Teil 15 des Ländervergleichs Inklusive Bildung in Mecklenburg-Vorpommmern Valerie Lange, Jenny Krebs, Miriam Haferkamp und Birgit Mett Was macht eine Gute Gesellschaft aus? Wir ver­stehen darunter soziale Gerechtigkeit, ökologische Nachhaltigkeit, eine inno­vative und erfolgreiche Wirtschaft und eine Demokratie, an der die Bürgerinnen und Bürger aktiv mitwirken. Diese Gesellschaft wird getragen von den Grundwerten der Freiheit, Gerechtigkeit und Solidarität. Wir brauchen neue Ideen und Konzepte, um die Gute Gesellschaft nicht zur Utopie werden zu lassen. Deswegen entwickelt die Friedrich-Ebert-Stiftung konkrete Handlungsempfehlungen für die Politik der kommenden Jahre. Folgende Themenbereiche stehen dabei im Mittelpunkt: – Debatte um Grundwerte: Freiheit, Gerechtigkeit und Solidarität; – Demokratie und demokratische Teilhabe; – Neues Wachstum und gestaltende Wirtschafts- und Finanzpolitik; – Gute Arbeit und sozialer Fortschritt. Eine Gute Gesellschaft entsteht nicht von selbst, sie muss kontinuierlich unter Mitwirkung von uns allen gestaltet werden. Für dieses Projekt nutzt die Friedrich-EbertStiftung ihr weltweites Netzwerk, um die deutsche, europäische und internationale Perspektive miteinander zu verbinden. In zahlreichen Veröffentlichungen und Veranstaltungen in den Jahren 2015 bis 2017 wird sich die Stiftung dem Thema kontinuierlich widmen, um die Gute Gesellschaft zukunftsfähig zu machen. Weitere Informationen zum Projekt erhalten Sie hier: w w w. fes-2017plus. de Valerie Lange, Jenny Krebs, Miriam Haferkamp und Birgit Mett Inklusive Bildung in Mecklenburg-Vorpommern Teil 15 des Ländervergleichs Friedrich-Ebert-Stiftung 36 ISBN: 978-3-95861-121-4 1. Auflage © 2015, by Friedrich-Ebert-Stiftung Hiroshimastraße 17, 10785 Berlin Abteilung Studienförderung Redaktion: Marei John-Ohnesorg, Marion Stichler, Lukas Daubner Umschlaggestaltung und Satz: minus Design, Berlin Druck: Brandt GmbH Bonn Printed in Germany 2015 3 Inhalt 5 Vorwort Marei John-Ohnesorg 7 Inklusion in der Schule und der beruflichen Bildung im Ländervergleich Valerie Lange 9 Inklusion in der Schule und der beruflichen Bildung in MECKLENBURG-VORPOMMERN Valerie Lange 31 Best Practice inklusiver Bildung in MECKLENBURGVORPOMMERN 39 Zur Inklusionsstrategie des Landes MecklenburgVorpommern Jenny Krebs , Miriam Haferkamp und Birgit Mett Friedrich-Ebert-Stiftung 4 Vorwort 5 VORWORT Inklusion: Eine verheißungsvolle Chance auf Teilhabe, aber auch mit Ängsten besetzt. Ein Recht für alle, das für manche eine gefühlte Bedrohung darstellt. Mit gemeinsamer pädagogischer Kraft erreichbar, aber mit finanziellen Auswirkungen verbunden. Die Situation in den Ländern und Kommunen ist komplex, die Gefühlslage widersprüchlich. Was bleibt, ist der Rechtsanspruch und der in vielen Fällen vorhandene politische und gesellschaftliche Wille, inklusive Bildung voranzutreiben. Mecklenburg-Vorpommern hat sich zu einem inklusiven Bildungssystem bekannt und auch schon früh den Vorrang des gemeinsamen Unterrichts verankert. Vorreiter der Inklusion ist die Insel Rügen mit dem Rügener Inklusionsmodell, das den sogenannten Response-to-Intervention-Ansatz verfolgt. Auf Grundlage der Empfehlungen einer Expertenkommission und eines fraktionsübergreifenden„Schulfriedens“ wurden weiterführende Konzepte entwickelt: 2013 erschien ein Maßnahmenplan; 2016 wurde eine Inklusionsstrategie der Landesregierung veröffentlicht. Diese Strategie enthält konkrete Schritte, jedoch bleiben auch Fragen offen, z.B. an welchen Standorten bestimmte Lerngruppen oder Schulen mit„spezifischer Kompetenz“ eingerichtet werden sollen. Die Förderquote liegt in Mecklenburg-Vorpommern bisher vergleichsweise hoch. Die Landesregierung betont, dass die Umsetzung schrittweise und mit Augenmaß erfolgen solle. Doch lesen Sie selbst, wie die Umsetzung aktuell läuft. Dieses Länderheft„Inklusive Bildung in Mecklenburg-Vorpommern“ ist eingebettet in eine größere Reihe zu Inklusion. Im Rahmen des Projekts„Gute Gesellschaft – Soziale Demokratie 2017plus“ sind 16 Länderhefte zu Inklusion in der Schule und der beruflichen Bildung entstanden. Jedes Heft beleuchtet sowohl den aktuellen Stand der Umsetzung als auch die laufende politische Debatte dazu. Sie können die Länderhefte, die in enger Zusammenarbeit des Thementeams Bildung mit den Landesbüros der Friedrich-Ebert-Stiftung entstanden sind, abrufen unter http://www.fes.de/themen/bildungspolitik. Inzwischen wurde auch ein vergleichendes Überblicksheft veröffentlicht. Friedrich-Ebert-Stiftung 6 Vielfalt ist normal. Inklusion bedeutet, dass nicht Gruppen, sondern individuelle Bedürfnisse einzelner Kinder und Jugendlicher im Vordergrund stehen. Sie geht mit individueller Förderung einher, deren Umsetzung in einer Studie von Christian Fischer 2014 beispielhaft beschrieben wurde. Während zieldifferentes Lernen in Mecklenburg-Vorpommern noch nicht breit etabliert wurde, gilt der pädagogischen Weiterqualifizierung der Lehrkräfte große Aufmerksamkeit. In allen Lehrämtern soll das Leitbild der Inklusion Berücksichtigung finden; außerdem werden Fortbildungen und Kongresse angeboten. Inklusion erfordert multiprofessionelle Teams, setzt Fortbildungen voraus und verursacht Kosten. Der Investitionsbedarf ist umso höher, desto stärker parallele Strukturen dauerhaft weitergeführt werden. In Mecklenburg-Vorpommern wurde festgelegt, dass die Eltern über den Lernort des Kindes an einer allgemein bildenden oder einer Förderschule entscheiden sollen. Gleichzeitig bleibt auch in der aktuellen Fassung des Schulgesetzes ein Ressourcenvorbehalt für den Besuch der allgemeinen Schule gültig. Inklusion gelingt noch lange nicht überall. Über das Stadium von Insellösungen an Einzelschulen und Modellprojekte ist die Debatte aber hinaus. Die Entwicklung in einzelnen Ländern und vielen Kommunen ist vielversprechend und zeigt, dass manches, das hier als unmöglich gilt, an einem anderen Ort längst Realität ist. Wir hoffen, diese Entwicklung durch die Reihe der Ländervergleiche weiter voranzubringen. Wie die Länderhefte insgesamt zeigen, sind politische Entscheidungen überall die Grundlage für eine spätere erfolgreiche Umsetzung inklusiver Bildung an den Schulen. Inklusion lässt sich politisch gestalten. Gleichzeitig gilt: Inklusion ist ein Prozess, der(auch) vor Ort im kommunalen Bereich gewollt, unterstützt und realisiert werden muss. Wir wünschen viel Spaß beim Lesen! Marei John-Ohnesorg Bildungs- und Hochschulpolitik Friedrich-Ebert-Stiftung Inklusion in der Schule und der beruflichen bildung im Ländervergleich 7 Valerie Lange , Sozialwissenschaftlerin Inklusion in der Schule und der beruflichen Bildung iM Ländervergleich Die UN-Behindertenrechtskonvention und das Recht auf inklusive Bildung „Das allgemeine Bildungssystem ist aufgefordert, sich auf die Ausweitung seiner Aufgabenstellungen im Sinne einer inklusiven Bildung und Erziehung vorzubereiten.“(KMK 2010: 9) So heißt es im Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 18.11.2010 zu den pädagogischen und rechtlichen Aspekten der Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention(BRK). Dieser Beschluss leitete die – vom Ausbau des Ganztagsschulwesens abgesehen – einzige Strukturreform des deutschen Bildungswesens ein, die Post-PISA über alle Bundesländer hinweg angestoßen worden ist. Von einem ländergemeinsamen Vorhaben lässt sich dennoch nicht sprechen: Nicht zufällig ist der Stand der Entwicklung des inklusiven Bildungssystems über die Länder hinweg unterschiedlich, divergieren doch die Voraussetzungen, Konzeptionen und Maßnahmen, die schließlich zu inklusiver Bildung führen sollen. Mit der Einführung eines inklusiven Bildungssystems setzt Deutschland die Vorgaben der UN-Behindertenrechtskonvention um und kommt somit seinen menschenrechtlichen Verpflichtungen nach. Die BRK wurde im Dezember 2006 von der UN-Vollversammlung verabschiedet und ist in Deutschland mit der Ratifizierung im März 2009 in Kraft getreten. Die BRK definiert keine neuen Rechte, sie präzisiert die bestehenden Menschenrechte jedoch für die Lebenssituationen behinderter Menschen und umfasst alle Lebensbereiche. Das Recht auf Bildung für behinderte Menschen wird in Artikel 24 konkretisiert, hier heißt es:„States Parties recognize the right of persons with disabilities to education. With a view to realizing this right without discrimination and on the basis of equal opportunity, States Parties shall ensure an inclusive education system at all levels(…).“(United Nations 2006: 16) Friedrich-Ebert-Stiftung 8 Der Aufbau eines inklusiven Bildungssystems ist aber nicht nur menschenrechtliche Verpflichtung: In ihm liegt die einmalige Chance, unser Bildungssystem leistungsstärker und chancengleicher zu gestalten. Inklusive Bildung nimmt die Schüler_innen in ihrer Gesamtheit in den Blick und teilt sie nicht in Gruppen ein – vielmehr sollen die individuellen Bedürfnisse der einzelnen Kinder und Jugendlichen berücksichtigt werden. Das bedeutet auch, dass sich die Rahmenbedingungen an den Bedürfnissen und Besonderheiten der Schüler_innen ausrichten müssen. Damit bietet inklusive Bildung die besten Voraussetzungen, um jeden und jede individuell mit seinen und ihren Stärken und Schwächen anzunehmen und zu fördern. Inklusive Bildung und individuelle Förderung für alle Schüler_innen gehen Hand in Hand. Das Verständnis für diese Implikation inklusiver Bildung ist für jede weitere Debatte über Inklusion von entscheidender Bedeutung. Der Erfolg inklusiver Bildung ist nachweisbar. Das zeigen nicht nur nationale und internationale Studien. Auch die Eltern wissen um die positiven Effekte eines inklusiven Systems: Unabhängig vom Förderstatus ihrer Kinder beurteilt die Mehrzahl der Eltern in repräsentativen Elternumfragen inklusive Schulen und die an diesen unterrichtenden Lehrkräfte positiver als nicht inklusive Schulen und ihre Lehrer_innen.(vgl. Klemm 2015: 11) Inklusive Bildung in den Bundesländern Die Umsetzung inklusiver Bildung stellt das Bildungssystem vor komplexe Herausforderungen und ist unweigerlich mit Stolpersteinen und Hindernissen verbunden, die es zu überwinden gilt. Dabei kann der Ländervergleich helfen: Was in einem Land als„unmöglich“ gilt – etwa das gemeinsame Lernen von Gymnasiasten und geistig behinderten Kindern und Jugendlichen oder die vollständige Abschaffung von Förderschulen – ist in anderen Ländern schon längst erfolgreiche Realität. Die Gegenüberstellung der Konzepte und Ausbauschritte zur inklusiven Bildung soll dazu beitragen, als feststehend geglaubte Grundsätze über das Lehren und Lernen in Frage zu stellen und die Debatte offener zu gestalten. Best-Practice-Beispiele aus den Bundesländern machen deutlich, was in der Praxis möglich ist. Sie sollen denjenigen Mut machen, die in den Schulen mit den Schwierigkeiten der Umsetzung der Reformschritte konfrontiert sind und zeigen: Inklusion gelingt! Inklusion in Mecklenburg-Vorpommern 9 Valerie Lange , Sozialwissenschaftlerin Inklusion in der Schule und der beruflichen Bildung in MECKLENBURG-VORPOMMERN Der Weg zu einem inklusiven Bildungssystem Mecklenburg-Vorpommern hat sich zu einem inklusiven Bildungssystem bekannt – so ist es der Koalitionsvereinbarung zwischen SPD und CDU Mecklenburg-Vorpommern 2011-2016 zu entnehmen(vgl. SPD/ CDU Mecklenburg-Vorpommern 2011: 34). Diesem Bekenntnis folgt eine deutliche Einschränkung, denn„perspektivisch sollen so viele Kinder wie möglich an allgemein bildenden Schulen unterrichtet werden“(ebd.). Weiter verweist die Koalitionsvereinbarung auf das Rügener Inklusionsmodell, einen zum Schuljahr 2010/2011 gestarteten Modellversuch zur Gestaltung einer inklusiven Grundschule. Über eine Übertragung dieses Konzepts auf Schulen in ganz Mecklenburg-Vorpommern solle entschieden werden, wenn die Ergebnisse der Evaluation des Modellversuches vorlägen. Schulen seien jedoch frei, unter Einbeziehung des Elternwillens selbstständig Schritte zur Inklusion zu unternehmen. Umsetzungsschritte und Zeitpläne zur Ausgestaltung eines inklusiven Bildungssystems sollen, so der Koalitionsvertrag von 2011, in einem Gesamtkonzept zum Thema„Integration und Inklusion in den Schulen in Mecklenburg-Vorpommern bis 2020“ vorgelegt werden. Im Januar 2012 wurde die Expertenkommission„Inklusive Bildung in MecklenburgVorpommern bis zum Jahr 2020“ berufen. Ihr Auftrag war es, Hinweise und Empfehlungen„für die zukünftige Gestaltung und schrittweise Umsetzung eines Inklusiven Bildungssystems in Mecklenburg-Vorpommern“ (Ministerium für Arbeit, Gleichstellung und Soziales Mecklenburg-Vorpommern 2013: 37) zu erarbeiten. Diese Empfehlungen legte die Expertenkommission im November 2012 vor. Bereits einige Monate zuvor, im Mai 2012, vereinbarten der damalige Minister für Bildung, Wissenschaft Friedrich-Ebert-Stiftung 10 und Kultur Mecklenburg-Vorpommerns und die Fraktionen von SPD, CDU, DIE LINKE und Bündnis 90/Die Grünen einen Inklusionsfrieden: Die wahrscheinlich größte Herausforderung für das Schulsystem von Mecklenburg-Vorpommern ist der Weg zur Inklusion, also der möglichst weitgehenden Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf in das Regelschulsystem. Dieses große Ziel wird von allen demokratischen Fraktionen in unserem Land in seinem Grundsatz unterstützt.