ş a ğ ı daki s ı ray ı korur; * E ğ itmen taraf ı ndan k ı sa bir tan ı t ı m, * Her bir konseptle ilgili 5 veya 10 ki ş ilik gruplar halinde diyalog(odan ı n boyuna da ba ğ l ı olarak), * Sürekli diyalog için sonuçlar ı n raporlanmas ı , * E ğ itmenin tepkisi ve sonuna do ğ ru yorum. Hayatlar ı n ı belirli bir ba ğ lamda ya ş am ı ş ö ğ renciler bu alanda deneyimsel belirli bir ba ğ lama sahiptir ve bu da alan ı olu ş turan önemli bir bilgidir. Bu deneyimsel bilgiyi cevap aramaya dahil etmek önemli bir seçimdir. Bu öznel deneyimler ö ğ rencileri, olumlu ve olumsuz bar ı ş enerjilerini te ş his etme konusundaki kar ş ı la ş t ı rma, tart ı ş ma, kat ı l ı ma ve kat ı lmama konusunda motive edebilir.