Demokratie lernen —Eine Aufgabe der Schule?! Hrsg. Ute Erdsiek-Rave Marei John-Ohnesorg Demokratie lernen — Eine Aufgabe der Schule?! Hrsg. Ute Erdsiek-Rave Marei John-Ohnesorg Schriftenreihe des Netzwerk Bildung ISBN: 978-3-95861-243-3 1. Auflage Copyright by Friedrich-Ebert-Stiftung Hiroshimastraße 17, 10785 Berlin Abt. Studienförderung Redaktion: Marei John-Ohnesorg, Marion Stichler Layout& Umschlag: minus Design, Berlin Titelfoto:© Shutterstock Fotos: Mark Bollhorst Druck: bub Bonner Universitäts-Buchdruckerei Printed in Germany 2015 Dieses Projekt wird gefördert aus Mitteln der DKLB-Stiftung. Inhalt INHALT Vorwort 5 10 Punkte 7 Wolfgang Edelstein: Demokratie als Praxis und Demokratie als Wert 17 Kurt Edler: Das politische Versagen der PISA-Schule 31 Ulrike Kahn: Demokratische Schulkultur und Demokratielernen im Unterricht 37 Simone Raatz: Schule als Raum für gelebte Demokratie 43 Thomas Drescher: Demokratiepädagogik und Medienbildung in der Schule 49 Lukas Daubner, Rainald Manthe: Demokratie – mehr als ein Projekt 59 Wolfgang Beutel: Außerschulische Unterstützung— Das Förderprogramm Demokratisch Handeln 65 Renate Krollpfeiffer-Kuhring: Partizipation von Schüler_innen im Rahmen von Schulentwicklung 75 Michel Dornbusch: Meine Arbeit in der Schüler_innenvertretung 79 Schüler_innen des KHG Bamberg: ‚Lernen durch Engagement’ am Beispiel des Kaiser-Heinrich-Gymnasiums Bamberg 83 Fadl Speck, Isabell Theodoridou: Politische Bildungsarbeit in der Einwanderungsgesellschaft 89 03 Demokratie lernen— Eine Aufgabe der Schule?! 04 Vorwort Vorwort Die Stärken und Schwächen einer demokratischen Gesellschaft offenbaren sich in Krisenzeiten. Ob Hilfsbereitschaft, Verständnis und Toleranz die Oberhand behalten über Hass und Vorurteile und das Vertrauen in funktionierende Institutionen erhalten bleibt, noch kann dies niemand mit Gewissheit sagen. Wir sind erleichtert und beeindruckt von dem Engagement so vieler Menschen angesichts des Flüchtlingselends in Europa. Aber wir erschrecken über Brand- und Mordanschläge und die Flut von Hasstiraden und antidemokratischen Äußerungen und Inhalten im Internet. Und wie geht die Schule mit all dem um? Wie viel Hoffnung können und dürfen wir in ihren Auftrag zur Demokratieerziehung setzen? Erschöpft sie sich in der formalen Vermittlung von der Entstehung und dem Funktionieren einer Demokratie und in der Einrichtung von Mitbestimmungsgremien oder ist sie selbst ein demokratisches Gemeinwesen, in dem Toleranz, Empathie, Konfliktlösung mit friedlichen Mitteln täglich eingeübt und gelebt wird? Auf Letzteres käme es an, denn die großen gesellschaftlichen Fragen sind alle in der Schule präsent. Religiöse und kulturelle Vielfalt, Inklusion, veränderte Familienstrukturen prägen den Schulalltag und sind Quellen für Konflikte – aber zugleich Themen für den Unterricht und Bewährungsproben für demokratisches Zusammenleben in der Schule. Als Mikrokosmos der Gesellschaft kann die Schule vermitteln, wie Demokratie nicht nur im Großen funktionieren sollte: Dazu braucht es zum einen gemeinsam entwickelte Regeln, feste Strukturen wie paritätische Schulkonferenzen, Klassenräte und Schülervertretungen, die ernst genommen und unterstützt werden. Zum anderen fördert die Arbeit an gesellschaftlich relevanten Projekten, offene Diskussionen und Orientierung an den Grundwerten das Erleben von Demokratie. 05 Demokratie lernen— Eine Aufgabe der Schule?! Die Erfahrungen, die junge Menschen in einer solchen Schule machen, sind für den Zusammenhalt der Gesellschaft und für den Erhalt der Demokratie kaum ersetzbar. Vielleicht klingt in einem solchen Satz zu viel Hoffnung mit. Aber wer junge Menschen erlebt, die sich einmischen und einbringen, die debattieren können und sich um wichtige Themen streiten, die sich von Erwachsenen und Lehrer_innen nicht einschüchtern lassen, der wird erfahren dass die Hoffnung berechtigt ist. Ute Erdsiek-Rave Bildungsministerin a.D. Moderatorin des Netzwerk Bildung 06 ZEHN PUNKTE Zehn Punkte 1. Demokratie braucht Demokrat_innen Krieg in der Ukraine, Griechenland-Krise, Flüchtlingskatastrophe: Europa steht vor einer Zerreißprobe. Wir leben wieder in unruhigen Zeiten, und wo Unsicherheit herrscht, da gewinnen extreme Strömungen schnell an Zulauf. Die Zahl der rechtsextrem motivierten Straftaten ist, so der aktuelle Verfassungsschutzbericht, im vergangenen Jahr um alarmierende zwanzig Prozent gestiegen. Islamistische Terroranschläge in Frankreich und Dänemark sorgten weltweit für Erschütterung. Die Grundlagen für diese extremen Taten werden in der Mitte der Gesellschaft gelegt – denn extreme Einstellungen, Fremdenfeindlichkeit oder Antisemitismus sind kein Randphänomen. Das zeigen nicht zuletzt Bewegungen wie Pegida. Wir stehen diesen Entwicklungen nicht hilflos gegenüber. Eine starke Demokratie ist der beste Schutz vor Extremismus. Demokratische Strukturen manifestieren sich nicht nur in staatlichen Organen, in Grundrechten oder Gesetzestexten. Demokratie besteht aus Menschen, aus Demokrat_innen, die demokratische Werte verinnerlicht haben, von ihnen überzeugt sind und sie leben. Demokratie ist keine Selbstverständlichkeit, das darf nicht vergessen werden. So stellt Bildungsforscher Prof. Dr. Wolfgang Edelstein fest:„Zu Demokrat_ innen werden wir nicht geboren, zu Demokrat_innen werden wir durch Erziehung und Bildung, durch nachhaltige Prozesse in Kindheit und Jugend, die unsere Kompetenzen prägen und unseren Erfahrungen ihre Bedeutung verleihen.“ Die Basis für demokratische Überzeugungen und die Fähigkeit, für diese einstehen zu können – auch gegen Widerstände – muss immer wieder neu gelegt werden, mit jeder neuen Generation. Und wo könnte das besser gelingen als in der Schule? a ⇒Wolfgang Edelstein: Demokratie als Praxis und Demokratie als Wert, S. 17 07 Demokratie lernen— Eine Aufgabe der Schule?! 2. Demokratielernen hat viele Gesichter. Schule ist nicht per se demokratisch. Ganz im Gegenteil: Kinder und Jugendliche können nicht frei entscheiden, ob und wann sie zur Schule gehen oder was sie dort lernen. Trotz dieser Voraussetzungen ist die Schule der beste Ort, um zu erfahren, was eine Demokratie ausmacht – und nicht nur deshalb, weil Demokratie als Erziehungsziel in allen Schulgesetzen hinterlegt ist.„Schule konstruiert aus sich selbst heraus Aufgaben und Herausforderungen für Demokratielernen. Diese sind teilweise durch Unterricht und durch besondere didaktische Formen und Ideen zu bewältigen, durch Kommunikation, Beteiligung, gemeinsame Entscheidung und partizipative Formen der Dokumentation und Beurteilung von Lernen. Demokratielernen benötigt auch Wissen über die Demokratie und ihre Voraussetzungen und Formen – also fachlichen Unterricht in Politik und Sozialkunde – kann damit alleine aber keinesfalls umgesetzt werden“, erklärt Wolfgang Beutel, Leiter der Geschäftsstelle Förderprogramm Demokratisch Handeln, Jena. Es gibt vielfältige Möglichkeiten, Demokratie in der Schule erlebbar zu machen. Am naheliegendsten ist die Behandlung politischer Themen und Theorien im Unterricht. Darüber hinaus können demokratische Strukturen in den Schulalltag integriert werden – etwa durch Etablierung einer Schüler_innenvertretung, eines Klassenrates oder von Strukturen zur Aushandlung von Unterrichtsthemen oder Bewertungskriterien. Nicht nur innerhalb der Schule kann demokratisches Handeln eingeübt werden: Durch die Öffnung der Schule in das Gemeinwesen und die Beteiligung am politischen Diskurs und bürgerschaftlichen Leben lernen Schüler_innen, demokratisch zu handeln. Alle beschriebenen Möglichkeiten der Demokratieerziehung werden bislang nur an sehr wenigen Schulen angeboten. Und auch wenn es einige Elemente, etwa die Schüler_innenvertretung, an den meisten Schulen gibt, bedeutet das nicht, dass hier auch die Chancen für eine Beteiligung der Schüler_innen optimal genutzt werden. Die Einzelschule ist gefordert, zu überprüfen, ob sie ihre Schüler_innen bislang genügend auf das Leben in der Demokratie vorbereitet oder ob es notwendig ist, neue Formen der Demokratieerziehung in den Unterrichtsalltag einzubinden. a ⇒Wolfgang Beutel: Außerschulische Unterstützung – Das Förderprogramm Demokratisch Handeln, S. 65 08 Zehn Punkte 3. Demokratie kann in der Schule vom Lerngegenstand zur Lebensform werden. Die herausforderndste Aufgabe an Schulen ist der Aufbau einer demokratischen Schulkultur.