“(Der Minister für Bildung, Wissenschaft und Kultur/Die Fraktionen des Landtags 2012: 1) Neben dieser grundsätzlichen, fraktionsübergreifenden Verständigung zum Aufbau eines inklusiven Schulsystems einigten sich die Unterzeichner des Inklusionsfriedens darauf, dass das von der Landesregierung auf Basis der Empfehlungen der Expertenkommission zu erarbeitende Konzept für ein inklusives Schulsystem von allen Fraktionen unabhängig vom Ausgang der nächsten Landtagswahl 2016 weitergeführt werden sollte. Voraussetzung dafür sollte sein, dass das Konzept den Fraktionen und der Öffentlichkeit vorab vorgelegt wird, um eine gemeinsame Beschlussfassung zu erstellen. Im August 2013 erschien der„Maßnahmeplan der Landesregierung Mecklenburg-Vorpommern zur Umsetzung des Übereinkommens der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen“, ein Aktionsplan zur Umsetzung der Vorgaben der UN-Behindertenrechtskonvention, den Mecklenburg-Vorpommern wie die meisten Bundesländer ausarbeitete. Hier heißt es unter der Überschrift„Inklusive Bildung“: „Auf der Grundlage der nunmehr vorliegenden Empfehlungen und Hinweise der Expertenkommission wird die Landesregierung ihre Vorstellungen zur Umsetzung der Inklusion an den allgemein bildenden Schulen in Mecklenburg-Vorpommern dem Landtag vorlegen(Inklusionsfrieden) und im gesellschaftlichen Konsens entwickeln. Die Ergebnisse sollen dann Grundlage für zukünftige schulgesetzliche Regelungen sowie der Schulentwicklungsplanung sein.“(Ministerium für Arbeit, Gleichstellung und Soziales Mecklenburg-Vorpommern 2013: 37) Das angestrebte Konzept war also zu diesem Zeitpunkt noch nicht erarbeitet – und es sollte noch bis April 2016 dauern, bis der Landtag schließlich die„Inklusionsstrategie der Landesregierung im Bildungssystem bis 2023“ verabschiedete – allerdings ohne die Stimmen von Bündnis 90/ Inklusion in Mecklenburg-Vorpommern 11 Die Grünen, die noch 2012 dem Inklusionsfrieden zugestimmt hatten. Zum Bruch des Inklusionsfriedens kam es im September 2015 während der Verhandlungen über das Konzept. Die Fraktion von Bündnis 90/Die Grünen begründete diese Entscheidung damit, dass das Konzept wichtige Empfehlungen der Expertenkommission nicht berücksichtige, insbesondere im Bereich zusätzlicher Lehrerstellen.„Die als zusätzlich angekündigten 240 Stellen seien bereits im Entwurf des Landes-Doppelhaushalts für 2016/17 enthalten und für die reguläre Unterrichtsversorgung vorgesehen. ‚Das ist der Versuch, die Inklusion zum Nulltarif zu bekommen. Das können wir nicht mitmachen‘“, so der damalige Grünen-Fraktionschef Jürgen Suhr(news4teachers 2015). Der damalige Bildungsminister Mathias Brodkorb(SPD) drückte seine Enttäuschung über den Bruch des Inklusionsfriedens aus. Den Fraktionen von SPD, CDU und DIE LINKE sei es mit großer Kompromissbereitschaft gelungen, eine gemeinsame Grundlage für die Inklusion an den Schulen zu finden. Den Grünen hingegen sei es nicht gelungen,„über den eigenen parteipolitischen Schatten zu springen“(Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur 2015). 2015 wurde auch die Evaluation des Rügener Modellversuchs„Präventive und Integrative Schule auf Rügen(PISaR)“ vorgelegt. Mit dem Beginn des Modellversuchs zum Schuljahr 2010/2011 wurden alle Rügener Grundschüler_innen gemeinsam und nach dem sogenannten Response-to-Intervention-Ansatz unterrichtet. Dieses didaktische Konzept sieht vor, dass „sich die Förderplanung und-maßnahmen aus regelmäßigen Leistungserhebungen(Lernverlaufs- beziehungsweise Lernfortschrittsdokumentationen, Monitoring) und kooperativen Beratungen zwischen Lehrkräften, sonderpädagogischem und schulpsychologischem Personal ergeben“ (Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur 2016a: 26). Verbunden ist der Response-to-Intervention-Ansatz mit einem Modell der Mehrebenenprävention aus Förderung in der Klassengemeinschaft, intensiver Förderung in der Kleingruppe und Einzelfallhilfe(ebd.: 27). Die Leistungs- und Entwicklungsstände der inklusiv beschulten Rügener Schüler_innen wurden über die Projektphase mit denen der Grundschüler_innen Stralsunds und der Förderschüler_innen des Sprachheilpädagogischen Förderzentrums der Hansestadt Rostock verglichen. So ließ sich feststellen, dass Kinder mit einem Förderbedarf im Bereich Lernen oder soziale und emotionale Entwicklung von der inklusiven Beschulung Friedrich-Ebert-Stiftung 12 profitierten, während sich für den Bereich Sprache keine Unterschiede feststellen ließen. Bei Schüler_innen ohne Förderbedarf ließen sich keine Leistungsunterschiede zwischen den Regionen feststellen, jedoch wiesen die Rügener Kinder bessere Werte bei der sozialen und emotionalen Entwicklung auf.(vgl. ebd.: 28) Die Forschungsergebnisse der Rügener Modellversuchs sollten, so sah es der Koalitionsvertrag von SPD und CDU von 2011 vor, in die Inklusionsstrategie einfließen(vgl. SPD/CDU Mecklenburg-Vorpommern 2011: 34). Die Inklusionsstrategie der Landesregierung im Bildungssystem bis 2023 Am 21. April 2016 verabschiedete der Landtag die„Inklusionsstrategie der Landesregierung im Bildungssystem bis 2023“. Hier wird zwischen einem weiten und einem engen Inklusionsverständnis differenziert. Demnach werde bei einem engen Verständnis von Inklusion„mit der Idee einer inklusiven Schule mehr als die gemeinsame Unterrichtung von Schülerinnen und Schülern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf verbunden. Das enge Inklusionsverständnis impliziert eine weitreichende Kritik am gegliederten Schulsystem und befürwortet eine ‚Schule für alle‘.“(Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur 2016a: 31) Ein weites Inklusionsverständnis hingegen zeige„deutliche Parallelen zum Integrationsbegriff: Beide Konstrukte implizieren eine besondere Qualität von Unterricht und Erziehung mit dem Ziel einer möglichst weitreichenden Beschulung von Schülerinnen und Schülern mit Benachteiligungen in der Regelschule.“ (ebd.) Das Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur schließe sich mit der Verwendung des weiten Inklusionsverständnisses, das der Inklusionsstrategie zugrunde liege, der Expertenkommission an(vgl. ebd.). Ein Blick in die Empfehlungen der Expertenkommission zeigt, dass dort diese Abgrenzung zwischen einem engen und einem weiten Inklusionsverständnis weniger eindeutig vorgenommen wurde. Zwar wird zunächst auch hier zwischen einem engen und einem weiten Verständnis von Inklusion unterschieden, und zwar in nahezu gleichem Wortlaut wie in der vier Jahre später verabschiedeten Inklusionsstrategie(vgl. Expertenkommission 2012: 29). Allerdings heißt es im Weiteren einschränkend: „Grundsätzlich wird mit einer Diskussion über eine inklusive Schule das gegliederte Schulsystem zur Disposition gestellt. Wer mit Blick auf die Inklusion in Mecklenburg-Vorpommern 13 Menschenrechte sowie überstaatliche Abkommen Kindern das Recht zuspricht, ohne Exklusion im allgemeinen Schulsystem beschult zu werden, kann dieses Recht nicht nur auf Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf beschränken. Ein mehrgliedriges Schulsystem steht daher letztlich im Konflikt zum Grundgedanken der Inklusion.“(ebd.: 31) Mit dem Inklusionsfrieden hatten sich die Parteien jedoch darauf geeinigt, das mehrgliedrige Schulsystem nicht in Frage zu stellen, sodass diese für die Zielsetzung eines Inklusionskonzepts, das Schritte zu einem inklusiven Schulsystem vorgibt, entscheidende Einschränkung der Expertenkommission in die Inklusionsstrategie der Landesregierung nicht übernommen wurde. Folgt man den Empfehlungen der Expertenkommission weiter, dann „lassen sich auch gegliederte Schulsysteme stärker in Richtung Inklusion entwickeln“„ohne die ‚Systemfrage‘ an den Anfang aller Bemühungen zu setzen“(ebd.). Die Inklusionsstrategie Mecklenburg-Vorpommerns sieht vor, dass in den Schuljahren 2014/2015 bis 2017/2018 der Umgestaltungsprozess zur inklusiven Schule vorbereitet wird(vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur 2016a: 36). Beabsichtigt sei eine schrittweise Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention: „Die Entwicklung eines inklusiven Bildungssystems in MecklenburgVorpommern wird durch einen behutsamen und differenzierten, auf Schaffung der entsprechenden Rahmenbedingungen ausgelegten Prozess gekennzeichnet sein.“(ebd.) Zu den ersten Schritten zur Ausgestaltung eines inklusiven Schulsystems in Mecklenburg-Vorpommern gehören der Inklusionsstrategie zufolge unter anderem: In den Jahrgangsstufen eins bis zwei sollen alle Kinder nach Vorbild des Rügener Modellversuchs gemeinsam unterrichtet werden. Dabei können die Grundschulen wählen, ob sie ihren Unterricht jahrgangsbezogen oder jahrgangsübergreifend organisieren wollen.(vgl. ebd.: 52) Ab Jahrgangsstufe zwei sollen in allen Schulamtsbereichen an einigen Grundschulen eigenständige Klassen für Schüler_innen mit einem besonders ausgeprägten Förderbedarf in den Bereichen emotionale und soziale Entwicklung sowie Sprache eingerichtet werden.„Diese System- Friedrich-Ebert-Stiftung 14 ergänzung soll dauerhaft etabliert, die entsprechenden Schülerinnen und Schüler aber möglichst nur temporär dort beschult werden. Die Anbindung dieser Systeme an eine Regelschule ermöglicht jederzeit den gleitenden und schrittweisen Übergang in die Regelbeschulung. Im Bereich der Beschulung besonders stark verhaltensauffälliger Kinder und Jugendlicher ist das Verhältnis zu den bestehenden Schulwerkstätten auszugestalten“, so heißt es in der Inklusionsstrategie weiter(ebd.: 53). In Mecklenburg-Vorpommern bestehen seit 1996 Diagnoseförderklassen, an Grundschulen angegliederte Lerngruppen für Schüler_innen „mit erkennbaren Entwicklungsauffälligkeiten“(Hartke et al. 2010: 2). Die Inklusionsstrategie sieht vor, diese Klassen zu„flexiblen Leistungsund Unterstützungslerngruppen“ weiterzuentwickeln. Förderschulen mit den Förderschwerpunkten Lernen und Sprache sollen im Primarbereich schrittweise auslaufen(vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur 2016a: 76). In der Inklusionsstrategie wird vorgeschlagen, Schulen mit dem Förderschwerpunkt Lernen gänzlich aufzulösen und im Bereich der weiterführenden Schulen„Regionale Schulen und Gesamtschulen mit flexiblem Bildungsgang“ einzurichten(vgl. ebd.: 59). An ausgewählten Regionalen Schulen und Gesamtschulen sollen stattdessen eigenständige flexible Lerngruppen für Schüler_innen mit einem besonders ausgeprägten sonderpädagogischen Förderbedarf im Bereich Lernen eingerichtet werden. In den flexiblen Lerngruppen soll eine„möglichst temporäre Förderung“ stattfinden,„in ausgewählten Fächern soll der Unterricht in Klassen inklusiv erfolgen“(ebd.). Für den Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung soll eine Anbindung an die weiterführenden Schulen mit flexiblem Bildungsgang geprüft werden(vgl. ebd.). Je Schulamtsbereich sollen für den Primarbereich vier und für den Bereich der weiterführenden Schulen drei Schulen mit„spezifischer Kompetenz“ eingerichtet werden. Dies sollen allgemeine Schulen sein, die für die Förderung von Kindern und Jugendlichen mit einem Förderbedarf im Bereich Hören, Sehen oder körperliche und motorische Entwicklung ausgestattet werden.(vgl. ebd.: 79) Inklusion in Mecklenburg-Vorpommern 15 Die Förderschulen für die Förderschwerpunkte geistige Entwicklung, Sehen, Hören und körperlich-motorische Entwicklung sollen erhalten bleiben(vgl. ebd.). Bis 2020 sollen 220 Stellen für Inklusion im Bereich der schulischen Bildung zur Verfügung gestellt werden(ebd.: 145). Im Bereich der beruflichen Bildung sollen Schulen, die eine Fachpraktiker_innenausbildung anbieten, zukünftig eine zusätzliche Lehrerstelle für sonderpädagogische Aufgaben sowie eine Stelle für Personal mit sonderpädagogischen Aufgaben erhalten(vgl. ebd.: 93). Die seit 2013 bestehenden Fortbildungskurse„Auf dem Weg zur inklusiven Schule“ für Lehrkräfte sollen weiter ausgebaut werden(vgl. ebd.: 100). Die Landesregierung sei bestrebt, so die Inklusionsstrategie, Inklusion an den Schulen im Dialog und Konsens mit Schüler_innen, Erziehungsberechtigten und anderen Beteiligten zu entwickeln. Deshalb solle die Inklusionsstrategie als„Grundlage für die zukünftigen schulgesetzlichen Vorgaben sowie für die kommende Schulentwicklungsplanung“(ebd.: 36) dienen. Insgesamt beinhaltet die Inklusionsstrategie Mecklenburg-Vorpommerns einerseits sehr detaillierte Ausarbeitungen – etwa Empfehlungen für die Gestaltung des inklusiven Unterrichts –, an anderer Stelle, gerade im Bereich der strukturellen Umgestaltung des Schulsystems zu einem inklusiven System, bleibt sie jedoch unbestimmt. Welche Standorte zu„Regionalen Schulen und Gesamtschulen mit flexiblem Bildungsgang“ oder zu Schulen mit„spezifischer Kompetenz“ umgestaltet werden sollen, bleibt unter Verweis auf die Schulentwicklungsplanung, die Aufgabe der kommunalen Selbstverwaltung ist, offen, ebenso wie der Zeithorizont, in welchem die Standorte in Abstimmung von Land und Kommunen festgelegt werden sollen. Zur Einrichtung der Schulen mit„spezifischer Kompetenz“ heißt es: „Zur Festlegung möglicher Standorte wären koordinierende Gespräche zwischen dem Land, den Trägern der Schulentwicklungsplanung sowie den Schulträgern erforderlich. In diese Gespräche ist auch der Förderschwerpunkt geistige Entwicklung einzubeziehen.“(ebd.: 79) Darüber hinaus wird nicht deutlich, wie die Weiterentwicklung der Diagnoseförderklassen zu„flexiblen Leistungs- und Unterstützungslerngruppen“ Friedrich-Ebert-Stiftung 16 genau aussehen soll. Die Absicht zu einer flächendeckenden Einführung des Rügener Modells, insbesondere auch des zugrunde liegenden Response-to-Intervention-Ansatzes, bleibt diffus. Für die Umgestaltung der Förderschulen werden vier Modelle vorgestellt(Regionales Beratungs- und Kompetenzzentrum, Umgekehrte Inklusion, Fusion von Förderschulen, Bildung von Schulzentren),„die konkreten Gestaltungsalternativen für die Förderschulen[müssen jedoch] an Hand der Voraussetzungen für die verschiedenen Regionen in einer Einzelfallprüfung untersucht werden. Hierbei wären landesweit auch die Umsetzung mehrerer der dargestellten Varianten oder eine Kombination dieser denkbar“(Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur 2016a: 78) – nicht angegeben wird, wie, wann und von wem eine solche Einzelfallprüfung vorgenommen werden soll. Zur Weiterentwicklung der beruflichen Bildung heißt es:„Teil der Veränderungen wird die Verknüpfung der Fördersysteme der allgemein bildenden Schulen mit denen der beruflichen Schulen sein. Ein Anfang könnte die Einführung von Berufswegekonferenzen sein“(ebd.: 90). Schritte für die Entwicklung eines Konzepts zur Einführung von Berufswegekonferenzen werden nicht genannt. Und auf der Webseite des Ministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur heißt es unter dem Themenbereich Inklusion: „Die Umsetzung der Inklusion soll schrittweise und frühestens zum Schuljahr 2017/2018 erfolgen.