„Eine demokratische Schulkultur ist durch demokratische Werte und Kommunikationsformen geprägt. Sie bietet allen Beteiligten vielfältige Möglichkeiten zur Mitsprache, Mitgestaltung und Mitbestimmung in bedeutsamen Fragen und Themen. Anerkennung, Partizipation und Verantwortung, Bildungsgerechtigkeit sowie Toleranz bilden Leitorientierungen für die schulische Praxis und für die Schulentwicklung“, so Ulrike Kahn, Deutsche Gesellschaft für Demokratiepädagogik e.V. Das bedeutet, dass das Lernen über Demokratie in einer demokratischen Schulkultur nicht nur Bestandteil des Unterrichts ist oder Demokratie durch die Teilnahme an inner- und außerschulischen Projekten erfahrbar gemacht wird. Mit einer demokratischen Schulkultur wird Demokratie in der Schule zur Lebensform. Voraussetzung für eine solche Schulkultur ist ein Konsens im Kollegium, dass eine demokratische Schulentwicklung Teil des pädagogischen Konzepts ist. Denn nur dann können Instrumente wie partizipative Leistungsbewertung und Unterrichtsgestaltung, die von den Schulgesetzen ausdrücklich zugelassen werden, erfolgreich eingesetzt werden. Ebenso gehören zu einer demokratischen Schulkultur institutionell verankerte Verfahren der Konfliktbearbeitung. Demokratische Strukturen müssen, nicht nur für den Umgang zwischen Schüler_innen und Lehrer_innen, sondern auch der Schüler_innen untereinander konstituiert werden. Die Schüler_innenvertretung und andere Beteiligungsorgane dürfen nicht nur auf dem Papier bestehen, sondern müssen aktiv an der Schulentwicklung teilhaben können. Schulen haben in der Gestaltung des Schullebens viel mehr Freiheiten als die, die sie tatsächlich für sich einnehmen. Diese Freiheiten können und sollten gemeinsam mit Schüler_innen und Eltern in Anspruch genommen und weiterentwickelt werden. Allerdings, auch darauf ist hinzuweisen, braucht die Entwicklung einer demokratischen Schulentwicklung Zeit, langfristiges Engagement und das klare Bekenntnis der in der Schule Handelnden. a ⇒Ulrike Kahn: Demokratische Schulkultur und Demokratielernen im Unterricht, S. 37 09 Demokratie lernen— Eine Aufgabe der Schule?! 4. Demokratisches Handeln kennt keine Altersbeschränkung. Um demokratisch handeln zu können, müssen Schüler_innen Kompetenzen erwerben, die nur durch Erfahrung entstehen können, durch die Einübung demokratischer Praktiken im Schulalltag. Das bedeutet aber auch: Schüler_innen müssen die Erfahrung machen, dass ihre Stimme und ihre Meinung zählt. Ihnen muss zugetraut werden, Entscheidungen zu treffen und zu gestalten. Michel Dornbusch, Berater im Bildungswerk für Schülervertretung und Schülerbeteiligung e.V., sieht gerade hier ein Defizit an den meisten Schulen und fordert mehr Beteiligungsmöglichkeiten ein:„Die Schule ist für die Schüler_innen da, und nicht andersherum. Deshalb sollten Schüler_innen die Gestalter_innen ihrer Schule sein, die heute nicht nur Lehrraum, sondern auch Lebensraum ist.“ a ⇒Michel Dornbusch: Meine Arbeit in der Schüler_innenvertretung, S. 79 Dass Schüler_innen ihr Recht auf Teilhabe verantwortungsvoll und kompetent wahrnehmen können, zeigen die Schüler_innenprojekte, die im Rahmen des Lernens durch Engagement, auch Service Learning, entstehen.„Für jede funktionierende demokratische Gesellschaft ist es zentral, dass deren Mitglieder Verantwortung für die Gesellschaft übernehmen. Service-Learning-Projekte sollen für diese Anforderungen sensibilisieren und den Wert des gesellschaftlichen Engagements sichtbar machen“, erläutern Schüler_innen des Kaiser-Heinrich-Gymnasiums in Bamberg. Bei diesem Instrument der Demokratieerziehung, das bürgerschaftliche Beteiligung in den Fokus demokratischen Handelns rückt, entwickeln Schüler_innen eigene Projekte, mit denen sie sich gesellschaftlich engagieren: Etwa in der Obdachlosenhilfe, dem Denkmalschutz oder in der Arbeit mit Kindern. Dabei öffnet sich die Schule in die Gesellschaft, bietet den Schüler_innen Einblick in andere Lebenswelten und schärft das Bewusstsein für soziale Problemlagen. Schüler_innen ernst zu nehmen, ihnen Gehör zu verleihen und Partizipation zu gestatten sind nicht nur schulische, sondern auch gesellschaftliche Aufgaben. Mittel hierzu können die Einrichtung von Kinderund Jugendparlamenten auf regionaler Ebene, aber auch die Einführung eines früheren Wahlrechts sein. a ⇒Lernen durch Engagement’ am Beispiel des Kaiser-Heinrich-Gymnasiums Bamberg S. 83 10 Zehn Punkte 5. Demokratie ist kein Projekt. Demokratie-Lernen braucht, das sollte deutlich geworden sein, mehr als Fachunterricht. Erfahrungsräume für demokratisches Handeln und Gestaltungsmöglichkeiten für Schüler_innen bieten sich durch die Beteiligung an inner- und außerschulischen Projekten. Hier können sich Schüler_innen ohne Notendruck ausprobieren, sie können selbst gestalten und mit unterschiedlichen Akteuren kooperieren. Sie lernen, dass ihre Handlungen Wirkung erzielen und erfahren Anerkennung. Die Kompetenzen, die Schüler_innen im Rahmen solcher Lerngelegenheiten erwerben können, sind nicht zu unterschätzen. Eine Folge des PISA-Schocks ist, dass dem Fachunterricht mehr Bedeutung beigemessen wird. Denn, so die Annahme, die wichtigen Kompetenzen – also diejenigen, die im späteren Leben Anwendung finden und insbesondere berufliche Verwertbarkeit erfahren – werden in den Kernfächern wie Deutsch, Mathematik oder den Naturwissenschaften erlangt. Ein Irrtum, schließlich fragt PISA Basiskompetenzen, darunter auch die Fähigkeit zur Problemlösung oder soziale Kompetenzen, ab, die durch außerunterrichtliche oder fächerübergreifende Projekte besonders gut vermittelt werden. Es gibt eine ganze Reihe erprobter Konzepte zur Demokratieerziehung, die in Projektform an die Schule gebracht werden können. Dazu gehört das Mentoringprogramm„Dialog macht Schule“, das die Dialogmoderator_innen Fadl Speck und Isabell Theodoridou beschreiben:„Im Rahmen des regulären Unterrichts begleiten Studierende Jugendliche zwei Jahre lang in Schulen mit einer ethnisch vielfältigen Schüler_innenschaft und unterstützen ihre Persönlichkeitsentwicklung, demokratische Handlungsfähigkeit und gesellschaftliche Partizipation.“ Während der Projektzeit setzen sich die Kinder und Jugendlichen mit unterschiedlichen politischen Themen auseinander und üben sich in der kommunikativen Auseinandersetzung. Die vielen guten Projektangebote, die Schulen für ihre demokratische Schulentwicklung in Anspruch nehmen können – und sollten –, dürfen nicht den Eindruck erwecken, Demokratie in der Schule sei ein Projekt. Demokratische Schulentwicklung kann nur als elementarer Bestandteil des pädagogischen Konzepts erfolgreich sein. Projektarbeit ist innerhalb dieses Konzepts eines von mehreren didaktischen Mitteln. a ⇒Fadl Speck, Isabell Theodoridou: Politische Bildungsarbeit in der Einwanderungsgesellschaft, S. 89 11 Demokratie lernen— Eine Aufgabe der Schule?! 6. Demokratie in der Schule braucht Partner. Ein wichtiges Element unserer Demokratie ist Pluralismus. Diese Vielfalt sollte sich in der demokratischen Schulentwicklung widerspiegeln. Konkret bedeutet das: Schüler_innen sollten die Möglichkeit erhalten, demokratisches Handeln nicht nur innerhalb, sondern auch außerhalb der Schule zu erfahren. Die Schule muss mit unterschiedlichen Akteuren kooperieren und sich in der regionalen Bildungslandschaft vernetzen. Schulen sind gut beraten, nicht nur einzelne, thematisch gebundene Projekte mit außerschulischen Partnern durchzuführen, sondern auch auf die Expertise anderer bei der demokratischen Schulentwicklung zurückzugreifen. Das Berliner Leibniz-Gymnasium etwa setzt auf die Unterstützung einer Bildungsinitiative, um die Arbeit der Schüler_innenvertretung zu verbessern.„Zu Beginn des Schuljahres führt die Initiative mit den neu gewählten Vertreter_innen der Schüler_innenschaft ein dreitägiges Seminar durch, in dem zum einen Pflichten und Rechte thematisiert, in dem aber vor allem Projektvorhaben für das aktuelle Schuljahr entwickelt und professionell vorbereitet werden. Während des Schuljahres erfolgt eine Prozessbegleitung, so dass unsere Schüler_innen auch bei eventuellen Schwierigkeiten unmittelbar Unterstützung erfahren“, erklärt Schulleiterin Renate Krollpfeiffer-Kuhring. Die Inanspruchnahme einer solchen externen Hilfestellung ist besonders wichtig, weil sie die hierarchischen Strukturen innerhalb der Schule berücksichtigt: Wird die Arbeit der Schüler_innenvertretung von Lehrer_innen unterstützt, befinden sich diese gegenüber den Schüler_innen immer in einer Machtposition und sie vertreten eine andere Interessengruppe. Das Einbeziehen außerschulischer Akteure löst diesen Interessenkonflikt auf und hebt Potenziale demokratischer Schulentwicklung. a ⇒Renate Krollpfeiffer-Kuhring: Partizipation von Schüler_innen im Rahmen von Schulentwicklung, S. 75 12 Zehn Punkte 7. Politische Bildung muss Kerngeschäft der Schule sein. So wichtig es ist, demokratisches Handeln in der Schule erfahrbar zu machen: Zum Kerngeschäft der Schule muss die politische Bildung gehören. Es lässt sich ein deutlicher Zusammenhang zwischen dem Umfang des Politikunterrichts und dem politischen Engagement Jugendlicher sowie der Bedeutung, die der Teilnahme an Wahlen zugemessen wird, feststellen – so ein Ergebnis der Studie ‚Politikunterricht im Fokus’ der Friedrich-Ebert-Stiftung(http://library.fes.de/pdf-files/dialog/10161. pdf). Trotz dieser Erkenntnisse fristet die politische Bildung in vielen Bundesländern ein Schattendasein. Es gibt, darauf macht Dr. Simone Raatz, MdB, aufmerksam,„keinen bundeseinheitlichen Konsens, ab welcher Jahrgangsstufe Politik ein Bestandteil des Lehrplans ist.“ Auch die Unterschiede zwischen den Schulformen sind groß – nicht nur in Bezug auf den zeitlichen Umfang des Politikunterrichts, sondern auch auf die Unterrichtsinhalte und die Verknüpfung mit anderen Lerninhalten.„So wird z. B. an sächsischen Schulen Gemeinschaftskunde, Recht und Wirtschaft ab der 9. Klasse unterrichtet, dafür sind zwei Wochenstunden vorgesehen. Gymnasiasten können das Fach sogar nach der 11. Klasse abwählen. In den Berufsschulen wird Sozialkunde oft mit Geschichte kombiniert“, erläutert Raatz weiter. Die Kultusministerkonferenz muss – gerade in Anbetracht der aktuellen gesellschaftlichen Entwicklungen – die Relevanz politischer Bildung neu diskutieren. In eine solche Debatte muss die Didaktik des Politikunterrichts einbezogen werden. Politische Theorien bleiben für die Schüler_innen Theorie, wenn sie keine Verbindung mit der Praxis erfahren. Zu einem guten Politikunterricht gehört auch die durchaus kontroverse Diskussion aktueller politischer Themen, die Berücksichtigung dessen, was die Schüler_innen bewegt. a ⇒Simone Raatz: Schule als Raum für gelebte Demokratie, S. 43 13 Demokratie lernen— Eine Aufgabe der Schule?! 8. Lehrer_innen müssen eine demokratische Werthaltung vorleben. Demokratie lebt von der Aushandlung, davon, dass Bürger_innen von einem demokratischen Ideal überzeugt sind und für dieses einstehen. Solche Vorbilder sind für das Demokratie-Lernen in der Schule notwendig: Lehrer_innen, die eine demokratische Werthaltung vorleben und diese auch in der kommunikativen Auseinandersetzung mit den Schüler_innen verteidigen können. Hier sieht Kurt Edler, Leiter des Referats Gesellschaft am Landesinstitut für Lehrerbildung Hamburg und Vorsitzender der Deutschen Gesellschaft für Demokratiepädagogik, Nachholbedarf:„Denn kaum eine pädagogische Kraft ist in der Lage, die Meinungs- und Pressefreiheit als elementaren Wert der verfassten Freiheit zu erklären oder gar eine Verfassungsgüterabwägung zwischen Art. 5 und 4 GG vorzunehmen. Die meisten deutschen Lehrkräfte sind, in der zugespitzten Situation, nicht sattelfest in Sachen Rechtsstaat und Demokratie und wissen kaum, was im Grundgesetz oder in der UN-Menschenrechts- Charta steht.“ Ein Grund für dieses Defizit ist, dass Demokratiepädagogik kein tragender Bestandteil der Lehrerbildung ist. Auch sind die Fortbildungsmöglichkeiten in diesem Bereich in den Bundesländern höchst unterschiedlich. Neben längerfristigen Fortbildungsangeboten sollten Masterstudiengänge zur demokratischen Schulentwicklung eingerichtet werden, um die demokratiepädagogische Kompetenz der Lehrer_innen zu verbessern. a ⇒Kurt Edler: Das politische Versagen der PISA-Schule, S. 31 14 Zehn Punkte 9. Demokratie wird im Netz bewegt. In der digitalisierten Gesellschaft finden gesellschaftspolitische Debatten zunehmend über neue Medien statt. Deshalb gehört zu einem zeitgemäßen Demokratie-Lernen die Nutzung digitaler Medien. Dr. Thomas Drescher, Staatssekretär im Ministerium für Bildung, Jugend und Sport Brandenburg, sieht hier wertvolle Gelegenheiten zur Verknüpfung jugendlicher Lebenswelten mit Unterrichtsinhalten zur Demokratieerziehung:„Gerade in der Auseinandersetzung mit jugendlichen Medienwelten, in der Medienbildung und der partizipativen Setzung von Rechten und Pflichten bei der Nutzung von Medien in der Schule liegt für Schulen heute eine Chance zur zeitgemäßen Wiederbelebung demokratischer Traditionen. Werte wie ‚Gemeingut‘ oder ‚informationelle Selbstbestimmung‘ haben auch und gerade in der zunehmend digital geprägten Gesellschaft ihren Platz.“ Gesellschaftliche Teilhabe über digitale Medien ist nur mit der notwendigen Medienkompetenz möglich, die von der Schule vermittelt werden muss. Medienkompetenz ist mehr als Bedienwissen – diese Fähigkeiten bringen die meisten Kinder und Jugendlichen mittlerweile bereits mit. Vielmehr geht es, insbesondere in Hinblick auf die Befähigung zur gesellschaftlichen Teilhabe, darum, eine digitale Souveränität auszubilden. Kinder und Jugendliche müssen in die Lage versetzt werden, sich selbstverständlich in den digitalen Medien zu bewegen. Sie müssen sich mit Sicherheitsaspekten und möglichen Risiken der Mediennutzung auseinandersetzen können. Sie müssen, gerade wenn es darum geht, sich über politische Themen zu informieren, Quellen auf ihre Vertrauenswürdigkeit hin beurteilen können. Und sie müssen wissen, wie sie sich über digitale Medien an gesellschaftspolitischen Debatten beteiligen können. In Brandenburg und Berlin wird die Verbindung von Medienbildung und Demokratieerziehung in den neuen Rahmenlehrplänen für die Primarstufe und die Sekundarstufe I berücksichtigt werden. Andere Bundesländer sollten hier nachziehen. a ⇒Thomas Drescher: Demokratiepädagogik und Medienbildung in der Schule, S. 49 15 Demokratie lernen— Eine Aufgabe der Schule?! 