“(Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur 2017; Hervorhebung V.L.) Diese Einschränkung ist in der 2016 verabschiedeten Inklusionsstrategie noch nicht enthalten. Mit der im November 2016 geschlossenen Koalitionsvereinbarung 20162021 zwischen SPD und CDU wurde der Inklusionsfrieden bestätigt. Die Inklusionsstrategie solle, so der Koalitionsvertrag weiter,„mit Augenmaß und unter Berücksichtigung des Elternwillens Schritt für Schritt umgesetzt“ (SPD/CDU Mecklenburg-Vorpommern 2016: 40) werden. Die rechtliche Verankerung inklusiver Bildung im Schulgesetz Das Schulgesetz Mecklenburg-Vorpommerns wurde seit 2009 bereits mehrfach in Hinblick auf die Erfordernisse inklusiver Bildung angepasst: „2009 fand insofern zunächst nur eine begriffliche Anpassung statt, als im Schulgesetz der Begriff ‚behinderte und nichtbehinderte Schü- Inklusion in Mecklenburg-Vorpommern 17 ler‘ durch ‚Schüler mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf‘ ersetzt wurde. In materieller Hinsicht führte dieselbe Gesetzesänderung einen Anspruch von an den Förderschulen beschulten Schülerinnen und Schülern auf ‚Rückschulung‘ an eine allgemeine Schule ein, wenn ein Abschluss an dieser aussichtsreich ist(§§ 35 und 36 SchulG-MV).[…] 2013 wurde das Schulgesetz erneut inhaltlich geändert, indem etwa in §§ 34 und 53 SchulG-MV Eingliederung und Prävention zur Aufgabe der allgemein bildenden Schulen und Berufsschulen wurde und die Förderung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf an allgemein bildenden Schulen durch individuelle Förderpläne auszugestalten ist.“(Mißling/Ückert 2014: 19) Die Begrifflichkeiten„Inklusion“ oder„inklusiv“ werden, trotz dieser Anpassungen, im Schulgesetz von Mecklenburg-Vorpommern nur im Zusammenhang mit den Grundlagen der Finanzierung für Schulen in freier Trägerschaft verwendet(vgl.§128 SchulG-MV). Jedoch sieht das Schulgesetz vor, dass„möglichst wohnortnah gemeinsamer Unterricht von Schülerinnen und Schülern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf in der allgemein bildenden Schule[…] oder in der beruflichen Schule(Integrationsklassen)“(§34(1) SchulG-MV) stattfindet. Laut der Förderverordnung Sonderpädagogik ist der vorrangige Förderort die zuständige allgemeine Schule(vgl. FöSoVO§6(2)). Dennoch gilt auch mit der aktuellen Fassung des Schulgesetzes der Ressourcenvorbehalt für den Besuch der allgemeinen Schule. Gemeinsamer Unterricht könne nur„bei Gewährleistung der räumlichen, sächlichen und personellen Voraussetzungen“(ebd.) durchgeführt werden. Die rechtlichen Rahmenbedingungen sehen vor, dass die Eltern über den Lernort des Kindes entscheiden(vgl.§34(5) SchulG-MV), eingeschränkt allerdings durch den oben erwähnten Ressourcenvorbehalt. Es kann also auch dann eine Überweisung auf eine Förderschule erfolgen, wenn die Eltern die Beschulung in der allgemeinen Schule wünschen. Mißling/Ückert bilanzieren, dass Mecklenburg-Vorpommern zu den Bundesländern gehöre, deren gesetzliche Bestimmungen„größeren Anpassungsbedarf“ aufwiesen, um den Vorgaben der UN-Behindertenrechtskonvention zu entsprechen(vgl. Mißling/Ückert 2014: 40). Ein eigenes Rechtsgutachten, das Mecklenburg-Vorpommern 2012 beauftragte, kommt zwar zu dem Ergebnis, dass„die derzeitige Fassung des Schulgesetzes von Mecklenburg-Vorpommern[…] in seinen§§ 34 und 35 bereits Friedrich-Ebert-Stiftung 18 dem geforderten Leitbild der Inklusion“(Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur 2016a: 24) entspricht, unter anderem aber ein Vorrang der inklusiven Beschulung sowie ein grundsätzlicher Rechtsanspruch auf inklusive Beschulung implementiert werden sollten(vgl. ebd.). Und auch in der Inklusionsstrategie heißt es: „Voraussetzung für den Umgestaltungsprozess zur inklusiven Schule in Mecklenburg-Vorpommern ist die teilweise Novellierung des Schulgesetzes und vor allem der nachgeordneten Verordnungen und Vorschriften, die bis zum Schuljahr 2018/2019 unter Einhaltung aller Fristen verabschiedet sein können. So soll im Rahmen einer Schulgesetznovelle beispielsweise geprüft werden, ob und wie§ 38 des Schulgesetzes so geändert werden kann, dass erfolgreich verlaufene Schulversuche verstetigt werden können.“(ebd.: 37) Beratungen zu einer Novelle des Schulgesetzes sollen Ende März 2017 abgeschlossen werden. Die Anfang März vorliegende Entwurfsfassung sieht jedoch keine Änderungen in Hinblick auf die inklusive Bildung vor(vgl. Landtag Mecklenburg-Vorpommern 2017). Im bildungspolitischen Raum sei intern abgestimmt worden, die Beratungen zur Schulgesetznovelle bis Ende 2017 zu verlängern. Inklusive Bildung in Zahlen: Exklusionsquoten und Inklusionsanteile Die Anpassung rechtlicher Rahmenbedingungen führt nicht zwingend dazu, dass sich der Schulalltag verändert. So können in MecklenburgVorpommern die Eltern entscheiden, ob ein Kind an einer allgemeinen oder einer Förderschule unterrichtet wird. Wie inklusiv ist das Schulsystem in Mecklenburg-Vorpommern also wirklich? Eine erste Antwort auf diese Frage können statistische Daten 1 liefern: Mit der Förderquote wird der Anteil der Schüler_innen mit Förderbedarf 1 Es sei darauf hingewiesen, dass„[i]m Bereich der amtlichen Schulstatistiken lückenhafte Informationen zum sonderpädagogischen Förderbedarf vor[liegen]. Dies ist unter anderem auf die in den einzelnen Bundesländern heterogenen sonderpädagogischen Diagnostiken, Zuordnungsprinzipien und Datenerfassungen zurückzuführen“(Malecki 2014: 594). Zudem verzichten einige Bundesländer bei einzelnen Förderschwerpunkten„zumindest während der ersten Schuljahre auf die Feststellung Inklusion in Mecklenburg-Vorpommern 19 an allen Schüler_innen im schulpflichtigen Alter erfasst. In diese Angabe fallen also sowohl Schüler_innen, die inklusiv beschult werden, als auch diejenigen, die an einer Förderschule unterrichtet werden. In MecklenburgVorpommern lag die Förderquote im Schuljahr 2015/2016 bei 10,8 Prozent. Damit wird in Mecklenburg-Vorpommern im Bundesländervergleich anteilig für die meisten Schüler_innen ein sonderpädagogischer Förderbedarf diagnostiziert. Zum Vergleich: Deutschlandweit lag die Förderquote für das Schuljahr 2015/2016 im Schnitt bei 7,1 Prozent. Schuljahr 2015/2016 Förderquote Inklusionsanteil 10,8% 39,9% Exklusionsquote 6,5% Schuljahr 2008/2009 Förderquote Inklusionsanteil 11,7% 21,7% Exklusionsquote 9,2% Quellen: Klemm 2014; KMK 2016a, b, c Die Exklusionsquote, also der Anteil derjenigen Schüler_innen, die an einer Förderschule unterrichtet werden, lag bei 6,5 Prozent. Der Inklusionsanteil, mit dem der Anteil der Schüler_innen mit Förderbedarf, die inklusiv unterrichtet werden, an allen Schüler_innen mit Förderbedarf angegeben wird, lag bei 39,9 Prozent. Der überwiegende Anteil der Schüler_innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf wurde in Mecklenburg-Vorpommern im Schuljahr 2015/2016 demnach in einer Förder- und nicht in einer allgemeinen Schule unterrichtet. Im Vergleich zum Schuljahr 2008/2009 – dem letzten Schuljahr vor Inkrafttreten der BRK – hat sich in Mecklenburg-Vorpommern eine deutliche Veränderung ergeben: 2008/2009 besuchten noch 9,2 Prozent der Schüler_innen eine Förderschule und der Inklusionsanteil lag bei 21,7 Prozent. Allerdings könne diese Veränderung„kaum als Erfolg gelten“, denn sie müsse„vor dem Hintergrund der außerordentlich hohen(und weit über dem Bundesdurchschnitt liegenden) Ausgangsquote von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf gesehen werden[…]. eines sonderpädagogischen Förderbedarfs“ und teilen die„Förderressourcen nicht länger auf der Basis einer individuellen Diagnostik, sondern den Schulen systemisch“(Klemm 2015: 28) zu. Das führt dazu, dass sich die„von der Kultusministerkonferenz(KMK) veröffentlichten Daten zur sonderpädagogischen Förderung in Förderschulen und in allgemeinen Schulen in zunehmendem Maße als nicht mehr aussagekräftig“(ebd.) erweisen. Friedrich-Ebert-Stiftung 20 Dabei fällt auf, dass die vermehrte inklusive Beschulung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf sowohl bundesweit als auch in Mecklenburg-Vorpommern nicht zu einer Verringerung der Förderschulbesuchsquote geführt hat.“(Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur 2016a: 19) Verteilt werden die Schüler_innen, bei denen ein sonderpädagogischer Förderbedarf diagnostiziert wird, auf – in Mecklenburg-Vorpommern – acht unterschiedliche Förderschwerpunkte. Wie in allen Bundesländern können auch in Mecklenburg-Vorpommern die meisten Schüler_innen dem Förderschwerpunkt Lernen zugeordnet werden. Nur wenig mehr als zwanzig Prozent dieser Schüler_innen wird inklusiv unterrichtet. Das ist deshalb bemerkenswert, weil andere Bundesländer wie Niedersachsen und Bremen sich entschieden haben, das Förderschulsystem für diesen Schwerpunkt ganz abzuschaffen – und auch Mecklenburg-Vorpommern sieht in seiner Inklusionsstrategie vor, die Förderschulen Lernen auslaufen zu lassen. Über die Förderschwerpunkte hinweg werden die meisten Schüler_innen exklusiv beschult, für die Förderschwerpunkte Hören, Sprache und Emotionale und soziale Entwicklung erfolgt eine mehrheitliche Beschulung in der Regelschule. Verteilung der Schüler_Innen auf die unterschiedlichen Förderschwerpunkte Lernen 39,6% Sprache 8,1% Geistige Entwicklung 16,2% davon inklusiv 22,5% davon inklusiv 53,9% davon inklusiv 1,7% Sehen davon inklusiv 1,0% Körperliche und motorische Entwicklung 5,3% Kranke 41,4% davon inklusiv 36,0% davon inklusiv 0,9% 0,0% Hören davon inklusiv 4,3% Emotionale und soziale Entwicklung 24,6% 66,6% davon inklusiv 86,0% Quellen: KMK 2016a, b, c Inklusion in Mecklenburg-Vorpommern 21 Die Anzahl der Absolvent_innen, die nach dem Besuch der Förderschule mindestens einen Hauptschulabschluss erreicht, gibt ersten Aufschluss über den Anschluss der Förderschüler_innen zur beruflichen Bildung. In Mecklenburg-Vorpommern verließen im Schuljahr 2015/2016 40,6 Prozent der Förderschüler_innen die Förderschule mit mindestens einem Hauptschulabschluss. Damit erzielt Mecklenburg-Vorpommern ein über die Bundesländer hinweg deutlich überdurchschnittliches Ergebnis: Deutschlandweit liegt der Anteil der Förderschulabsolvent_innen, die mindestens einen Hauptschulabschluss erreichen, bei 28,8 Prozent. Zu den Schüler_innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die die Regelschule verlassen, liegen keine vergleichbaren Daten vor. Abgänger_innen und Absolvent_innen VON Förderschulen Abgänger_innen/ Absolvent_innen insgesamt ohne Hauptschulabschluss mit Hauptschulabschluss mit Realschulabschluss mit Fachhochschulreife mit allgemeiner Hochschulreife 1.062 59,4% Angaben absolut und in Prozent 34,9% 5,6% 0,0% 0,0% Quelle: Statistisches Bundesamt 2017 Bemerkenswert ist, dass Mecklenburg-Vorpommern die Zahl der Schüler_innen, die mindestens einen Hauptschulabschluss erreichen konnten, in den letzten Jahren deutlich erhöhen konnte: Noch im Schuljahr 2013/2014 verließen nur 18,8 Prozent der Absolvent_innen die Förderschule mit mindestens einen Hauptschulabschluss. Mit dem Schuljahr 2014/2015 startete das aus Mitteln des Europäischen Sozialfonds und des Landes Mecklenburg-Vorpommern geförderte Projekt des freiwilligen 10. Schuljahres, das sich an Schüler_innen mit dem Förderschwerpunkt Lernen richtet.(vgl. Bildungsserver Mecklenburg-Vorpommern 2017) Die Übergänge von Schulabsolvent_innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in die Berufsausbildung lassen sich kaum rekonstruieren, so der Bildungsbericht 2014:„Dies liegt teils an unterschiedlichen Zuweisungskriterien zwischen allgemeinbildenden Schulen und Trägern der Berufsausbildung, teils an der statistischen Erfassung.“(Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2014: 182) Der Bildungsbericht nimmt eine Friedrich-Ebert-Stiftung 22 Sonderauswertung der Schulstatistik vor, um die Schüler_innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in der Berufsbildung zu erfassen, differenziert dabei aber nicht nach Bundesländern, sondern nur nach Ländergruppen Ost und West. Überblicksartig kann festgehalten werden: „2011/2012 besuchten etwa 43.000 Schüler und Schülerinnen die Teilzeit-Berufsschule, dies entspricht 2,8% der entsprechenden Schülerpopulation. Im Berufsvorbereitungsjahr(BVJ) waren gut 14.000 bzw. 29% mit sonderpädagogischem Förderbedarf und in den Berufsfachschulen 4.300 bzw. 1%. Nach Förderschwerpunkten nimmt der Bereich ‚Lernen‘ insgesamt fast die Hälfte der Jugendlichen auf, im Berufsvorbereitungsjahr ist der Anteil etwas niedriger.“(ebd.: 183) Inklusion ist, das lässt sich feststellen, in der beruflichen Bildung kaum institutionalisiert verankert. Vermehrt werden in den Ländern aber Projekte für mehr Inklusion in der beruflichen Bildung angestoßen. Mecklenburg-Vorpommern etwa beteiligt sich gemeinsam mit BadenWürttemberg, Berlin, Bremen, Hamburg, Nordrhein-Westfalen, Sachsen und Schleswig-Holstein an der Initiative„Chance Ausbildung – jeder wird gebraucht!“. Ziele der Initiative sind, bis Ende 2016 die Ausbildungsmöglichkeiten für Jugendliche mit Behinderungen zu verbessern und das System der Berufsausbildung insgesamt flexibler zu gestalten. (vgl. Bertelsmann Stiftung 2014: 17) Qualitative Aspekte inklusiver Bildung Die statistischen Angaben zu inklusiver Bildung, die Betrachtung von Förderquoten und Inklusionsanteilen dürfen nicht den Eindruck erwecken, dass mit dem gemeinsamen Unterricht von Schüler_innen mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf an einer Schule das Ziel inklusiver Bildung erreicht wäre. Die Beschulung möglichst vieler Schüler_innen an einer Schule ist – insbesondere im deutschen, bislang hoch separierenden Bildungssystem – ein wichtiger Schritt. Von einem inklusiven Bildungssystem kann aber erst dann gesprochen werden, wenn an der Regelschule auch tatsächlich inklusiv unterrichtet wird. In Mecklenburg-Vorpommern spielte in der Debatte um Inklusion die Unterscheidung zwischen Integration und Inklusion eine besonders Inklusion in Mecklenburg-Vorpommern 23 große Rolle. So wird im Bericht der Expertenkommission der Begriff Inklusion ausdrücklich synonym zu Integration verwendet(vgl. Expertenkommission 2012: 30). Der damalige Bildungsminister Mathias Brodkorb argumentierte 2013 in einem Fachartikel unter der Überschrift„Warum Inklusion unmöglich ist“, Inklusion sei nichts anderes als gut gemachte Integration(Brodkorb 2013: 33). In der Wissenschaft wird eine Unterscheidung zwischen integrativer und inklusiver Bildung jedoch vorgenommen und als bedeutsam betrachtet: „In(…) der Integration ist die allgemeine Schule mehr oder minder offen und nimmt auch bestimmte Kinder mit Behinderungen auf. Die Kinder mit Behinderungen sind als ‚behindert‘ diagnostiziert und etikettiert und unterscheiden sich von der Gruppe der nichtbehinderten, normalen Kinder. Die ‚Zwei-Schulen-Theorie‘ wird abgelöst durch die ‚Zwei-Gruppen-Theorie‘. In der gleichen und gemeinsamen Schule gibt es unter einem gemeinsamen Dach zwei deutlich unterscheidbare Schülergruppen, die ‚nichtbehinderten‘ und ‚behinderten‘ Kinder.(…) In(…) der Inklusion verlieren die Kinder mit Behinderungen ihren besonderen Status der Andersartigkeit. Vielfalt ist normal, alle Kinder sind unterschiedlich, anders, einzigartig, individuell. Diese neue Sichtweise hat Folgen für die Gestaltung von Schule und Unterricht. Die inklusive Pädagogik verzichtet darauf, Kinder ‚gleichzuschalten‘ und zu ‚normalisieren‘; nicht die Kinder werden ‚passend‘ für die Schule gemacht, sondern die Schule passt sich umgekehrt den Kindern an.“(Wocken 2009: 11f., zit. nach: Blanck 2014: 5) Inklusion ist also nicht Integration. Und auch die UN-Behindertenrechtskonvention definiert inklusive Bildung als eine Bildung, die alle Kinder – und nicht nur diejenigen mit sonderpädagogischem Förderbedarf – in den Blick nimmt und versteht sie damit als eine Weiterentwicklung integrativer Bildung. Auch Mecklenburg-Vorpommern ist von der einst vertretenen Gleichsetzung von Integration und Inklusion teilweise abgerückt – so hat etwa auch die Begabtenförderung Eingang in die Inklusionsstrategie gefunden (vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur 2016a: 145). Statistische Daten geben keine Auskunft über die Konzepte, die dem gemeinsamen Unterricht von Kindern und Jugendlichen mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf in dem jeweiligen Bundesland Friedrich-Ebert-Stiftung 24 zugrunde liegen. Mit ihnen kann also keine Aussage darüber getroffen werden, ob überwiegend inklusiv oder integrativ unterrichtet wird. Auch die empirische Bildungsforschung hat sich bislang kaum länderübergreifend mit diesen qualitativen Aspekten inklusiver Bildung befasst. Wie unterschiedlich die Organisationsformen„schulischer Integration“ zwischen den und innerhalb der Bundesländer sind, zeigt sich bei einem Vergleich der schulrechtlichen Bestimmungen. Einer Untersuchung von Blanck(2014) zufolge, lassen sich 80 verschiedene Integrationsformen identifizieren und in fünf Typen zusammenfassen: Prävention, Kooperation, Sonderklassen, Integration in Regelklassen, Schwerpunktschulen (vgl. Blanck 2015: 3). Im Rahmen der Prävention werden Schüler_innen in Regelschulen ohne diagnostizierten sonderpädagogischen Förderbedarf sonderpädagogisch unterstützt. Bei der Kooperation wird schulische Integration durch eine Zusammenarbeit zwischen Regel- und Förderschule erreicht. Sonderklassen werden an Regelschulen verortet, in ihnen werden aber nur Schüler_innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf unterrichtet. Bei der Integration in Regelklassen werden Schüler_innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in die Regelklasse aufgenommen. Schwerpunktschulen schließlich sind Regelschulen, die einen Fokus auf den gemeinsamen Unterricht von Kindern und Jugendlichen mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf legen.(vgl. ebd.: 4) Wirft man noch einmal einen Blick auf die oben zitierte Differenzierung zwischen Integration und Inklusion wird deutlich, dass inklusive Bildung nur mit den Organisationsformen Prävention, Integration in Regelklassen und Schwerpunktschulen zu vereinbaren ist, obschon auch diese Formen keine Garantie für Inklusion sind, sondern auch integrativ umgesetzt werden können. In den schulrechtlichen Bestimmungen für Mecklenburg-Vorpommern finden sich die Organisationstypen Prävention, Sonderklassen und Integration in Regelklassen wieder(vgl. ebd.: 5). Ein weiteres Indiz für die Bedeutung, die inklusiver Bildung im Schulalltag beigemessen wird, ist das Angebot an zieldifferentem Lernen. Für einen zieldifferenten Unterricht werden individuelle Förderpläne erstellt, die es den Schüler_innen ermöglichen, in unterschiedlichen Lerngeschwindigkeiten unterschiedliche Lernziele zu erreichen – eine Grundvoraussetzung inklusiver Bildung, wie sie Fischer 2014 beschreibt. Im Inklusion in Mecklenburg-Vorpommern 25 Gegensatz zum zieldifferenten Lernen steht das zielgleiche Lernen: Hier sollen alle Kinder in der gleichen Geschwindigkeit die gleichen Lernziele erreichen. Nach Angaben des Ministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur Mecklenburg-Vorpommern wird nach dem Modell des zielgleichen Lernens in allen Schularten und Schulstufen unterrichtet. Zieldifferentes Lernen werde in den Grundschulen, Regionalen Schulen und Gesamtschulen praktiziert(KMK 2015c: 87). Finanzierung inklusiver Bildung 2 Inklusion ist dann erreicht, wenn die Rahmenbedingungen der Einzelschule an die individuellen Bedürfnisse der Schüler_innen angepasst sind. Die Ausstattung und Ressourcen der Regelschule müssen sich also verändern: Das betrifft sowohl bauliche Maßnahmen – etwa die Herstellung von Barrierefreiheit oder die Einrichtung von Therapieräumen – als auch die Bereitstellung sonderpädagogischer Kompetenz. Nicht zwangsläufig müssen alle Ressourcen an jeder Schule verortet sein. Ihre Bündelung in Förder-, Beratungs- oder Unterstützungszentren, etwa den ehemaligen Förderschulen, ist in einem inklusiven System möglich. Entscheidend ist, dass alle Schulen Zugang zu diesen Ressourcen haben und diese nicht nur sporadisch, sondern selbstverständlich nutzen. Ohne Umrüstung oder Erweiterung der Schulgebäude wird inklusive Bildung in Schule und Berufsschule dennoch nicht möglich sein. Die Kosten für diese Maßnahmen zur Umsetzung inklusiver Bildung sind von den Schulträgern zu decken. In Mecklenburg-Vorpommern besteht die ausdrückliche Möglichkeit„einer finanziellen Unterstützung baulicher Maßnahmen nach Maßgabe des Landeshaushalts“ durch das Land (Mißling/Ückert 2014: 27). Zudem gilt in Mecklenburg-Vorpommern nach §72(3) der Landesverfassung des Konnexitätsprinzip: Werden Gemeinden und Kreise durch Rechtsverordnung zur Erfüllung öffentlicher Aufgaben verpflichtet und führt dies zu einer finanziellen Mehrbelastung, dann 2 Alle angegebenen Kosteneinschätzungen beziehen sich nur auf die schulische Bildung. Über die Ausgaben, die für eine Umsetzung von Inklusion in der beruflichen Bildung notwendig wären, liegen keine Prognosen vor. Friedrich-Ebert-Stiftung 26 muss das Land einen entsprechenden finanziellen Ausgleich schaffen(vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur 2016a: 38). Allerdings, so wird in der Inklusionsstrategie Mecklenburg-Vorpommerns ausgeführt, bestünden Unsicherheiten im Bereich der Finanzierung. So sei noch zu klären, ob die Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention über den bisherigen schulgesetzlich verankerten Standard des gemeinsamen Unterrichts, zu dem die Schulträger seit 1996 verpflichtet seien, hinausginge und damit Mehrbelastungen verursache. „Abschließend kann die aufgeworfene Konnexitätsfrage erst dann beantwortet werden, wenn das weitere Vorgehen zur Umsetzung der Inklusion im Bildungssystem im parlamentarischen Raum beschlossen wurde und damit differenziert werden kann, welche zu finanziellen Aufwendungen führenden Veränderungen den Schulträgern auferlegt werden und ob diese über die Mindestanforderungen der BRK hinausgehen.“(ebd.: 40) Unabhängig von dieser noch offenen Fragestellung haben sich„die Partner des Inklusionsfriedens[…] darauf verständigt, dass sich das Land in den nächsten Jahren mindestens in Höhe von 15 Millionen Euro an den zusätzlichen Kosten beteiligt, die sich im Hinblick auf den inklusionsorientierten Umbau von Schulen für die Schulträger in ihrem Wirkungskreis ergeben.“ (ebd.: 37) In der Koalitionsvereinbarung zwischen SPD und CDU für die Wahlperiode 2016-2021 ist zudem festgelegt, dass„ein Sonderprogramm Schulbau mit Schwerpunkt Inklusion“(SPD/CDU Mecklenburg-Vorpommern 2016: 6) zu den prioritär zu finanzierenden Maßnahmen gehöre. Wie hoch die notwendigen Investitionen sein werden, um alle Schulgebäude mittelfristig für die Anforderungen eines inklusiven Schulsystems umzurüsten, ist unklar, denn:„[F]ür diesen Bereich liegen keine belastbaren Erkenntnisse zum Umfang der erforderlichen Maßnahmen vor.“(Klemm 2012: 14) Ebenso lässt sich nicht abschätzen, welche Auswirkungen die Entwicklung zu einer inklusiven Bildung auf die Ausgaben für die individuelle Betreuung und Begleitung einzelner Schüler_innen durch Integrationshelfer haben wird, da„über das Ausgabenvolumen in diesem Feld kaum belastbare Informationen vor[liegen]“.(ebd.: 13) Kostenberechnungen zu inklusionsbedingten Veränderungen der Ausgaben für Lehrpersonal hingegen sind vorhanden. Aber auch diese geben Inklusion in Mecklenburg-Vorpommern 27 keine einfache Antwort auf die Frage„Was kostet uns die Inklusion?“. Denn die Kosten für inklusive Bildung sind maßgeblich von dem Konzept, das umgesetzt werden soll, abhängig. Werden etwa neben„inklusiven“ Regelschulen noch Förderschulen für alle Förderschwerpunkte betrieben – ein Konzept, das mit der Idee der Inklusion im Grunde nicht vereinbar ist –, dann werden durch diese Doppelstruktur die Kosten erhöht. Ebenso kann die Schließung von Förderschulstandorten für die Schulträger Entlastungseffekte haben, weil Ausgaben für die Bewirtschaftung und den Erhalt der Gebäude entfallen(vgl. ebd.: 14). Die Ausgaben für das Lehrpersonal sind davon abhängig, wie inklusiver Unterricht gestaltet sein soll. Bereits erfolgreiche inklusive Schulen arbeiten mit der sogenannten„Doppelzählung“: Für den gemeinsamen Unterricht werden die Lehrerstunden aller Schüler_innen zunächst einmal so veranschlagt, als gebe es keinen sonderpädagogischen Förderbedarf. Zusätzlich werden dann für die Schüler_innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf die Unterrichtswochenstunden eingerechnet, die bei einem Besuch der Förderschule für sie anfallen würden – sie werden also„doppelt gezählt“.(vgl. ebd.: 21) Würde in Mecklenburg-Vorpommern inklusive Bildung so umgesetzt werden, würde im Schuljahr 2020/21 im Vergleich zu 2009/2010 ein jährlicher Mehrbedarf an Kosten für Lehrpersonal von 45,16 Mio. EUR entstehen. Diese Berechnungen gehen von inklusivem„Unterricht von jeweils 100 Prozent der Förderschwerpunkte Lernen, Emotionale und soziale Entwicklung sowie Sprache(LES) im Jahr 2020 und von 50 Prozent der derzeit exklusiv unterrichteten Schüler aus den übrigen Förderschwerpunkten im Jahr 2020“ aus(ebd.: 15). Wird allerdings davon ausgegangen, dass die Schüler_innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf nur die zusätzliche Förderzeit in den Unterricht einbringen, die sie auch an einer Förderschule erhalten hätten, werden sie also nicht doppelt gezählt, dann würden unter Einbezug der demographischen Entwicklung für Mecklenburg-Vorpommern 2020/2021 jährliche Mehrausgaben in Höhe von 34,44 Mio. EUR anfallen. Diese Mehrausgaben entsprechen 485 Vollzeitlehrerstellen(vgl. ebd.: 28). Wie unterschiedlich die Prognosen zur Finanzierung der Umsetzung inklusiver Bildung ausfallen können, zeigt der Vergleich der oben angeführten Berechnungen zum Personalbedarf mit denen, die die Inklusionsstrategie Mecklenburg-Vorpommerns vorsieht. Mit Verweis auf die Empfehlungen der Expertenkommission geht die Inklusionsstrategie davon aus, die För- Friedrich-Ebert-Stiftung 28 derquote für Schüler_innen mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf in den Bereichen Lernen, Sprache und soziale und emotionale Entwicklung auf 6 Prozent senken zu können. Für diese Schüler_innen sollten durchschnittlich je drei Stunden Förderung vorgesehen werden, was einen Faktor von durchschnittlich 0,18 Lehrerwochenstunden je Schüler_in ergebe(vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur 2016a: 34): „Dieser Vorschlag beruht auf der Annahme, dass in einem inklusiven System die bisher im System der Förderschule vorgehaltenen Lehrerwochenstunden(durchschnittlich etwa drei Stunden je Schülerin oder Schüler) in die Regelschule übertragen werden und dort für die Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf zusätzlich noch die regulären Lehrerwochenstunden der Regelschule hinzukommen.