10. Demokratische Leitbilder müssen sichtbar sein. Schulen, die sich auf den Weg machen und demokratische Strukturen etablieren wollen, brauchen Mut zur Veränderung:„Demokratie verändert Schule, ebenso wie sich(idealerweise) demokratische Gesellschaften fortwährend verändern. Davor darf man keine Angst haben“, so Lukas Daubner und Rainald Manthe von der Bildungsinitiative Was bildet ihr uns ein?. Eine demokratische Schulkultur kann sich jedoch nicht ohne Anbindung an die Gesellschaft entwickeln. Das bedeutet auch: Schulen können ihren Schüler_innen kaum eine starke demokratische Wertebasis vermitteln, wenn sich in der Gesellschaft nicht genügend Anknüpfungspunkte bieten. Es kann von Lehrkräften nicht erwartet werden, dass sie allein Antwort auf die Frage geben, wozu es der Demokratie bedarf. Politik und Gesellschaft sind gleichermaßen aufgefordert, politische Visionen zu entwickeln, die als Orientierung dienen können. Demokratische Grundwerte müssen in der politischen Debatte betont, überzeugend vertreten und verteidigt werden. Nur so wird eine demokratische Identifikationsbasis für nachwachsende Generationen geschaffen, auf die bei der demokratischen Schulentwicklung aufgebaut werden kann. a ⇒Lukas Daubner, Rainald Manthe: Demokratie – mehr als ein Projekt, S. 59 16 Demokratie als Praxis und Demokratie als Wert Demokratie als Praxis und Demokratie als Wert 1 Wolfgang Edelstein Direktor am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, Berlin, a. D. Das Wort„Demokratie“ geht uns in der Schule leicht von den Lippen, ohne dass wir uns besondere Gedanken über seine Bedeutung machen. Meist haben wir eine Form konventioneller Teilhabe der Schüler_innen an der Organisation der Schule im Sinn, die keine besonderen Fragen aufwirft. Es gibt eine rechtlich geregelte Schüler_innenvertretung, eine formale Mitbestimmung der Lehrpersonen, eine Vertretung der Eltern. Dabei verbinden wir damit zugleich einen Wert, ein positiv bewertetes Ziel: Wir wollen, dass Schüler_innen in unseren Schulen mit demokratischen Überzeugungen ins Leben gehen. Wir wollen, dass die Schule dazu beiträgt, aus Schüler_innen Demokrat_innen zu machen. Demokratie ist also einerseits ein Sachverhalt, den wir beschreiben können, andererseits ein Wert, den wir aus Überzeugung realisieren wollen. Den Sachverhalt beschreiben die Formen der Beteiligung der Bürger_innen am Gemeinwesen. Es ist diese Beteiligung, die sie zu Bürger_innen des Gemeinwesens, zu Citoyens macht; Unterschiede der Beteiligungsform unterscheiden Formen der Demokratie voneinander. Ein Wert hingegen ist eine emotional positiv besetzte Option, eine mit innerer Zustimmung versehene Präferenz. Demokratie als Wert verpflichtet, motiviert uns, aus eigenem Antrieb demokratisch zu handeln. Demokratie als Wert fordert Anerkennung der Demokratie als Handlungsziel, legt uns Optionen und Präferenzen auf, bindet den Willen an bestimmte Zwecke. Es ist ein Fehler, Werte mit Sachverhalten gleichzusetzen, Werte gleichsam als Gegenstände der Information zu behandeln, um sie zu „vermitteln“, wie dies für die Aneignung von Sachverhalten im Unterricht geschieht. Dies ist der Kategorienfehler eines Werteunterrichts, der faktisch auf Indoktrination setzt – Sachverhalte mit Werten, Sein mit Sollen, Fakten mit Normen verwechselt. Damit verfehlt der Unterricht das 1 Copyright: Wochenschau-Verlag„Demokratiepädagogik und Schulreform“, Wolfgang Edelstein 2014 17 Demokratie lernen— Eine Aufgabe der Schule?! Ziel, positiv besetzte Handlungspräferenzen zu kultivieren. Als Sachverhalt ist Demokratie Gegenstand des Unterrichts und ruft nach der erforderlichen Information. Dagegen haben Werte ihre Basis in der Erfahrung. Demokratie als Wert ist auf Erfahrung angewiesen. Diese muss in demokratieförderlichen Lebenswelten kultiviert werden, die solche Erfahrung vermitteln. Die Schule soll eine solche Lebenswelt sein. Demokratie als Wert, als emotional positiv besetzte und verinnerlichte Präferenz, bezeichnet die Verpflichtung auf demokratieförderliche Handlungsziele, im weiteren Sinne die Verpflichtung und den Willen, mit demokratiepädagogisch wirksamen Mitteln Demokratie zu realisieren. Dazu bedarf es überzeugter Demokrat_innen, also solcher Menschen, die demokratisch handeln und demokratische Überzeugungen und Werte kultivieren. Zu Demokrat_innen werden wir nicht geboren, zu Demokrat_innen werden wir durch Erziehung und Bildung, durch nachhaltige Prozesse in Kindheit und Jugend, die unsere Kompetenzen prägen und unseren Erfahrungen ihre Bedeutung verleihen. Wir müssen junge Menschen durch das Angebot einer demokratisch strukturierten Erfahrungswelt zu Demokrat_innen erziehen. Bildungspolitische Leitlinien Bis zum Erreichen des Ziels einer demokratisch-partizipativen Schule, die ihren Schüler_innen kraft gelebter Erfahrung einen demokratischen Habitus und demokratische Überzeugungen vermittelt, ist es ein langer Weg. Wie andere Schulsysteme sind auch wir auf diesen Weg verwiesen: Denn die Europäische Union, der Europarat mit seinen 47 Mitgliedern, die OECD haben sich in strategischen Entscheidungen auf zentrale Leitwerte festgelegt, die ihre Entwicklung bestimmen sollen: Demokratie, Menschenrechte, soziale Inklusion und Nachhaltigkeit. Diese Leitwerte lassen sich unter dem Prinzip der Demokratie bündeln: Ohne Menschenrechte ist Demokratie nicht denkbar, ohne soziale Inklusion hat Demokratie keinen Bestand, nur eine nachhaltige Entwicklung kann die natürlichen Ressourcen als Voraussetzungen für das Überleben demokratischer Gesellschaften bewahren. Alle beteiligten Institutionen nehmen zur Verwirklichung dieser Leitwerte die Strukturen und Prozesse des Bildungssystems in Anspruch, die selbst diesen Prinzipien entsprechend weiterentwickelt werden sollen: Der für die EU verbindliche Lissabon-Prozess, der die Union zu der am weitesten entwickelten Region der Welt machen soll, fordert von ihren 18 Demokratie als Praxis und Demokratie als Wert Mitgliedsländern Grundbildung, Berufsbildung und Hochschulbildung nachhaltig zu demokratisieren. Der Europarat hat die Demokratiebildung – Education for Democratic Citizenship(EDC) – in einer Charta für Demokratie- und Menschenrechtsbildung niedergelegt(Council of Europe 2010; vgl. Bîrzéa/Kerr/Mikkelsen 2004; Dürr/Ferreira Martins/Spajic Vrkas 2001). Die OECD hat Schlüsselkompetenzen für die erfolgreiche Teilnahme an einer wohlgeordneten, d.h. demokratisch strukturierten, menschenrechtlich verfassten und nachhaltig handelnden Gesellschaft definiert und diese den gemeinsamen PISA-Evaluationsstudien zugrunde gelegt(OECD 2002; Rychen/Salganik 2001; 2003). Was ist Demokratiepädagogik? Anerkennung, Überzeugung eigener Wirksamkeit und Verantwortungsbereitschaft sind grundlegende Dispositionen des sozialen Handelns und Tugenden des zivilgesellschaftlichen Engagements, das der Demokratie als Lebensform ihre Kraft und ihren Bestand sichert: Überzeugung eigener Wirksamkeit setzt Anerkennung voraus; ohne Überzeugung eigener Wirksamkeit gibt es keine Verantwortungsübernahme. Demokratie als Lebensform gründet in der Kooperation sozial verantwortlicher Individuen. Die Erfahrung gelebter Demokratie bildet den demokratischen Habitus aus, auf den Demokratie als Gesellschaftsform und Demokratie als Regierungsform angewiesen sind. Demokratiepädagogik umfasst pädagogische Bedingungen und Aktivitäten zur Förderung von Kompetenzen, die Menschen benötigen, um an Demokratie als Lebensform teilzuhaben und diese in Gemeinschaft mit Anderen aktiv zu gestalten; um sich für eine demokratische Gesellschaftsform zu engagieren und diese durch Partizipation und Mitwirkung in lokalen und globalen Kontexten mitzugestalten; um Demokratie als Regierungsform durch aufgeklärte Urteilsbildung und Entscheidungsfindung zu bewahren und weiterzuentwickeln (Himmelmann 2007). Diesen Bestimmungen entsprechend ist Demokratiepädagogik ein Repertoire von Lerngelegenheiten und Kontexten, die zum Erwerb demokratischer Kompetenzen der Individuen und zur Entwicklung demokratischer Schulqualität beitragen. Dabei geht es um den Erwerb von Kenntnissen über Demokratie, den Erwerb von Kompetenzen für Demokratie und um Prozesse des Lernens durch Demokratie im Kontext gemeinsamer Erfahrung demokratischer Verhältnisse(Bîrzéa/Kerr/Mikkelsen 2004). 19 Demokratie lernen— Eine Aufgabe der Schule?! Der Erwerb einer verlässlichen Urteils- und Entscheidungskompetenz setzt erstens Gelegenheiten zum Erwerb von Kenntnissen und zur Aneignung von Wissen voraus. Dies ist vor allem die Aufgabe des Politikunterrichts, sei es in fachlichen, sei es in fächerübergreifenden und projektdidaktischen Kontexten.„Politikdidaktisch“ in diesem Sinne ist neben dem Politikunterricht im engeren Sinne ein entsprechender Unterricht in den gesellschaftskundlichen Fachbereichen, doch darüber hinaus jeder Unterrichtsbereich, der politisch relevante Problembereiche zum Thema macht. Das gilt z.B. für Biologie, Erdkunde, Technik, sofern der Erwerb einer demokratischen Urteils- und Entscheidungskompetenz die Auswahl der Gegenstände und die Gestaltung des Unterrichts bestimmen oder aber„Schlüsselprobleme“(Klafki 1985) der Moderne zur Diskussion gestellt werden. Zu den Lernanlässen und Kontexten des Demokratielernens gehören zweitens Gelegenheiten zum Erwerb von Kompetenzen für demokratisches Handeln. Dies ist die Aufgabe einer schulischen Lernkultur, die durch die Gestaltung des Schullebens und durch Kooperation mit dessen Akteuren, aber auch mit außerschulischen Partnern Gelegenheiten zur Partizipation, zur Übernahme von Verantwortung und zur Mitarbeit im Gemeinwesen bietet. Aushandlungs-, Feedback- und Konfliktlösungsprozesse kennzeichnen eine demokratieförderliche Lernkultur, vor allem durch die Verständigung über Erfahrungen von Schüler_innen und Lehrpersonen im Unterricht oder in Situationen der Leistungsbewertung. Eine besonders wichtige Funktion für die Entfaltung einer demokratieförderlichen Lernkultur besitzen Projekte. Die Planung, Durchführung, Präsentation und Evaluation von Projekten(Beutel/Fauser 2011) stellen herausgehobene Gelegenheiten dar zur Anwendung und Verstärkung der von der OECD nachdrücklich herausgestellten und für den Erwerb demokratischer Handlungsfähigkeit zentralen Kompetenzen zum autonomen Handeln, zur Nutzung moderner Instrumentarien, Medien und Informationstechnologien sowie zur Interaktion in heterogenen Gruppen(Rychen/Salganik 2003). Zu einer demokratischen Schulkultur gehören die Organisation von Mitbestimmungsprozessen und die Mitwirkung an Selbstverwaltungsgremien und-institutionen, insbesondere der Klassenrat als basisdemokratische Form kollektiver Aushandlungs- und Entscheidungsprozesse(Kiper 1997; Friedrichs 2004; 2009). Verschiedene Formen repräsentativer Demokratie in Gremien der schulinternen wie der schulübergreifenden Mitbestimmung und Schüler_innenvertretung führen über die basisdemokratischen 20 Demokratie als Praxis und Demokratie als Wert Formen direkter Demokratie hinaus: Die Mitwirkung in kommunalen Projekten, politischen Foren und zivilgesellschaftlichen Initiativen repräsentieren Schritte zur Teilhabe an Demokratie als Gesellschaftsform und an Demokratie als Regierungsform. Analoge Gesichtspunkte gelten für die Aktivierung der Mitbestimmungsinteressen von Lehrpersonen. Zu den Lerngelegenheiten und Kontexten gehören drittens Gelegenheiten zum Aufbau und zur Entwicklung demokratischer Werte, Orientierungen und Einstellungen. Der Unterricht und das Schulleben sollen für Kinder und Jugendliche Gelegenheitsstrukturen bieten, um soziale, moralische und demokratische Kompetenzen und Werte zu entwickeln, Orientierungen zu erwerben und Einstellungen aufzubauen, die sie befähigen, diese in kritischen Situationen zu bewahren und gegen demokratiekritische Einwände mit Argumenten zu verteidigen(Becker 2008). Zusammenfassend können Kontexte eines demokratieförderlichen Lernens und Lebens in der Schule als die schulischen Erfahrungsbereiche bestimmt werden, die Information über Demokratie, Kompetenzen für Demokratie und Erfahrung durch Demokratie vermitteln. Deshalb sollten die Strukturen des Lernens und des Lebens in der Schule als Gelegenheitsstrukturen für die Erfahrung demokratischer Verhältnisse gestaltet werden. Wer in einer demokratischen Lern- und Lebenswelt aufwächst, wird in der Regel einen demokratischen Habitus erwerben. Die Schule soll einen überschaubaren Erfahrungsraum darstellen, der Gelegenheit bietet, im Kleinen – durchaus als Ernstfall – einzuüben, was hernach im Großen die zivilgesellschaftliche Praxis bestimmen soll. Schule als demokratische Lebensform: Bildung eines demokratischen Habitus Für die Demokratiepädagogik kann jetzt das Ziel näher bestimmt werden, Schule als demokratische Lebensform zu gestalten, um – mit einem Ausdruck von Jürgen Habermas – entgegenkommende Verhältnisse für die Entwicklung von Kompetenzen herzustellen, die zur Teilhabe an einer demokratischen Gesellschaftsform und zur Mitwirkung an ihrer Gestaltung befähigen. Wo Schulen entgegenkommende Verhältnisse für die Entwicklung einer zivilgesellschaftlichen Praxis, für Kooperation und Partizipation entwerfen, werden sie selbst zu Kristallisationskernen der Demokratie. Schule als demokratische Lebensform bedeutet dabei keineswegs, dass zwischen der partizipatorischen Regulierung der Schulgemeinschaft und ihrer Konflikte und der demokratisch-parlamen21 Demokratie lernen— Eine Aufgabe der Schule?! tarischen Regierungsform eine direkte Analogie besteht. Demokratiepädagogik führt nicht unmittelbar von der demokratischen Lebenswelt in der Schule zur Organisation einer demokratischen Gesellschaft. Es geht nicht in erster Linie darum, demokratisch verfasste Herrschaft in der Schule zu simulieren. Schule soll nicht demokratische Herrschaftsformen als Selbstzweck nachahmen, sondern so gestaltet werden, dass sie einen demokratischen Habitus erzeugt. Was kann die Schule tun, um bei ihren Schüler_innen einen demokratischen Habitus zu erzeugen? Mit dieser Frage sind wir auf einen Weg verwiesen, den einige europäische Länder bereits erfolgreich eingeschlagen haben. Diesen Weg hat der Europarat mit dem Charter for Citizenship and Human Rights Education(EDC/HRE) herausgestellt(Council of Europe 2010); die englische Schulreform hat ihn vor einigen Jahren mit beachtlichem Erfolg beschritten(Kerr 2003); auf ihn verweisen die amerikanischen Debatten über die Civic Mission of Schools(CIRCLE and Carnegie Corporation 2003) und die so genannte Character Education(Berkowitz/Bier 2004), d.h. schulische Strategien zum Erwerb sozialer und personaler Kompetenzen. Dies sind Wege, die die deutsche Reformpädagogik bereits vor hundert Jahren eingeschlagen und in Landerziehungsheimen und Modellschulen vielfach erprobt hat(Herrmann/ Schlüter 2012; Skiera 2010). Solche Erfahrungen hat auch das Programm „Demokratie lernen und leben“(2002-2007) genutzt, um Schülern je individuell, vor allem jedoch gemeinsam in Gruppen Ziele demokratischer Handlungskompetenz nahe zu bringen(Edelstein/Fauser 2001; Edelstein/Frank/Sliwka 2009). Es geht dabei um die Entwicklung demokratischer Schulqualität, die in verschiedenen Ausprägungen und Formen die Praxis demokratischen Handelns in Schulen bestimmt und an der dabei gewonnenen Erfahrung alle Akteure der Schule, am nachhaltigsten wohl die Schüler_innen, teilhaben lässt. Der demokratische Habitus, der durch diese Erfahrung erworben wird, lässt sich beschreiben und in entsprechenden Studien empirisch messen(de Haan/Edelstein/Eikel 2007). Die demokratische Schule, die Schule als Demokratie, hat den Auftrag, bei allen an der Schule beteiligten Akteuren – Lehrer_innen, Schüler_innen, Eltern und anderen Mitwirkenden aus der zivilen Gesellschaft – den Prozess der Bildung zur demokratischen Handlungskompetenz zu fördern. Dies ist es, was mit der Konstruktion entgegenkommender Verhältnisse in der Schule gemeint ist: In der Schule soll eine Praxis kultiviert werden, die allen Beteiligten ermöglicht, Kompetenzen für verantwortliches Handeln in der Zivilgesellschaft zu erwerben. 22 Demokratie als Praxis und Demokratie als Wert Bereiche der Demokratiepädagogik Demokratiepädagogische Praxis braucht eine nachvollziehbare Beschreibung, um praxistaugliche Anregungen für Schulen geben zu können. Es gibt Angebote demokratiepädagogischer Maßnahmen, Institutionen, Praktiken und Methoden in großer Zahl, aus denen eine begründete Auswahl zu treffen eine Herausforderung für die Entwicklung einer Schule darstellt. Der Europarat stellt für die Realisierung seines Charter für Citizenship Education – Human Rights Education(EDC/HRE) eine Anzahl Instrumente(„Tools“) zur Verfügung, das Bildungsministerium (DES) in London hat den Schulen Anleitungen für die Gestaltung von citizenship education in Unterricht und Schulleben gegeben, die ihnen zwar große Freiheit bei der Implementierung im schulischen Handeln und im Unterricht lassen, jedoch verpflichtender Gegenstand der Schulinspektion sind. Ein Zusammenschluss von Stiftungen in Europa(ILDE= Initiative for Learning Democracy in Europe) hat das Projekt eines Handbuchs für Demokratiepädagogik veröffentlicht(Frank/Huddleston 2009). Ein umfassendes Kompendium zur schulischen Förderung sozialer, moralischer und demokratischer Kompetenzen liegt vor(Becker 2008). Im Programm „Demokratie lernen und leben“ haben 43 der etwa 170 teilnehmenden Schulen aus 13 Bundesländern demokratiepädagogische Praxisbausteine entwickelt, die ein breites Spektrum partizipatorischer, sozialer, regulativer und didaktischer Prozesse repräsentieren 2 . Ein bundesweit aktives„Förderprogramm Demokratisch Handeln“ dokumentiert seit mehr als zwanzig Jahren demokratiepädagogische Projekte und sichert so die Potenziale zur demokratiepädagogischen Schulentwicklung, die in den Erfahrungen und Handlungskontexten der vielen Einzelschulen selbst liegen(Beutel/Fauser 2007; 2009; 2011). Das„Praxisbuch Demokratiepädagogik“(Edelstein/Frank/Sliwka 2009) präsentiert sechs paradigmatische Bereiche für die demokratiepädagogische Praxis: den Klassenrat als Organisationsform einer basisdemokratischen Selbstregulation und, auf deren Grundlage, des sozialen Entrepreneurships und des bürgerschaftlichen Engagements, insbesondere in Gestalt sozialer Projekte; die demokratische Schulgemeinschaft zur deliberativen Mitgestaltung der gesamten Schule; Partizipation und 2 www.blk-demokratie.de/materialien/praxisbausteine.html 23 Demokratie lernen— Eine Aufgabe der Schule?! Mitwirkung im Umfeld der Schule; Projekte des„Lernens durch Engagement“ zur Verbindung von sozialen Projekten der Schüler_innen mit dem fachübergreifend aufklärenden Unterricht zum Thema des Projekts; Mediation und konstruktive Konfliktbearbeitung einschließlich der Ausbildung von Konfliktlotsen; schließlich Deliberationsformen zur diskursiven Aufklärung politischer Fragen, Probleme und Dilemmata. Im Blick auf die Entwicklung demokratischer Handlungskompetenzen und demokratischer Schulqualität im Kontext von Schulentwicklungsprozessen werden die im„Praxisbuch“ beschriebenen Themenbereiche zu vier Handlungsfeldern bzw. Prozessdimensionen schulischen Handelns zusammengefasst: Unterricht als„Kerngeschäft“ der Schule, die Organisation des didaktischen Handelns in Projekten, die über den konventionell regulierten Ablauf des Unterrichts unter Nutzung kooperativer Arbeitsformen hinausgehen;„Schulinnenpolitik“ als Aufgabenbereich der inneren Strukturierung der schulischen Kultur;„Schulaußenpolitik“ als Aufgabenbereich der sozialen Kommunikation mit dem kommunalen Umfeld der Schule und der operativen Aufgaben, die durch Öffnung der Schule erforderlich werden. Jeder dieser taxonomischen Bereiche bietet vielfältige Möglichkeiten einer demokratischen Praxis, und von jedem, doch vor allem von ihnen gemeinsam, sollte eine Dynamik ausgehen können, welche die Schule insgesamt demokratisch umgestalten kann. Die vier Handlungsfelder werden im Folgenden kurz beschrieben: Unterricht wird hier weniger in seiner Funktion als Prozess der didaktischen Vermittlung denn als Ort für Aushandlungsprozesse und Feedback bestimmt, als Ort demokratischer Deliberation und Kooperation, in der die teilnehmenden Lehrer_innen sowie Schüler_innen im Geist gegenseitiger Anerkennung miteinander umgehen. Die demokratiepädagogische Perspektive ist dabei zwar auch auf die Wahl demokratieförderlicher Inhalte, vor allem freilich auf die Gestaltung des Unterrichtsprozesses gerichtet. Zwar können wir davon ausgehen, dass der Unterricht, insbesondere der Politikunterricht, gelegentlich demokratierelevante Inhalte transportiert, doch weder Lehrpläne noch Standards enthalten bisher klare Hinweise oder gar Vorschriften für demokratierelevante Inhalte, geschweige denn die Forderung, Unterrichtsprozesse und damit die schulische Praxis demokratieförderlich zu gestalten. Projekte: Als kooperative Strukturen bieten Projekte herausragende Gelegenheiten zu gemeinsamer Planung, gleichberechtigter Beteiligung, gemeinsam abgestimmter Organisation, kommunikativer Evaluierung 24 Demokratie als Praxis und Demokratie als Wert und diskursiv gerechtfertigter Bewertung in Gruppen. Damit sind sie geradezu paradigmatische Gelegenheitsstrukturen für eine demokratisch gestaltete Praxis. Kooperation in Projekten dürfte dazu beitragen, die von der OECD definierte Schlüsselkompetenz„Fähigkeit zur Kooperation in heterogenen Gruppen“ nachhaltig einzuüben. Projekte müssen dann freilich im Kontext eines demokratiepädagogischen Schulprogramms bzw. als pädagogische Einrichtung eines fächerübergreifenden Projektlernens eine bedeutsame Funktion im geistigen Leben der Schule und ihrer Schüler_innen erfüllen und nicht die von der Zeitökonomie der Halbtagsschule definierte Aufgabe, leere Tage am Rande des Schuljahres mehr oder weniger opportun zu füllen. Schulinnenpolitik: Partizipation steht für eine zentrale Kategorie der Demokratie und grundlegendes Strukturmerkmal einer zivilen Gesellschaft. Die gesamte Schule kann von der Basis ausgehend partizipativ gestaltet werden, sogar ohne vorab viel an ihrer Organisation ändern zu müssen, und doch wird sie durch den Aufbau partizipatorischer Legitimationsformen von Grund auf verändert. So kann der Klassenrat als grundlegende Formation einer partizipatorischen Organisation gelten, die Kommunikation, Deliberation, Problemlösen, Delegation und Repräsentation