“(ebd.: 35) Diese Vorgaben seien, so die Inklusionsstrategie weiter, bereits jetzt realisiert(vgl. ebd.). Dennoch sollen bis 2020 schrittweise 237 Stellen für Inklusion zur Verfügung gestellt werden, 186 davon Lehrerstellen, 95 für Personal mit sonderpädagogischen Aufgaben(vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur 2016a: 145). Dafür seien Investitionen in Höhe von 18 Mio. EUR geplant(vgl. SPD Mecklenburg-Vorpommern 2016). Die Rolle des Elternwahlrechts Mit dem Elternwahlrecht wird Eltern die Möglichkeit eingeräumt, selbst zu entscheiden, ob ihr Kind, bei dem ein sonderpädagogischer Förderbedarf diagnostiziert worden ist, in der Regel- oder in einer Förderschule unterrichtet wird. In der Konsequenz bedeutet das, dass die Bundesländer, die dieses Wahlrecht einräumen, eine Doppelstruktur an inklusiver Bildung in der Regelschule und exklusiver Bildung in der Förderschule aufrechterhalten müssen. In Mecklenburg-Vorpommern entscheiden die Erziehungsberechtigten nach §34(5) SchulG-MV darüber,„ob ihr Kind eine allgemein bildende Schule […] oder eine Förderschule besucht.“ Eingeschränkt wird dieses Wahlrecht im gleichen Paragraphen des Schulgesetzes, denn: „Die zuständige Schulbehörde muss der Entscheidung widersprechen, wenn an der gewählten allgemein bildenden Schule[…] die sächlichen Inklusion in Mecklenburg-Vorpommern 29 oder personellen Voraussetzungen für die notwendigen sonderpädagogischen Maßnahmen nicht gegeben sind oder wenn aufgrund der allgemeinen pädagogischen Bedingungen erhebliche Zweifel bestehen, ob die Schülerin oder der Schüler in der allgemein bildenden Schule angemessen gefördert werden kann. Halten die Erziehungsberechtigten ihre Entscheidung aufrecht, entscheidet die zuständige Schulbehörde.“(ebd.) Die in Mecklenburg-Vorpommern genutzten Verfahren zur Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfes, die ja Grundlage für die Entscheidung sind, welche weitere Schullaufbahn das Kind einschlagen wird, wurden durch die Universität Rostock evaluiert. Die Ergebnisse der wissenschaftlichen Begutachtung flossen in das neue Handbuch„Standards der Diagnostik“ ein, das seit dem Schuljahr 2014/2015 in der Praxis genutzt wird. Damit sei es gelungen, die sonderpädagogische Förderdiagnostik zu vereinheitlichen:„Sowohl die Anwendung bestimmter Testverfahren als auch die Bedeutung von Testwerten wird nun einheitlich gehandhabt.“ (KMK 2015c: 77) Inklusive Bildung in der Lehreraus- und-Fortbildung Werden Schüler_innen mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf an einer Schule gemeinsam unterrichtet, dann müssen die Lehrer_innen das Handwerkszeug besitzen, mit dieser Herausforderung umgehen zu können: Sie müssen beispielsweise über sonderpädagogische Kompetenzen verfügen, zieldifferent unterrichten, selbstverständlich in einem multiprofessionellen Team arbeiten sowie über diagnostische Fähigkeiten verfügen. Inklusive Bildung erfordert also eine Anpassung der Inhalte der Lehreraus- und-fortbildung. Die KMK hat 2014 überarbeitete„Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften“ vorgelegt, die vorsehen, dass Absolvent_innen „die Herausforderungen inklusiver Schulentwicklung“ reflektieren können müssen(KMK 2014c: 14). Damit hat die KMK die ersten Schritte eingeleitet, um Inklusion zu einem verpflichtenden Bestandteil des Lehramtsstudiums in allen Ländern werden zu lassen,„[d]ie konkrete Ausgestaltung obliegt jedoch den einzelnen Ländern und Hochschulen“(Monitor Lehrerbildung 2015: 4). Friedrich-Ebert-Stiftung 30 Mit dem neuen Lehrkräftebildungsgesetz vom 25.11.2014 ist vorgegeben, dass„In allen Lehrämtern[…] die bildungswissenschaftlichen und praktischen Anteile grundsätzlich unter Berücksichtigung des Leitbildes der Inklusion auszugestalten“ sind(LehbildG M-V§5(6). Diese Vorgabe wird nach eigenen Angaben von den lehrerbildenden Hochschulen in MecklenburgVorpommern umgesetzt(vgl. Monitor Lehrerbildung 2014). Alle Referendar_innen ohne sonderpädagogische Fachrichtung müssen darüber hinaus im Rahmen des Vorbereitungsdienstes an zweitägigen Fortbildungen zum Thema Inklusion teilnehmen(vgl. KMK 2015c: 96). Weiter sieht die Inklusionsstrategie Mecklenburg-Vorpommerns vor,„eine Weiterentwicklung des Lehramtes für Sonderpädagogik zu prüfen“(Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur 2016a: 101) und die Förderbedarfe Lernen und Emotionale und soziale Entwicklung zu einem Studienschwerpunkt zusammenzufassen, da diese zukünftig in der Regelschule von Regelschullehrkräften unterrichtet werden sollten. Darüber hinaus seien eine Stärkung der inklusiven Fachdidaktik in der Lehrerausbildung, eine Stärkung der sonderpädagogischen Qualifikation im gymnasialen Lehramt sowie der Ausbau berufsbegleitender Hochschulausbildung in der Sonderpädagogik zu prüfen (vgl. ebd.: 2012). Nicht nur in der Lehrerausbildung ist inklusive Bildung zu berücksichtigen, auch die bereits in der Schule tätigen Lehrer_innen müssen weiter qualifiziert werden. In Mecklenburg-Vorpommern bietet das Institut für Qualitätsentwicklung Inklusionsfortbildungen und Inklusionskongresse an(vgl. KMK 2015c: 96). Zudem kündigte das Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur im August 2016 eine„Fortbildungsoffensive Inklusion“ an. Demnach sollen bis 2023„rund 7.000 Lehrerinnen und Lehrer für die Umsetzung der Inklusion an den Schulen fortgebildet werden“(Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur 2016b). Für die Fort- und Weiterbildung würden 15 Mio. EUR aus Mitteln des Europäischen Sozialfonds zur Verfügung gestellt. In einem ersten Schritt sollten Schulleiter_innen und ihre Stellvertreter_innen für die Entwicklung eines inklusiven Gesamtkonzepts ihrer Schule fortgebildet werden. Weiter sollten Module zur inklusiven Unterrichtsentwicklung angeboten werden. In der Fortbildung der Lehrkräfte der beruflichen Bildung sollte ein Schwerpunkt auf Möglichkeiten der besseren Vorbereitung der Schüler_innen auf den Übergang von der Schule in den Beruf liegen.(vgl. ebd.) Weitere Informationen zur Umsetzung inklusiver Bildung in Mecklenburg-Vorpommern unter: http://www.regierung-mv.de/Landesregierung/bm/Bildung/Inklusion/ Best practice inklusiver Bildung in MECKlenburg-Vorpommern 31 Best Practice inklusiver Bildung in MECKLENBURG-VORPOMMERN Rügener Inklusionsmodell Vorreiter im Bereich der Inklusion ist in Mecklenburg-Vorpommern die Insel Rügen mit dem Rügener Inklusionsmodell . Alle zwölf Rügener Grundschulen sowie eine Förderschule nahmen an diesem Modellprojekt teil und wurden zur sogenannten Präventiven und Integrativen Schule auf Rügen (PISaR) umgestaltet. Das zum Schuljahr 2010/2011 gestartete Modellprojekt wurde durch die Universität Rostock wissenschaftlich begleitet. Ziel war die Prävention von sonderpädagogischem Förderbedarf und die Integration von Kindern mit bereits vorliegenden Entwicklungsstörungen in den Bereichen Lernen, Sprache sowie Emotionale und soziale Entwicklung in den Klassen 1 bis 4. Grundlegend für das Rügener Inklusionsmodell ist der sogenannte Response-to-Intervention-Ansatz. „Der Begriff ‚Response-to-Intervention‘(RTI) bezeichnet einen Beschulungsansatz, der zum einen auf die Prävention von und die Integration bei sonderpädagogischem Förderbedarf abzielt und zum anderen eine alternative Form der Feststellung von Lern- und Entwicklungsbeeinträchtigungen darstellt(Gresham, VanDerHeyden& Witt, 2005). Hauptanliegen ist es, unterrichtliche Maßnahmen so zu gestalten, dass jeder Schüler davon in ausreichendem Maß profitieren kann. Ob dies gelingt, wird auf Grundlage der Reaktionen der Kinder(Response) auf die pädagogischen Angebote(Intervention), welche sich in der schulischen Leistungsentwicklung manifestieren, bemessen.“(Universität Rostock 2015) Im Mittelpunkt des Response-to-Intervention-Ansatzes steht ein„hochwertiger Unterricht“, der sich durch Klarheit, Struktur und Zielorientierung, ein positives Klassenklima und vertrauensvolle Lehrer-Schüler-Beziehungen, Berücksichtigung motivationaler Aspekte sowie Kooperation und Multipro- Friedrich-Ebert-Stiftung 32 fessionalität auszeichnet. Zudem werden verschiedene Lehr- und Lernmethoden adaptiv eingesetzt und differenziert. Ein weiterer Baustein des RTI-Konzepts ist eine Mehrebenenprävention. Das Rügener Modell sieht eine Förderung der Kinder auf drei Ebenen vor. Als Förderebene I wird der gemeinsame Unterricht bezeichnet. Kinder, die im Klassenunterricht nicht den erwarteten Lernerfolg zeigen, werden auf Förderebene II in Kleingruppen unterrichtet(fokussierte Intervention). Sollte sich auf Förderebene II zu wenig oder kein Lernerfolg einstellen, wird das betreffende Kind auf Förderebene III durch den Sonderpädagogen, die Sonderpädagogin auf der Grundlage einer differenzierten Diagnostik individuell gefördert(präventive Einzelfallhilfe). Das Konzept geht davon aus, dass etwa 20 Prozent der Schüler_innen in der Förderebene II und etwa 5 Prozent der Schüler_innen auf Förderebene III gefördert werden. Die Diagnostik ist Teil der Unterrichts- und Fördermaßnahmen. Über das Schuljahr verteilt werden in den Fächern Deutsch und Mathematik mehrere Screeningverfahren durchgeführt, an denen alle Kinder teilnehmen. Teilweise werden diese Verfahren auch für Sprache und kognitive Entwicklung verwendet. Auf diese Weise sollen Kinder mit Entwicklungsrisiken identifiziert werden. Kinder, die in diesen Screeningverfahren auffällig geworden sind, unterlaufen eine differenzierte, qualitativ ausgerichtete Diagnostik. Zusätzlich werden auf Förderstufe I monatliche curriculumbasierte Messungen vorgenommen, auf Förderstufe II und III erfolgen diese Messungen wöchentlich. Mit dieser Methode werden die Lernfortschritte der Kinder gemessen: Innerhalb einer zeitlichen Vorgabe lösen die Schüler_innen so viele Aufgaben wie möglich aus einem Kompetenzbereich. Für die Förderung der Kinder auf den Förderebenen I und II stehen den Grundschulen keine zusätzlichen personellen Ressourcen zur Verfügung. Für die Förderebene III wurden zusätzliche sonderpädagogische Ressourcen mit dem Faktor 0,18 pro Grundschulkind eingeplant. Die Leistungs- und Entwicklungsstände der inklusiv beschulten Rügener Schüler_innen wurden über die Projektphase mit denen der Grundschüler_innen Stralsunds und der Förderschüler_innen des Sprachheilpädagogischen Förderzentrums der Hansestadt Rostock verglichen. So ließ sich feststellen, dass Kinder mit einem Förderbedarf im Bereich Lernen oder soziale und emotionale Entwicklung von der inklusiven Beschulung profitierten, während sich für den Bereich Sprache keine Unterschiede feststellen ließen. Best practice inklusiver Bildung in MECKlenburg-Vorpommern 33 Bei Schüler_innen ohne Förderbedarf ließen sich keine Leistungsunterschiede zwischen den Regionen feststellen, jedoch wiesen die Rügener Kinder bessere Werte bei der sozialen und emotionalen Entwicklung auf. (vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur 2016a: 28). Weitere Informationen zum Rügener Inklusionsmodell: http://www.rim.uni-rostock.de/ Friedrich-Ebert-Stiftung 34 LITERATUR Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2014): Bildung in Deutschland 2014. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zur Bildung von Menschen mit Behinderungen. Unter: http://www.bildungsbericht.de/daten2014/bb_2014.pdf Bertelsmann Stiftung (2014): Inklusion in der beruflichen Bildung. Daten, Fakten, offene Fragen. Unter: http://www.bertelsmann-stiftung.de/fileadmin/files/BSt/Publikationen/ GrauePublikationen/GP_Inklusion_in_der_beruflichen_Bildung.pdf Bildungsserver Mecklenburg-Vorpommern (2017): Freiwilliges 10. Schuljahr. Unter: http://www.bildung-mv.de/artikel/freiwilliges-10.-schuljahr/ Blanck, Jonna M. (2014): Organisationsformen schulischer Integration und Inklusion. Eine vergleichende Betrachtung der 16 Bundesländer. Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung. Unter: http://bibliothek.wzb.eu/pdf/2014/i14-501.pdf Blanck, Jonna M. (2015): Die vielen Gesichter der Inklusion. Wie SchülerInnen mit Behinderung unterrichtet werden, unterscheidet sich innerhalb Deutschlands stark. In: Allmendinger, Jutta: WZBrief Bildung. Unter: http://bibliothek.wzb.eu/wzbrief-bildung/WZBriefBildung302015_blanck.pdf Brodkorb, Mathias (2013): Warum Inklusion unmöglich ist. Schulische Paradoxie zwischen Liebe und Leistung. Unter: http://bildung-wissen.eu/wp-content/uploads/2013/05/ brodkorb_warum_inklusion_unmoeglich-ist.pdf Der Minister für Bildung, Wissenschaft und Kultur/Die Fraktionen des Landtags (2012): Der Weg zur inklusiven Schule im Konsens gestalten. Unter: http://service.mvnet. de/_php/download.php?datei_id=55909 Expertenkommission (2012): Zur Entwicklung eines inklusiven Bildungssystems in Mecklenburg-Vorpommern bis zum Jahr 2020. Bericht mit Empfehlungen der Expertenkommission„Inklusive Bildung in M-V bis zum Jahr 2020“. Unter: http://www.bildung-mv. de/export/sites/bildungsserver/downloads/Inklusion-Expertenk_Bericht.pdf Fischer, Christian (2014): Individuelle Förderung als schulische Herausforderung. Friedrich-Ebert-Stiftung. Unter: http://library.fes.de/pdf-files/studienfoerderung/10650.pdf FöSoVO (2009): Verordnung zur Ausgestaltung der sonderpädagogischen Förderung. Unter: http://www.landesrecht-mv.de/jportal/portal/page/bsmvprod. psml?showdoccase=1&st=lr&doc.id=jlr-SoF%C3%B6VMV2009rahmen&doc.part=X&doc. origin=bs Literatur 35 Hartke et al. (2010): Wie effektiv sind Diagnoseförderklassen? Unter: http://www.sopaed. uni-rostock.de/fileadmin/Isoheilp/2_dfk_bericht.pdf Klemm, Klaus (2012): Zusätzliche Ausgaben für ein inklusives Schulsystem in Deutschland. Bertelsmann Stiftung. Unter: https://www.bertelsmann-stiftung.de/fileadmin/files/ BSt/Publikationen/GrauePublikationen/Zusaetzl_Ausgaben_inkl_Schulsystem_in_D_ Mrz_12.pdf Klemm, Klaus (2014): Update Inklusion – Datenreport zu den aktuellen Entwicklungen. Bertelsmann Stiftung. Unter: http://www.bertelsmann-stiftung.de/fileadmin/files/BSt/Publikationen/GrauePublikationen/Studie_IB_Update_Inklusion_2014.pdf KMK (2010): Pädagogische und rechtliche Aspekte der Umsetzung des Übereinkommens der Vereinten Nationen vom 13. Dezember 2006 über die Rechte von Menschen mit Behinderungen(Behindertenrechtskonvention- VN-BRK) in der schulischen Bildung(Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 18.11.2010). Unter: http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2010/2010_11_18-Behindertenrechtkonvention.pdf KMK (2014a): Sonderpädagogische Förderung in allgemeinen Schulen(ohne Förderschulen) 2013/2014. KMK (2014b): Sonderpädagogische Förderung in Förderschulen 2013/2014. KMK (2014c): Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften.(Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004 i. d. F. vom 12.06.2014). Unter: http://www. kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2004/2004_12_16-Standards-Lehrerbildung-Bildungswissenschaften.pdf KMK (2015a): Übersicht der Kultusministerkonferenz. Umsetzung der inklusiven Bildung in den Ländern. Stand 13. Januar 2015. KMK (2015b): Allgemein bildende und berufliche Schulen(Schüler, Klassen, Lehrer und erteilte Unterrichtsstunden nach Bildungsbereichen). KMK (2015c): Übersicht der Kultusministerkonferenz. Umsetzung der inklusiven Bildung in den Ländern. Stand 14. Dezember 2015. KMK (2016a): Sonderpädagogische Förderung in allgemeinen Schulen(ohne Förderschulen) 2015/2016. KMK (2016b): Sonderpädagogische Förderung in Förderschulen 2015/2016. KMK (2016c): Allgemein bildende und berufliche Schulen(Schüler, Klassen, Lehrer und erteilte Unterrichtsstunden nach Bildungsbereichen). Friedrich-Ebert-Stiftung 36 Landtag Mecklenburg-Vorpommern (2017): Gesetzentwurf der Fraktionen der SPD und CDU. Entwurf eines Fünften Gesetzes zur Änderung des Schulgesetzes für das Land Mecklenburg-Vorpommern. Unter: https://www.landtag-mv.de/fileadmin/media/Dokumente/Parlamentsdokumente/Drucksachen/7_Wahlperiode/D07-0000/Drs07-0144.pdf LehbildG M-V (2014): Gesetz über die Lehrerbildung in Mecklenburg-Vorpommern. Unter: http://www.landesrecht-mv.de/jportal/portal/page/bsmvprod. psml?showdoccase=1&st=lr&doc.id=jlr-LehrBiGMV2013rahmen&doc.part=X&doc. origin=bs Malecki, Andrea (2014): Sonderpädagogischer Förderbedarf – eine differenzierte Analyse. In: Statistisches Bundesamt, Wirtschaft und Statistik, Oktober 2014. S. 591-601. Unter: https://www.destatis.de/DE/Publikationen/WirtschaftStatistik/BildungForschungKultur/SonderpaedagogischerFoerderbedarf_102014.pdf?__blob=publicationFile Ministerium für Arbeit, Gleichstellung und Soziales Mecklenburg-Vorpommern (2013): Maßnahmeplan der Landesregierung Mecklenburg-Vorpommern zur Umsetzung des Übereinkommens der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. Unter: http://service.mvnet.de/_php/download.php?datei_id=98600 Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur (2015): Gemeinsame Basis für Inklusion geschaffen. 240 zusätzliche Lehrerstellen für Inklusion. Pressemitteilung vom 24. September 2015. Unter: http://service.mvnet.de/_php/download.php?datei_id=1564596 Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur (2016a): Inklusionsstrategie der Landesregierung im Bildungssystem bis 2023. Unter: http://www.regierung-mv.de/serviceassistent/download?id=1574407 Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur (2016b): 15 Mio. Euro aus Brüssel für„Fortbildungsoffensive Inklusion“. Unter: http://www.regierung-mv.de/serviceassistent/_php/download.php?datei_id=1578250 Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur (2017): Inklusion. Unter: http:// www.regierung-mv.de/Landesregierung/bm/Bildung/Inklusion/ Mißling, Sven/Ückert, Oliver (2014): Inklusive Bildung: Schulgesetze auf dem Prüfstand. Deutsches Institut für Menschenrechte. Unter: http://www.institut-fuer-menschenrechte. de/fileadmin/_migrated/tx_commerce/Studie_Inklusive_Bildung_Schulgesetze_auf_dem_ Pruefstand.pdf Monitor Lehrerbildung (2014): Fakten zur Inklusion in der Lehrerbildung in Mecklenburg-Vorpommern. Unter: http://www.monitor-lehrerbildung.de/export/sites/default/. content/Downloads/Factsheets_Inklusion/Monitor-Lehrerbildung_Inklusion_FactsheetMecklenburg-Vorpommern.pdf Monitor Lehrerbildung (2015): Inklusionsorientierte Lehrerbildung – vom Schlagwort zur Realität?! Unter: http://2015.monitor-lehrerbildung.de/export/sites/default/.content/Downloads/Monitor_Lehrerbildung_Inklusion_04_2015.pdf Literatur 37 news4teachers (2015): Zweifel an Inklusionskonzept – Grüne kündigen Schulfrieden in Mecklenburg-Vorpommern auf. Unter: http://www.news4teachers.de/2015/09/zweifel-aninklusionskonzept-gruene-kuendigen-schulfrieden-in-mecklenburg-vorpommern-auf/ SchulG M-V (2010): Schulgesetz für das Land Mecklenburg-Vorpommern in der Fassung vom 10. September 2010. Zuletzt geändert am 27. Juni 2016. Unter: http://www. landesrecht-mv.de/jportal/portal/page/bsmvprod.psml?showdoccase=1&doc.id=jlrSchulGMV2010rahmen&doc.part=X&doc.origin=bs SPD Mecklenburg-Vorpommern (2016): 18 Mio. Euro für die Inklusion – Schulen sollen 237 Stellen zusätzlich erhalten. Partner des Inklusionsfriedens verständigen sich auf Stellenausstattung. Pressemitteilung vom 10. März 2016. Unter: http://www.spd-fraktion-mv. de/aktuelles/pressemitteilungen/18-mio-euro-fuer-die-inklusion-schulen-sollen-237-stellenzusaetzlich-erhalten SPD/CDU Mecklenburg-Vorpommern (2011): Koalitionsvereinbarung 2011-2016. Vereinbarung zwischen der Sozialdemokratischen Partei Deutschlands Landesverband Mecklenburg-Vorpommern und der Fraktion der Sozialdemokratischen Partei Deutschlands im Landtag von Mecklenburg-Vorpommern einerseits und der Christlich Demokratischen Union Deutschlands Landesverband Mecklenburg-Vorpommern und der Fraktion der Christlich Demokratischen Union Deutschlands im Landtag von Mecklenburg-Vorpommern andererseits über die Bildung einer Koalitionsregierung für die 6. Wahlperiode des Landtages von Mecklenburg-Vorpommern. Unter: https://www.cdu-mecklenburg-vorpommern. de/fileadmin/ordner_redaktion/dokumente/programme/koalitionsvertrag-2011.pdf SPD/CDU Mecklenburg-Vorpommern (2016): Koalitionsvereinbarung 2016-2021. Vereinbarung zwischen der Sozialdemokratischen Partei Deutschlands Landesverband Mecklenburg-Vorpommern und der Fraktion der Sozialdemokratischen Partei Deutschlands im Landtag von Mecklenburg-Vorpommern einerseits und der Christlich Demokratischen Union Deutschlands Landesverband Mecklenburg-Vorpommern und der Fraktion der Christlich Demokratischen Union Deutschlands im Landtag von Mecklenburg-Vorpommern andererseits über die Bildung einer Koalitionsregierung für die 7. Wahlperiode des Landtages von Mecklenburg-Vorpommern. Unter: http://www.entwicklungspolitikdeutsche-laender.de/sites/default/files/bundeslaender/dateien/MV_Koalitionsvereinbarung2016-2021-Endfassung-final.pdf Statistisches Bundesamt (2014): Bildung und Kultur. Allgemeinbildende Schulen. Schuljahr 2013/2014. Fachserie 11, Reihe 1. Statistisches Bundesamt (2017): Bildung und Kultur. Allgemeinbildende Schulen. Schuljahr 2015/2016. Fachserie 11, Reihe 1. United Nations (2006): Convention on the Rights of Persons with Disabilities and Optional Protocol. Unter: http://www.un.org/disabilities/documents/convention/convoptprot-e. pdf Friedrich-Ebert-Stiftung 38 ZUR INKLUSIONSSTRATEGIE DES LANDES MECKLENBURG-Vorpommern 39 Jenny Krebs , Miriam Haferkamp und Birgit Mett , Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur Mecklenburg-Vorpommern Zur Inklusionsstrategie des Landes MecklenburgVorpommern Das im Jahr 2006 in der Generalversammlung der Vereinten Nationen verabschiedete„Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen“ sichert in Artikel 24 zu, dass Menschen mit Behinderungen in den Vertragsstaaten„ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit“ ein„integratives Bildungssystem“ zur Verfügung gestellt wird. Mit der Ratifizierung durch die Bundesrepublik Deutschland im Jahr 2009 ist dieses Übereinkommen rechtsverbindlich. Die Kultusministerkonferenz hatte die Ziele der UN-Behindertenrechtskonvention mit Beschluss vom 18. November 2010 nochmals bekräftigt und gleichzeitig darauf hingewiesen, dass die deutsche Rechtslage„grundsätzlich den Anforderungen des Übereinkommens“ bereits entspreche und die Etablierung eines inklusiven Bildungssystems„nicht innerhalb eines kurzen Zeitraums erreicht“, sondern nur„längerfristig und schrittweise angelegt“ werden kann. Mit dem Koalitionsvertrag 2011 wurden diese Ziele auch als politische Leitlinie der Koalitionspartner und damit auch der Landesregierung Mecklenburg-Vorpommerns verankert. Die Landesregierung unternimmt seitdem große Anstrengungen, um das Ziel der gleichberechtigten Teilhabe von Menschen mit Beeinträchtigungen zu erreichen. Hierbei kommt dem Bildungsbereich eine Schlüsselrolle zu. Unbestritten bleibt, dass es sich bei dem Themenkomplex Inklusion um eine gesamtgesellschaftliche Herausforderung handelt, die alle Lebensbereiche betrifft. Inklusives Denken und Handeln lässt sich nicht über formal-bürokratische Strukturen verordnen. Sie setzen nur einen(Rechts-) Rahmen. Vielmehr geht es hier um einen Paradigmenwechsel sowohl auf der Haltungs- als auch auf der Interaktionsebene, der nicht allein über rechtliche Regelungen determiniert werden kann. Friedrich-Ebert-Stiftung 40 Die Landesregierung hat sich für eine Inklusion mit Augenmaß und eine schrittweise Umsetzung entschieden – mit dem Ziel, alle am Bildungsbereich Beteiligten mitzunehmen, um einen größtmöglichen gesellschaftlichen Konsens zu erreichen(vgl. Inklusionsstrategie, 2016, S. 36). Die Umsetzung der Inklusionsstrategie wird das Ergebnis eines demokratischen Prozesses sein. Die Entwicklung eines inklusiven Bildungssystems basiert in unserem Land auf einem fraktionsübergreifenden Schulfrieden für Inklusion (2012). In dessen Rahmen bekräftigten die Landtagsfraktionen der regierungstragenden SPD und CDU sowie der oppositionellen Fraktion DIE LINKE gemeinsam ihre Absicht, verlässliche Rahmenbedingungen für eine schrittweise Umsetzung inklusiver Bildung über einzelne Wahlperioden hinaus zu schaffen. Damit war für die Schulpolitik unseres Landes ein parteiübergreifender Grundkonsens besiegelt, der im Bereich der inklusiven Bildung einen Kurswechsel ausschließt. Im Ergebnis wird ein verlässlicher Reformpfad beschritten werden, der über einzelne Legislaturperioden hinweg bis mindestens 2023 für alle am Bildungsbereich Beteiligten Bestand haben soll. Länderspezifisch unterschiedliche politische, ökonomische und soziale Rahmenbedingungen erfordern, dass Mecklenburg-Vorpommern seinen eigenen Weg zur Etablierung eines inklusiven Bildungssystems finden muss. Anderswo(anscheinend oder tatsächlich) bewährte Umsetzungsstrategien lassen sich nicht immer oder aber immer nicht einfach„importieren“. Entsprechende Maßnahmen sind in die Kontextbedingungen hierzulande einzubetten und zwar dergestalt, dass die Zukunftsfähigkeit inklusiver Entwicklungen gesichert ist. Hierzu wurden und werden zahlreiche und regelmäßige Dialoge geführt, insbesondere: Inklusionsgespräche mit den bildungspolitischen Sprecher_innen der Landtagsfraktionen von SPD, CDU und DIE LINKE, Diskussionsforen mit kommunalen Planungsträgern und Landesverbänden, Fachverbänden, Vereinigungen sowie Gewerkschaften, Tagungen mit dem Landeselternrat, Landesschülerrat und Landesschulbeirat, Personalversammlungen, Schul- und Inklusionskongresse, auf denen tausende Lehrkräfte und Schulleitungen unseres Landes direkt erreicht wurden, Lehrersprechstunden in allen Schulamtsbereichen, in denen die Hausspitze Einzelgespräche mit Kolleg_innen zu Problemstellungen an einzelnen Schulen führt, Schulleiterberatungen sowie ZUR INKLUSIONSSTRATEGIE DES LANDES MECKLENBURG-Vorpommern 41 Schulbesuche, an denen sich die Hausspitze, Abteilungsleiter_innen und Referent_innen beteiligen. Ein Ergebnis dieser dialogischen Gesprächsrunden ist, dass sich die Inklusionsstrategie der Landesregierung primär auf die Förderschwerpunkte Lernen, Sprache sowie emotionale und soziale Entwicklung fokussiert und die Umsetzung struktureller Veränderungen schrittweise unter dem Aspekt der Verhältnismäßigkeit erfolgt – beginnend an Grundschulen, anschließend im weiterführenden Bereich. Dadurch werden die zeitlichen Abläufe und die für die Ausgestaltung des inklusiven Schulsystems erforderlichen Investitionen insbesondere für die Träger der Schulentwicklungsplanung und die Schulträger planbar(vgl. Inklusionsstrategie, 2016, S. 37). Aus der Koalitionsvereinbarung 2016 bis 2021 ergeben sich für die siebte Wahlperiode komplexe Aufgaben, die auf die Entwicklung einer Schullandschaft abzielen, in der Schüler_innen in einem gegliederten Schulsystem schwerpunktmäßig gemeinsam unterrichtet werden. Das Inklusionsverständnis der Landesregierung zielt gemäß Inklusionsstrategie(2016) darauf ab: eine möglichst weitreichende und wohnortnahe Förderung beeinträchtigter Schüler_innen in der Regelschule abzusichern, die Förderung besonders begabter Schüler_innen auszubauen, die Übergänge zwischen den Bildungsgängen flexibler zu gestalten zur Beförderung des Bildungsaufstiegs, die Anzahl der Schüler_innen zu erhöhen, die mindestens die Berufsreife erwerben. Mit dem Abschluss der Berufsreife verfügen die entsprechenden Schüler_innen über wichtige Voraussetzungen, um sich auf einen Ausbildungsplatz zu bewerben und in ein Berufsausbildungsverhältnis einzutreten. Der Erwerb eines anerkannten Schulabschlusses und eine abgeschlossene Berufsausbildung sind entscheidende Voraussetzungen für eine breite gesellschaftliche Partizipation über die gesamte Lebensspanne. Ein bildungspolitischer Schwerpunkt besteht daher in der Senkung der Quote der Schüler_innen ohne anerkannten Schulabschluss. Eine zentrale Maßnahme, die hierzu maßgeblich beiträgt, ist das„freiwillige 10. Schuljahr“. Dieses wurde ab dem Schuljahr 2014/2015 an ausgewählten Schulen mit dem Förderschwerpunkt Lernen eingerichtet, um auch dort Schüler_innen mit besonderen Bedarfen den Erwerb der Berufsreife zu ermöglichen. Im Schuljahr 2016/2017 haben landesweit 404 Schüler_innen die Berufsreife Friedrich-Ebert-Stiftung 42 im freiwilligen 10. Schuljahr erworben. Eingetreten