und damit alle relevanten demokratischen Prozesse intern miteinander verbindet. Während der Klassenrat ein herausragendes Element einer demokratischen Lebensform der Schule ist, gibt es darüber hinaus und unabhängig von diesem eine Vielzahl weiterer Gelegenheiten, in einer Schule ihrer je spezifischen Kultur und Identität entsprechend Elemente einer partizipatorisch gestalteten Lebenswelt zu etablieren, die den Habitus demokratischen Handelns im Alltag der Institution verankern. Schulaußenpolitik: Durch die Öffnung der Schule zur Gemeinde lässt sich unter Einsatz sozialer oder politischer Projekte, die Formen der Partizipation über die Schule hinaus in unterschiedlichen Handlungsfeldern der Zivilgesellschaft einüben, sinnvolles Handeln in der sozialen Welt mit der Aufklärung des Handlungskontexts im projektbegleitenden Unterricht verknüpfen. Hierbei kann das Lernen durch Engagement eine herausragende demokratiepädagogische Rolle spielen, indem es Unterricht und soziales Projekt verbindet. Projekte des Service Learning sind in der Regel gemeinwesenorientierte Vorhaben, die den Schüler_innen die Struktur kommunaler Probleme, kommunaler Politik und die Voraussetzungen demokratischen Handelns in der Kommune aus der eigenen Erfahrung erschließen, während diese Probleme zugleich Gegenstand der Klärung im Unterricht wird(Sliwka/Frank 2004). 25 Demokratie lernen— Eine Aufgabe der Schule?! Literatur: Becker, G. (2008): Soziale, moralische und demokratische Kompetenzen fördern: Ein Überblick über schulische Förderungskonzepte. Weinheim: Beltz. Berkowitz, M./Bier, M. (2004): Research-based character education. The Annuals of the American Academy of Political and Social Science, 591, 1, S. 72-85. Beutel, W./Fauser, P. (Hrsg.)(2007): Demokratiepädagogik. Lernen für die Zivilgesellschaft. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag. Beutel, W./Fauser, P. (Hrsg.)(2009): Demokratie, Lernqualität und Schulentwicklung. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag. Beutel, W./Fauser, P. (Hrsg.)(2011): Demokratie erfahren: Analysen, Berichte und Anstöße aus dem Wettbewerb„Förderprogramm Demokratisch Handeln“. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag. Bîrzéa, C./Kerr, D./Mikkelsen, R. et al. (2004): All-European Study on Education for Democratic Citizenship Policies. Strasbourg: Council of Europe. CIRCLE and Carnegie Corporation of New York (2003): The civic mission of schools. New York.(www.civicmissionofschools.org) Council of Europe (2010): Charter on Education for Democratic Citizenship and Human Rights Education. Strasbourg: Council of Europe Publishing. Dürr, K./Ferreira Martins, I./Spajic Vrkas, V. (2001): Demokratie-Lernen in Europa. Council for Cultural Cooperation(Project on Education for Democratic Citizenship). Strasbourg. Edelstein, W./Fauser, P. (2001): Gutachten zum Programm„Demokratie lernen und leben“ der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung. Materialien zur Bildungsplanung und zur Forschungsförderung. Bonn, Heft 96.(http://www.blk-demokratie.de/index. php?id=83) Edelstein, W./Frank, S./Sliwka, A. (Hrsg.)(2009): Praxisbuch Demokratiepädagogik. Weinheim: Beltz. 26 Demokratie als Praxis und Demokratie als Wert Friedrichs, B. (2004): Kinder lösen Konflikte. Klassenrat als pädagogisches Ritual. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Friedrichs, B. (2009): Praxisbuch Klassenrat. Gemeinschaft fördern, Konflikte lösen. Weinheim: Beltz. de Haan, G./Edelstein, W./Eikel, A. (Hrsg.)(2007): Qualitätsrahmen Demokratiepädagogik. Weinheim: Beltz. Herrmann, U./Schlüter, S. (Hrsg.)(2012): Reformpädagogik – eine kritisch-konstruktive Vergegenwärtigung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt Himmelmann, G. (2007): Demokratie Lernen als Lebens-, Gesellschaftsund Herrschaftsform. Ein Lehr- und Arbeitsbuch, 3. Auflage. Schwalbach/ Ts.: Wochenschau Verlag. Kerr, D. (2003): Citizenship education in England: The making of a new subject. Journal of Social Science Education(JSSE), 2.(http://www.sowionline.de/journal/2003-2/england_kerr.htm) Kiper, H. (1997): Selbst- und Mitbestimmung in der Schule. Das Beispiel Klassenrat. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Klafki, W. (1985): Konturen eines neuen Allgemeinbildungskonzepts. In Ders.: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim/Basel: Beltz, S. 12-30. OECD (Eds.)(2002): DeSeCo Strategy Paper – An Overarching Frame of Reference for a Coherent Assessment and Research Program on Key Competencies. Rychen, D.S./Salganik, L. H. (Hrsg.)(2001): Defining and selecting key competencies. Seattle: Hogrefe& Huber. Rychen, D. S./Salganik, L. H. (Hrsg.)(2003): Key competencies for a successful life and a well-functioning society. Cambridge, MA: Hogrefe& Huber. Skiera, E. (2010): Reformpädagogik in Geschichte und Gegenwart. München: Oldenbourg Verlag 27 Demokratie lernen— Eine Aufgabe der Schule?! 24 25 Individuelle Förderung als schulische Herausforderung Charta des Europarates über Education for Democratic Citizenship and Human Rights Education Am 10. Mai 2010 verabschiedete der Europarat die Charta über Education for Democratic Citizenship and Human Rights Education. Die Charta wurde über mehrere Jahre entwickelt. Sie ist nicht bindend, jedoch als wichtiges Referenzdokument für alle gedacht, die sich mit Politischer Bildung und Menschenrechtsbildung befassen. Seit 2012 liegt eine deutsche Übersetzung der Charta vor, einzusehen unter: www.kmk.org/fileadmin/pdf/ Bildung/AllgBildung/Charta_E D C- H R E_dt_ AUE_final_2012.pdf Der Europarat bietet zudem Lehrmaterialien zur Demokratie- und Menschenrechtsbildung an, die zum kostenlosen Download zur Verfügung stehen. Weitere Informationen unter: www.coe.int/en/web/edc/living- democracy- manuals 30 Das politische Versagen der Pisa-Schule Das politische Versagen der PISA-Schule Kurt Edler Leiter des Referats Gesellschaft am Landesinstitut für Lehrerbildung Hamburg, Vorsitzender der Deutschen Gesellschaft für Demokratiepädagogik „Nichts“, sagt Alexis de Tocqueville in seinem berühmten Buch über den Aufbau der Demokratie in den noch jungen Vereinigten Staaten von Amerika,„ist schwieriger als das Erlernen der Freiheit.“ Dieser Satz steht damals, 1835, vor dem Hintergrund der Erfahrung mit unfreien Gesellschaften unter den absolutistischen Regimen im alten Europa. Er mag uns vielleicht antiquiert erscheinen. Aber er ist es nicht. Gerade in einer Gesellschaft, in der eine trivialisierte Konsumentenfreiheit im Kontext der globalisierten Gesellschaft vielen Menschen das Gefühl vermittelt, auch politisch frei zu sein, können Situationen eintreten, in der das TocquevilleZitat neue Geltung und Aktualität erlangt. Eine solche Situation stellt sich heute in vielen Schulen als ungewohnte Herausforderung dar. Eine islamistische Radikalisierung und die Bereitschaft zur religiösen Diskriminierung machen sich in so mancher Schule bemerkbar. Junge Menschen beziehen gegen Demokratie und Menschenrechte Stellung und erklären – oft relativ unverblümt – ihre Sympathie mit den Dschihadisten. Sie äußern z.B. Verständnis für die Ermordung der Karikaturisten des Satireblatts Charlie Hebdo im vergangenen Januar. Ihre Lehrer_innen sind entsetzt. Und sie sind, in nicht wenigen Fällen, sprachlos. Sie wissen nicht, wie sie mit solchen Äußerungen umgehen sollen. Sie haben Angst, sie im Raum stehen zu lassen. Sie reagieren ungeschickt oder zweideutig, oder sie gehen darüber hinweg. Und plötzlich tut sich in unserem Land – und nicht nur hier – ein