waren zu Schuljahresbeginn insgesamt 443 Schüler_innen. Damit liegt die Erfolgsquote bei 91,2 Prozent. Einigen ganz engagierten Verfechter_innen der Inklusion wird das Inklusionsverständnis der Landesregierung nicht weit genug gehen. Anderen Bürger_innen wäre eine entschleunigte Weiterentwicklung unseres Bildungssystems lieber. Diese Ambiguität und Heterogenität möglicher Perspektiven versteht sich von selbst. In Anlehnung an Kempfert(2009, S. 578) lassen sich bei Entwicklungsprozessen drei unterschiedliche Typen von Reaktionsverhalten gegenüber Veränderungen unterscheiden: die Erneuerer(große Innovationsbereitschaft), die Bewahrer(ausgeprägte Skepsis gegenüber Veränderungen unter Beibehaltung des Status quo) und die Pragmatiker (größere Flexibilität bei geringerer Innovationsbereitschaft). Die Inklusionsstrategie der Landesregierung zielt darauf ab, sowohl im Entstehungs- als auch im Umsetzungsprozess die Position aller drei oben angeführter Typen wertzuschätzen. Dies ist u. a. daran erkennbar, dass Innovationen erprobt und evaluiert werden – z. B. das Rügener Inklusionsmodell(2016) – und Skepsis gegenüber innovativen Vorhaben explizit eingeholt und im Dialog besprochen wird (z. B. Lehrersprechstunden, Schulkongresse). Hieran wird deutlich, dass es der Landesregierung gelingt, Heterogenität als Ressource zu betrachten und Ambiguitätstoleranz auf Dauer vorzuhalten. Ergebnis dieser Kommunikationsstrategie im Rahmen inklusiver Schulentwicklung ist, dass Veränderungsvorhaben nicht torpediert und Evaluationsergebnisse innovativer Pilotprojekte in Bezug auf eine entsprechende Adaption auch auf einzelschulischer Ebene reflektiert werden. Unser zukünftiges Bildungssystem wird das Ergebnis demokratischer Aushandlungsprozesse sein, die auf bildungspolitischer wie auch auf regionaler und einzelschulischer Ebene geführt wurden – ein„Luxusgut“, das sich nicht jedes Bundesland leistet. Eine Selbstverständlichkeit für unsere Landesregierung, die von der Expertise vor Ort lernen und diese auch in bildungspolitische Entscheidungen einbeziehen möchte. Dieses Verfahren basiert auf dem Interesse an einer transparenten Diskussion und an einer möglichst breiten gesellschaftlichen Mehrheit für die Etablierung eines inklusiven Bildungssystems in Mecklenburg-Vorpommern. ZUR INKLUSIONSSTRATEGIE DES LANDES MECKLENBURG-Vorpommern 43 Der grundsätzliche Vorrang des gemeinsamen Unterrichts ist bereits in den §§ 34 und 35 des SchulG M-V vom 15. Mai 1996 verankert. Hier steht er – wie bisher – unter dem Ressourcenvorbehalt, wonach die entsprechenden räumlichen, sächlichen und personellen Voraussetzungen gegeben sein müssen, um eine adäquate individuelle Förderung im gemeinsamen Unterricht an einer Regelschule sicherstellen zu können. Dieser Sachverhalt darf nicht darüber hinwegtäuschen, dass im Zuge der Ratifizierung der UNBehindertenrechtskonvention ein erheblicher Weiterentwicklungsprozess systematisch verfolgt und auf normativer sowie schulischer Ebene in Mecklenburg-Vorpommern verankert wurde. Dieser Weiterentwicklungsprozess gliedert sich in vier Etappen, die nachfolgend auf wesentliche Kernaspekte beschränkt werden. Etappe 1: Empfehlungen der Expertenkommission Um Artikel 24 der UN-BRK hinreichend gerecht zu werden, wurde im Jahr 2012 eine Expertenkommission„Inklusive Bildung in Mecklenburg-Vorpommern“ berufen. Dieser gehörten Vertreter_innen der Praxis, der Wissenschaft und der Kommunen an. Darüber hinaus nahmen Mitarbeiter_innen aller fachlich zuständigen Ministerien an den Sitzungen der Kommission teil. Die Arbeit der Expertenkommission wurde kritisch begleitet von einer Begleitgruppe, der Vertreter_innen des Landtages, von Gewerkschaften und Verbänden, Eltern- und Schülervertretungen sowie von anderen Einrichtungen angehörten. Im Ergebnis entstand ein Bericht der Expertenkommission(2012), der unter Berücksichtigung der bisher im Bildungssystem gebundenen Finanzressourcen insgesamt 19 Empfehlungen aufweist, die zunächst bis zum Jahr 2020 der weiteren Annährung an das Ziel der Etablierung eines inklusiven Bildungssystems dienen. Zu den zentralen Themenschwerpunkten dieser Empfehlungen organisierte das Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur M-V mehrere große Inklusionskongresse, um der Fachöffentlichkeit die Möglichkeit der Teilnahme am Diskussionsprozess zu geben. Die zugehörigen Dokumentationen wurden im Rahmen von vier Bänden der breiten Öffentlichkeit zugänglich gemacht(vgl. Ahrbeck 2012, Brodkorb& Koch 2012, Brodkorb& Koch 2013a, Brodkorb& Koch 2013b). Friedrich-Ebert-Stiftung 44 Etappe 2: Entwicklung der Inklusionsstrategie der Landesregierung Mit der Planung von Maßnahmen zur schrittweisen Umsetzung der Empfehlungen der Expertenkommission wurde eine Projektgruppe im Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur M-V beauftragt. Im Ergebnis entstand die„Strategie der Landesregierung zur Umsetzung der Inklusion im Bildungssystem in Mecklenburg-Vorpommern bis zum Jahr 2023“, die bei begründetem Erfordernis einige Empfehlungen der Expertenkommission nach intensiver fachlicher Abwägung entsprechend ändern oder ergänzen musste. Die Inklusionsstrategie der Landesregierung ist in umfangreichen Abstimmungsprozessen einerseits mit den Fraktionen von SPD, CDU und DIE LINKE auf Basis des Schulfriedens für Inklusion und andererseits mit allen beteiligten Ressorts im Jahr 2016 konsentiert worden. Hierzu gehörten in der sechsten Legislaturperiode die Staatskanzlei, das Ministerium für Inneres und Sport, das Finanzministerium, das Ministerium für Wirtschaft, Bau und Tourismus und das Ministerium für Arbeit, Gleichstellung und Soziales. Ziel war, sich auf ein gemeinsames und nachhaltiges Vorgehen zu verständigen, das verbindliche Tragweite bis mindestens zum Jahr 2023 hat. Die von der Landesregierung dem Landtag zur Entscheidung vorgelegte Inklusionsstrategie bezieht sich auf alle Bildungsbereiche – von der Kindertagesförderung über die Schule bis zur Ausbildung oder dem Studium. Der Landtag hatte diesen Vorschlag beraten und stimmte der Inklusionsstrategie am 21.04.2016 abschließend zu. An der Entscheidung des Landtages werden sich die anstehende Schulgesetznovellierung, die Änderung der nachgeordneten Verordnungen und Vorschriften sowie die kommende Schulentwicklungsplanung ausrichten. Etappe 3: Umsetzung der Inklusionsstrategie im Überblick Die Schuljahre 2014/2015 bis 2017/2018 dienen der Vorbereitung des Umgestaltungsprozesses zur inklusiven Schule in Mecklenburg-Vorpommern. ZUR INKLUSIONSSTRATEGIE DES LANDES MECKLENBURG-Vorpommern 45 Die Inklusionsstrategie der Landesregierung sieht vor, den bisher erfolgreichen Weg des gemeinsamen Unterrichts von Schüler_innen mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf weiterzuentwickeln und auszubauen, ohne das Elternwahlrecht einzuschränken. Das Elternwahlrecht ist in Artikel 15 der Verfassung des Landes Mecklenburg-Vorpommern als gesellschaftliche Leitlinie im Schulwesen fest verankert. Den Erziehungsberechtigten bleibt demnach ein Wahlrecht auf inklusive oder besondere Beschulung erhalten. Die Landesregierung hat sich ganz bewusst für das Elternwahlrecht entschieden, auch wenn solche Doppelsysteme teurer sind als ein vollinklusives Schulsystem. Bei der Dezentralisierung von Lernorten wird die Expertise der sonderpädagogischen Profession noch stärker im gemeinsamen Unterricht gebraucht. Hier kommt der Sonderpädagogik als Teil der allgemeinen Pädagogik eine Schlüsselrolle zu, um die individuelle Förderung von Schüler_innen mit besonderen Bedarfen absichern zu können. Seit dem Schuljahr 2014/2015 stehen im Rahmen des Zukunftsprogramms „Gute Schule in Mecklenburg-Vorpommern“(vgl.„50-Millionen-EuroPaket“ 2015) – für den Schulbereich jedes Jahr 50 Millionen Euro mehr zur Verfügung, womit auch die Ausstattung für den gemeinsamen Unterricht sowie für die pädagogische und sonderpädagogische Förderung an Grundschulen, Regionalen Schulen, Gesamtschulen und Gymnasien verbessert wird. Im Rahmen des 50-Millionen-Euro-Paketes wird auch Personal mit sonderpädagogischer Aufgabenstellung(PmsA) an„Brennpunktschulen“ im Grundschulbereich und im weiterführenden Bereich zusätzlich zur Verfügung gestellt und flexibel eingesetzt. Bei PmsA handelt es sich um Erzieher_innen mit sonderpädagogischer Aufgabenstellung, deren Aufgaben vorrangig darin bestehen: die individuelle Förderung von Schüler_innen zu unterstützen sowie Lehrkräfte im Rahmen des gemeinsamen Unterrichts, bei außerunterrichtlichen Aktivitäten, in der Elternarbeit und Zusammenarbeit mit anderen Institutionen(z. B. Hort, Jugendämtern) zu unterstützen. Für die Umsetzung der Inklusionsstrategie der Landesregierung ist folgende Zeitschiene vorgesehen: Friedrich-Ebert-Stiftung 46 Schuljahr 2018/2019 An ausgewählten Grundschulen werden temporäre Lerngruppen zur besonderen Sprachförderung eingerichtet. Nunmehr erfolgt keine Einschulung in die Jahrgangsstufe 1 an Schulen mit dem Förderschwerpunkt Sprache. Auch Schulen mit dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung werden nicht mehr in die Jahrgangsstufe 1 eingeschult. Für Schüler_innen mit stark ausgeprägtem Förderbedarf in diesem Bereich werden an ausgewählten Grundschulen, Regionalen Schulen und Gesamtschulen temporäre Lerngruppen zur besonderen Förderung im Bereich der emotionalen und sozialen Entwicklung eingerichtet. An allen Gymnasien und Kooperativen Gesamtschulen wird die Förderung besonders begabter Schüler_innen weiter ausgebaut. Schuljahr 2019/2020 An den Grundschulen wird die flexible Schuleingangsphase(„FLEX“) flächendeckend ab Jahrgangsstufe 1 eingeführt. Hier werden alle Schüler_ innen individuell gefördert und jahrgangsbezogen oder-übergreifend grundsätzlich gemeinsam unterrichtet. Die Inhalte der Jahrgangsstufen 1 und 2, die auf den Rahmenplänen für die Grundschule basieren, können in einem, in zwei oder in drei Schuljahren erlernt werden – je nach Entwicklungsstand des einzelnen Kindes. Zurückstellungen vom Schulbesuch erfolgen in begründeten Einzelfällen ausschließlich aufgrund nachgewiesener medizinischer Indikationen und unter Einbeziehung des Zentralen Fachbereichs für Diagnostik und Schulpsychologie. Die bisherigen Diagnoseförderklassen werden konzeptionell zu„flexiblen Leistungs- und Unterstützungslerngruppen“ weiterentwickelt und an 20 ausgewählten Grundschulen eingerichtet – als temporäre Möglichkeit der äußeren Differenzierung in der flexiblen Schuleingangsphase. Die hier geförderten Schüler_innen werden in den Fächern Deutsch, Mathematik und Sachunterricht besonders gefördert und in allen anderen Fächern schrittweise an das gemeinsame Lernen in einer Regelklasse(„Partnerklasse“) herangeführt. ZUR INKLUSIONSSTRATEGIE DES LANDES MECKLENBURG-Vorpommern 47 Für die Schullaufbahnempfehlung beim Übergang von Jahrgangsstufe 6 zur Jahrgangsstufe 7 werden verbindliche Standards eingeführt. Hiernach muss in den Fächern Deutsch, Mathematik und in der ersten Fremdsprache ein Notendurchschnitt von mindestens 2,5 erreicht werden. Der Wille der Erziehungsberechtigten bleibt hiervon jedoch weiterhin unberührt. Im Gymnasialbereich werden die Versetzungsbestimmungen überarbeitet. Dis bisherige Probezeit am Gymnasium entfällt. In die Rahmenpläne des nichtgymnasialen Bildungsgangs des Sekundarbereiches I wird die integrierte Berufsorientierung aufgenommen. Bei der Gestaltung des Übergangs von der Schule in den Beruf kommt der rechtskreisübergreifenden Zusammenarbeit eine Schlüsselrolle zu. Schuljahr 2020/2021 An Grundschulen wird auf die Einrichtung eigenständiger LRS-Klassen verzichtet. Die Förderung von Schüler_innen mit besonderen Schwierigkeiten im Lesen, im Rechtschreiben und im Rechnen ist entsprechend weiterentwickelt worden. Schuljahr 2021/2022 An Schulen mit dem Förderschwerpunkt Lernen läuft das freiwillige 10. Schuljahr aus. Dieses wird an ausgewählten Regionalen Schulen und Gesamtschulen in die flexible Schulausgangsphase integriert. Gleichzeitig erfolgt eine Neuausrichtung der flexiblen Schulausgangsphase, damit möglichst viele Schüler_innen im nichtgymnasialen Bildungsgang des Sekundarbereiches I mindestens den Schulabschluss „Berufsreife“ auf dem ersten Bildungsweg erwerben. Schuljahr 2022/2023 An Schulen mit dem Förderschwerpunkt Lernen wird nunmehr keine Jahrgangsstufe 3 eingerichtet. In Mecklenburg-Vorpommern werden alle Schüler_innen mit Beeinträchtigungen im Lernen seit dem Schuljahr Friedrich-Ebert-Stiftung 48 2010/2011 in Grundschulen gefördert. Von einer Einrichtung der Jahrgangsstufen 1 und 2 an Schulen mit dem Förderschwerpunkt Lernen wird seither abgesehen. Schuljahr 2023/2024 An Schulen mit dem Förderschwerpunkt Lernen erfolgt ab diesem Schuljahr keine Umschulung von Schüler_innen in die Jahrgangsstufe 4. Schuljahr 2024/2025 Schulen mit dem Förderschwerpunkt Lernen werden landesweit aufgehoben. An ausgewählten Regionalen Schulen und Gesamtschulen werden ab der Jahrgangsstufe 5„flexible Bildungsgänge“ eingerichtet – mit dem Ziel, Schüler_innen mit besonders hohem Förderbedarf im Bereich Lernen ein flächendeckendes und langfristig bestandsfähiges Netz an besonderer(möglichst temporärer) Förderung sowie einen erfolgreichen Übergang in die flexible Schulausgangsphase zu gewährleisten. Aufgrund stetig rückläufiger Schülerzahlen und der anvisierten Einrichtung von Schulen mit flexiblen Bildungsgängen und temporären Lerngruppen für Schüler_innen mit besonders ausgeprägtem sonderpädagogischen Förderbedarf im Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung oder Sprache sieht die Schulentwicklungsplanung von einem ungesteuerten Auslaufen betroffener Schulstandorte ab. Vorgesehen ist eine geregelte Aufhebung entsprechender Schulen, um eine zweckmäßige Schulorganisation zu gewährleisten. Die verbleibenden Klassen ehemaliger Förderschulen werden dann an eine Regelschule angebunden werden. Hierdurch soll jederzeit ein gleitender und schrittweiser Übergang in die Regelbeschulung ermöglicht werden. Vorgenannte„Systemergänzung soll dauerhaft etabliert, die entsprechenden Schülerinnen und Schüler aber möglichst nur temporär dort beschult werden“(Inklusionsstrategie, 2016, S. 53). Über diese temporären Lerngruppen wird ein dauerhaftes Sondersystem etabliert, das zwar äußere Differenzierung zugrunde legt, aber die Reintegration in die Regelbeschulung erleichtert. Bei dieser Form der äußeren Differenzierung handelt es sich um eine wesentliche Gelingensbedingung für die Inklusion stark verhaltens- ZUR INKLUSIONSSTRATEGIE DES LANDES MECKLENBURG-Vorpommern 49 auffälliger Schüler_innen. Kinder und Jugendliche mit besonders ausgeprägtem sonderpädagogischen Förderbedarf im emotionalen und sozialen Bereich können auch weiterhin in bestehenden Schulwerkstätten oder im Produktiven Lernen unterrichtet werden. Für Schüler_innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in den Förderschwerpunkten Hören, Sehen, körperliche und motorische Entwicklung sieht die Inklusionsstrategie der Landesregierung eine Einrichtung von „Schulen mit spezifischer Kompetenz“ vor. Hierbei handelt es sich um Regelschulen im Grundschulbereich und weiterführenden Bereich, die das Angebot des gemeinsamen Unterrichts ergänzen und förderschwerpunktspezifischen baulichen, räumlichen, sächlichen, personellen sowie pädagogischen Mindeststandards entsprechen.„Schulen mit spezifischer Kompetenz sollen durch die Schulträger regional entwickelt werden“(Inklusionsstrategie, 2016, S. 79). Das Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur M-V ist von den kommunalen Landesverbänden gebeten worden, je eine Vorschlagsliste von Schulstandorten für Schulen mit flexiblen Bildungsgängen und Schulen mit spezifischer Kompetenz zu erarbeiten. Im Ergebnis dieses Arbeitsauftrages entstanden zwei Vorschlagslisten, die auf folgenden schulfachlichen Auswahlkriterien basieren: regionale Ausgewogenheit der Schulstandorte im Hinblick auf ein funktionierendes Gesamtnetz und die Schülerbeförderung, Einschätzung der weiteren Bestandsfähigkeit, ggf. bereits Förderung von Schüler_innen im gemeinsamen Unterricht, fachliche Aspekte bezüglich inklusiver Schulprogrammarbeit. Die Vorschlagslisten von Schulstandorten mit flexiblem Bildungsgang oder spezifischer Kompetenz werden derzeit mit den kommunalen Landesverbänden gemeinsam abgestimmt. Zur Festlegung entsprechender Schulstandorte werden gegenwärtig Verhandlungen mit den Kreisen und kreisfreien Städten geführt. In die Gespräche zwischen dem Land, den Trägern der Schulentwicklungsplanung und den Schulträgern wird gemäß Inklusionsstrategie(2016, S. 79) auch der Förderschwerpunkt geistige Entwicklung einbezogen. Die Schulentwicklungsplanung ist nach§ 107 SchulG M-V eine Aufgabe der kommunalen Selbstverwaltung. Nach Beschluss des Schulentwick- Friedrich-Ebert-Stiftung 50 lungsplanes wird dieser zur Genehmigung dem Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur M-V vorgelegt. Über die Zukunft bisheriger Förderschulstandorte wird im Rahmen der Fortschreibung der Schulentwicklungsplanung zu entscheiden sein – nicht nur im Zuge der Umsetzung schulischer Inklusion.„Das Land wird spätestens für die Zeit nach 2020 noch einmal einen deutlichen Rückgang der jüngeren Bevölkerungszahl zu verzeichnen haben. Eine behutsame Anpassung der Schulentwicklungsplanung ist eine notwendige Folge hiervon“(Inklusionsstrategie, 2016, S. 37). Inklusive Schulentwicklung impliziert auch barrierefreie Bildung. Hier wird der Schwerpunkt in Mecklenburg-Vorpommern auf entsprechenden Umbau-, Sanierungs- und Modernisierungsmaßnahmen sowie auf der Bereitstellung sächlich-personeller Ausstattungen liegen.„Schulen mit spezifischer Kompetenz erhalten zusätzlich je eine Lehrerstelle sowie eine PmsA-Stelle“(Inklusionsstrategie, 2016, S. 79). In Ergänzung zur Landesbauordnung(2015) werden derzeit vom Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur M-V Mindeststandards für inklusiven Schulbau erarbeitet, um barrierefreie Bildung insbesondere mit Blick auf die Förderschwerpunkte Hören, Sehen sowie körperliche und motorische Entwicklung zu befördern. Gemäß Nummer 208 der Koalitionsvereinbarung 2016 bis 2021 werden die Koalitionspartner„dafür Sorge tragen, dass in diesem Bereich Mittel nach einem abgestimmten Gesamtkonzept investiert werden“. Nach§ 102 SchulG M-V ist die Wahrnehmung der Schulträgerschaft eine Pflichtaufgabe des eigenen Wirkungskreises der Gemeinden, Landkreise und kreisfreien Städte, die ein bedarfsgerechtes öffentliches Angebot an schulischen Einrichtungen gewährleisten müssen. In diesem Zusammenhang gilt zu klären, ob die Umsetzungsverpflichtung für die Schulträger eine konnexitätsrelevante Erweiterung der bestehenden Aufgaben darstellt (vgl. Inklusionsstrategie, 2016, S. 38-40). An den inklusionsbedingten Mehrausgaben wird sich das Land gemäß Nummer 6 der Koalitionsvereinbarung 2016 bis 2021 nach Maßgabe des Haushaltes beteiligen. Eine erfolgreiche Umsetzung schulischer Inklusion setzt auch eine entsprechende Ressourcenausstattung voraus. Bis 2020 werden insgesamt 237 Stellen schrittweise zur Verfügung gestellt, die für die Förderung aller Schüler_innen mit besonderen Bedarfen vorgesehen sind – nicht nur für jene mit Benachteiligungen(vgl. Inklusionsstrategie, 2016, S. 145). Darüber ZUR INKLUSIONSSTRATEGIE DES LANDES MECKLENBURG-Vorpommern 51 hinaus wird die schülerbezogene Stundenzuweisung derzeit systematisch überprüft, um Ungerechtigkeiten zwischen einzelnen Schulen und Schularten bei der Ausstattung mit Lehrerwochenstunden auszuräumen(vgl. Inklusionsstrategie, 2016, S. 36). Neben der Ressourcenausstattung erfordert schulische Inklusion auch eine entsprechende pädagogische Qualifizierung der unterrichtenden Lehrkräfte. Das Lehrerbildungsgesetz(2014) weist explizit eine Inklusionsorientierung aus, die sich in sonderpädagogisch ausgerichteten Modulen wiederfindet. Bis 2020 sollen hunderte von Lehrkräften des Grundschulbereiches und der weiterführenden Schulen zum Themenbereich inklusive Schule grundständig fortgebildet werden(vgl. Inklusionsstrategie, 2016, S. 101). Unterstützung und bedarfsorientierte Fortbildungsangebote finden inklusiv arbeitende Lehrkräfte auch bei den Fachberater_innen für Integration und Sonderpädagogik, die mit Beginn des Schuljahres 2011/2012 ihre Tätigkeit im Land aufnahmen. Ergänzt wird die hiesige Aus-, Fort- und Weiterbildung durch die grundlegende pädagogische Qualifizierung für Lehrkräfte ohne Lehrbefähigung. Mecklenburg-Vorpommern begann im Schuljahr 2014/2015 mit einem umfassenden Seiteneinsteigerprogramm, das Kolleg_ innen zur pädagogischen Handlungssicherheit verhilft, die ohne klassisches Lehramtsstudium und Vorbereitungsdienst als Lehrkraft tätig sein möchten. Mit Verweis auf Nummer 225 der Koalitionsvereinbarung 2016-2021 wurde zum 01.05.2017 an der Universität Rostock ein Kompetenzzentrum für Inklusion und Transition eingerichtet, das insbesondere folgende Arbeitsschwerpunkte umfasst: Auf- und Ausbau regionaler und inklusiver Bildungslandschaften zwischen Kindertageseinrichtungen und Grundschulen mit besonderen sozialen Herausforderungen, Unterstützung des fachlichen Austausches innerhalb des Netzwerkes, Entwicklung gemeinsamer, pädagogisch wirksamer Strategien zur Sicherung eines reibungsloseren Übergangs der Kinder zwischen den Bildungsinstitutionen, Identifizierung oder Entwicklung geeigneter pädagogischer Interventionsprogramme insbesondere in den Förderbereichen Lernen, Sprache sowie emotionale und soziale Entwicklung, Veranstaltung von regelmäßigen Landesfachtagen für Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen sowie für Grundschullehrkräfte(mindestens einmal jährlich) im Auftrag der Landesregierung, Friedrich-Ebert-Stiftung 52 Forschung über ausgewählte, praxisrelevante Vorhaben der frühkindlichen Bildung und Erziehung in Mecklenburg-Vorpommern in Abstimmung mit der Landesregierung. Eine gelingende Umsetzung der Inklusionsstrategie der Landesregierung erfordert,„dass es auf Seiten des pädagogischen Personals zu integrierten, die verschiedenen Bildungsgänge umfassenden Konzepten mit entsprechendem Einsatz des Lehrpersonals kommt“(Inklusionsstrategie, 2016, S. 60). Daher werden nachfolgende Themenschwerpunkte in interdisziplinären Arbeitsgruppen diskutiert, inhaltlich und organisatorisch ausgestaltet sowie konzeptionell weiterentwickelt: AG flexible Schuleingangsphase AG flexible Leistungs- und Unterstützungslerngruppen AG temporäre Lerngruppen im Bereich Sprache AG temporäre Lerngruppen im Bereich der emotionalen und sozialen Entwicklung AG flexible Bildungsgänge AG Schulen mit spezifischer Kompetenz AG Entwicklung von Förderschulen AG Berufliche Bildung und Inklusion AG Rahmenplanarbeit AG inklusive Leistungsermittlung und-bewertung AG Arbeit in multiprofessionellen Teams Zielstellung letztgenannter AG ist die Entwicklung eines Konzeptes zur Arbeit in multiprofessionellen Teams, das perspektivisch eine abgestimmte gesicherte Finanzierung sowie einheitliche Standards und Verfahrensabläufe auf der Grundlage entsprechender Qualitätskriterien ermöglichen und die Kooperation zwischen Schule und Jugend- bzw. Sozialamt befördern soll. Etappe 4: Weiterentwicklung der Inklusionsstrategie Seit Beginn des Jahres 2012 hat die Bevollmächtigte für Inklusion der Landesregierung, Frau Prof. Dr. Koch(Universität Rostock), ihre Arbeit aufgenommen. Sie wird den Umsetzungsprozess der Inklusionsstrategie auch weiterhin begleiten. ZUR INKLUSIONSSTRATEGIE DES LANDES MECKLENBURG-Vorpommern 53 Die im Rahmen schulischer Inklusion umgesetzten Maßnahmen werden regelmäßig evaluiert und entsprechend angepasst. So wird z. B. die Entwicklung des Lernens in den flexiblen Leistungs- und Unterstützungslerngruppen durch den Zentralen Fachbereich für Diagnostik und Schulpsychologie begleitet, evaluiert und auf Basis des Fördererfolges bewertet. Dieser Fachbereich wurde in allen vier Staatlichen Schulämtern eingerichtet, um Lehrkräfte, Erziehungsberechtigte sowie Schüler_innen mit vielfältigen Beratungs- und Interventionsangeboten in diagnostischen und förderrelevanten Angelegenheiten zu unterstützen. Darüber hinaus gibt es in jedem Staatlichen Schulamt eine Servicestelle für Inklusion, die ab dem Schuljahr 2015/2016 insbesondere Erziehungsberechtigten den Umgang mit inklusiven Entwicklungen erleichtern und verschiedene(auch außerschulische) Hilfs- und Beratungsangebote für förderbedürftige Schüler_innen vernetzen soll. In Anbetracht der schrittweisen und behutsamen Umsetzung inklusiver Bildung wäre es naheliegend zu erwägen, den Schulfrieden für Inklusion entsprechend zu verlängern. Friedrich-Ebert-Stiftung 54 LITERATURverzeichnis Ahrbeck, B. (2012): Der Umgang mit Behinderung. Band 2. Nachdruck der 2. Auflage für das Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur des Landes Mecklenburg-Vorpommern. Stuttgart: Kohlhammer. Begleitgruppe (2012). Bericht der Begleitgruppe zur Expertenkommission„Inklusive Bildung in Mecklenburg-Vorpommern bis zum Jahr 2020“. Schwerin. 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Dezember 2006 zum Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen vom 21. Dezember 2008. Bundesgesetzblatt, Jg. 2008 Teil II Nr. 35, S. 1419-1457. Verfassung des Landes Mecklenburg-Vorpommern (1993). Verfassung des Landes Mecklenburg-Vorpommern in der Fassung vom 14. Juli 2016. Voß, S., Blumenthal, Y., Mahlau, K., Marten, K., Diehl, K., Sikora, S.& Hartke, B. (2016). Der Response-to-Intervention-Ansatz in der Praxis. Evaluationsergebnisse zum Rügener Inklusionsmodell. Münster: Waxmann. Friedrich-Ebert-Stiftung 56 Bisher erschienen: INKLUSIVE BILDUNG IN BADEN-WÜRTTEMBERG Teil 1 des Ländervergleichs Valerie Lange, Klaus Käppeler(November 2015) INKLUSIVE BILDUNG IN NIEDERSACHSEN Teil 2 des Ländervergleichs Valerie Lange, Stefan Politze(November 2015) INKLUSIVE BILDUNG IM SAARLAND Teil 3 des Ländervergleichs Valerie Lange, Anett Sastges-Schank(November 2015) INKLUSIVE BILDUNG IN HAMBURG Teil 4 des Ländervergleichs Valerie Lange, Ties Rabe(Dezember 2015) INKLUSIVE BILDUNG IN BREMEN Teil 5 des Ländervergleichs Valerie Lange, Julia Schmidt-Häuer(Januar 2016) INKLUSIVE BILDUNG IN SACHSEN Teil 6 des Ländervergleichs Valerie Lange, Hanka Kliese und Robert Kluge(März 2016) INKLUSIVE BILDUNG IN NORDRHEIN-WESTFALEN Teil 7 des Ländervergleichs Valerie Lange, Renate Hendricks(April 2016) INKLUSIVE BILDUNG IN HESSEN Teil 8 des Ländervergleichs Valerie Lange, Christoph Degen(Mai 2016) INKLUSIVE BILDUNG IN Rheinland-Pfalz Teil 9 des Ländervergleichs Valerie Lange, Jan Wenzel(Juni 2016) INKLUSIVE BILDUNG IN THÜRINGEN Teil 10 des Ländervergleichs Valerie Lange, Roland Merten(September 2016) INKLUSIVE BILDUNG IN Sachsen-Anhalt Teil 11 des Ländervergleichs Valerie Lange, Angela Kolb-Janssen(September 2016) INKLUSIVE BILDUNG IN SCHLESWIG-HOLSTEIN Teil 12 des Ländervergleichs Valerie Lange, Britta Ernst(Oktober 2016) INKLUSIVE BILDUNG IN BRANDENBURG Teil 13 des Ländervergleichs Valerie Lange, Lutz Faulhaber, Christian Witte(Dezember 2016) INKLUSIVE BILDUNG IN BERLIN Teil 14 des Ländervergleichs Valerie Lange, Mario Dobe(März 2017) Schule und die Frage der Inklusion in Bayern Kritische Bestandsaufnahme und Perspektiven. Carmen Dorrance, Clemens Dannenbeck(2015) Inklusive Bildung in Deutschland- LÄNDERVERGLEICH Valerie Lange(August 2017) Inklusive bildung in der bildungspolitischen debatte 37 IMPRESSUM ISBN: 978-3-95861-959-3 1. Auflage © 2017, by Friedrich-Ebert-Stiftung Hiroshimastraße 17, 10785 Berlin Abteilung Studienförderung Redaktion: Marei John-Ohnesorg, Anne Felmet, Marion Stichler Umschlaggestaltung und Satz: minus Design, Berlin Druck: bub Bonner Universitäts-Buchdruckerei Printed in Germany 2017 www.fes-2017plus.de