Abgrund von politischer Unbildung und Inkompetenz auf. Denn kaum eine pädagogische Kraft ist in der Lage, die Meinungs- und Pressefreiheit als elementaren Wert der verfassten Freiheit zu erklären oder gar eine Verfassungsgüterabwägung zwischen Art. 5 und 4 GG vorzunehmen. Die meisten deutschen Lehrkräfte sind, in der zugespitzten Situation, nicht sattelfest in Sachen Rechtsstaat und Demokratie und wissen kaum, was im Grundgesetz oder in der UN-Menschenrechts-Charta steht. Bei Tocqueville können wir anschaulich lernen, was eine demokratische 31 Demokratie lernen— Eine Aufgabe der Schule?! Identität ist. Als der revolutionäre Adlige Anfang der 30er Jahre des 19. Jahrhunderts die politische Baustelle USA bereiste, wurde ihm klar, wie sehr es bei einem Menschen auf seine innere Republik ankommt. Es reicht nicht, die Verfassung gelesen zu haben. Man muss von ihren Werten überzeugt sein. Man muss einen persönlichen Staatsentwurf im Kopf haben; denn andernfalls kann man die schlechte Wirklichkeit eines vorhandenen Staatswesens ja gar nicht kritisieren. Wenn man an ihr aber keine Verbesserungsmöglichkeiten entdecken kann, weil einem ein Staatsideal fehlt, gibt es auch keinen Grund, sich politisch zu engagieren. Haben wir nicht nur den Mut, uns die Frage zu stellen, wie viele Menschen in pädagogischen Berufen über eine solche innere Republik verfügen. Haben wir vor allem auch den Mut, unserem Bildungswesen die Frage zu stellen, was es eigentlich tut, um dem pädagogischen Nachwuchs bei der Entwicklung eines solchen Staatsideals zu helfen. Im Lehrerreferendariat? Keine Zeit. Hastig werden Fachmodule durchlaufen. Im Lehrerstudium? Auch Fehlanzeige. Politische Grundbildung für alle ist nicht vorgesehen. Und in der eigenen Schülerzeit? Auch hier blicken wir in einen gefährlichen Abgrund. In der PISA-Schule von heute kann ein junger Mensch durch die ganze Oberstufe zum Abitur gehen, ohne sich mit Politik beschäftigt zu haben. Die dreißigjährige Lehrerin, der ein zorniger, eloquent argumentierender Jung-Salafist gegenübertritt, hat vielleicht zum letzten Mal als Schülerin in der neunten Klasse im Grundgesetz geblättert – und sich vielleicht auch damals eher mit ganz anderen Fragen beschäftigt. Können wir von ihr erwarten, dass sie mit ihrer Klasse in einen gepflegten Diskurs über die Freiheit des Menschen eintritt und ein Gespräch fördert, in dem die Menschenrechts- und Demokratiefeindlichkeit in ihre Ideologeme zerlegt wird? 32 Das politische Versagen der Pisa-Schule Diese Republik ist unglaublich naiv. Sie hat vor fünfundzwanzig Jahren, anlässlich der Wiedervereinigung, ganz kurz mal das Grundgesetz hervorgeholt, und einige haben von der Neugründung geträumt, die allerdings durch das eindeutige Wahlergebnis vom Frühjahr 1990 obsolet wurde. Seitdem sind wir der Meinung, dass„alles schon so läuft“, und konzentrieren uns in der Schule auf Deutsch, Mathe und Englisch. Die DDR ist tot; aber ihr Minister für Volksbildung, Margot Honecker, – ja, wirklich im offiziellen Maskulinum! – hat uns offenbar ein listiges Erbe hinterlassen. Die PISA-Schule sieht aus wie eine VW-Fertigungsstraße. Es geht um Prozesse und Standards, Messbarkeit und die sichere Beherrschung von Tools.„Arbeitsblattpädagogik“ – das ist der traurige Schulalltag einer hier einsitzenden Generation, die vieles lernt, nur eines nicht: in einer Kultur geistiger Offenheit und Muße ihre eigene Welt zu entwerfen. „Operatoren“ und feste methodische Raster machen das schulische und universitäre Lernen zu einem entfremdeten Prozess, in dem die Rebellion des Eigensinns nicht mehr vorgesehen ist. Ohne diesen Eigensinn aber ist Demokratie nicht zu machen. Es ist vielleicht kein Zufall, dass in der Hamburgischen Bürgerschaft eine kuriose Diskussion über die eigene Langeweile als Institution ausgebrochen ist. Wo jedoch packende demokratische Erzählungen fehlen, da können – zumal in jungen Köpfen – totalitäre Mythen ihren fatalen Zauber entfalten. Gewiss, das Aufbegehren radikalisierter Jugendlicher hat verschiedene Ursachen: Die gruselige Faszination des IS-Kampfes gegen den Westen, das Gefühl der persönlichen Überflüssigkeit in einer gnadenlosen Ökonomie, das Chaos in Familie und Peergroup, die Kränkung durch Diskriminierungen. Aber eine der Ursachen ist der Sinnverlust einer Institution, die doch eigentlich für die ganze Entwicklung der jungen Persönlichkeit verantwortlich ist. Der Mensch lebt nicht vom Brot allein. Eine Schule, 33 die den jungen Menschen auf seine„Employability“ reduziert, also auf seine ökonomische Verwertbarkeit, darf sich nicht wundern, wenn er auf„dumme Gedanken kommt“ und seinen Hunger nach Sinn woanders stillt. Insofern muss sich unser Schulwesen fragen, ob es durch die Art und Weise seiner Praxis ungewollt die Radikalisierung begünstigt. Lassen wir uns durch Immanuel Kant optimistisch daran erinnern, dass der Unterwerfung des jungen Menschen unter einen auf Kompetenzerwerb reduzierten Bildungsprozess letztlich Grenzen gesetzt sind: „Aus so krummem Holze, als woraus der Mensch gemacht ist, kann nichts ganz Gerades gezimmert werden.“ 3 Geschrieben am Geburtstag der Bundesrepublik, 23.05.2015 3 34 Immanuel Kant: Idee zu einer allgemeinen Geschichte in weltbürgerlicher Absicht, 6. Satz, W IX, 41. Berufsbegleitender Masterstudiengang Demokratiepädagogische Schulentwicklung und soziale Kompetenzen Die Freie Universität Berlin bietet seit dem Wintersemester 2010/2011 berufsbegleitend den Masterstudiengang„Demokratiepädagogische Schulentwicklung und soziale Kompetenzen“ an. Der Studiengang wurde in Zusammenarbeit mit der Deutschen Gesellschaft für Demokratiepädagogik e.V. und der Akademie Führung& Kompetenz am Centrum für angewandte Politikforschung in München eingerichtet. Ziel des Studienganges ist es, die Studierenden zur Gestaltung von Lerngelegenheiten und von Schulentwicklungsprozessen zu befähigen, durch die sich die Schule als Ort gemeinsamen, demokratischen Lernens und Lebens verwirklichen lässt. Der Studiengang gliedert sich in vier Module, die über zwei Semester absolviert werden: 1. Konzepte der Demokratietheorie und Demokratiepädagogik, 2. Soziale Kompetenz, 3. Demokratische Schulentwicklung, 4. Praxisprojekt- Demokratische Schulentwicklung. Kontakt: Freie Universität Berlin Demokratiepädagogische Schulentwicklung und soziale Kompetenzen - Weiterbildender Masterstudiengang Studiengangskoordinator Gernot Goldenbaum Habelschwerdter Allee 45 14195 Berlin Tel: 030/83855225 E-Mail: gernot.goldenbaum@fu-berlin.de 31 Individuelle Förderung als schulische Herausforderung 26 Demokratische Schulkultur und Demokratielernen im Unterricht Demokratische Schulkultur und Demokratielernen im Unterricht Ulrike Kahn Deutsche Gesellschaft für Demokratiepädagogik e.V., Berlin Die Schule als Bildungsinstitution in einer demokratischen Gesellschaft hat die Aufgabe, Kinder und Jugendliche„demokratisch zu erziehen“, so steht es in den Schulgesetzen aller Bundesländer. Da der Unterricht der wesentliche Bestandteil der Schule ist, ist der Fokus des Demokratielernens auf das WIE und WAS des Lernens der Kinder und Jugendlichen zu richten. Ein demokratischer Habitus kann jedoch nicht gelehrt werden, er kann nur durch Handeln gelernt, durch eine eingelebte Praxis erworben werden. Die Schule – und damit ist vor allem auch der Unterricht gemeint – hat die Verpflichtung, Gelegenheitsstrukturen zum demokratischen Handeln und zur Partizipation zu bieten, in denen Anerkennung, Selbstwirksamkeit und soziale Verantwortungsübernahme eingeübt und gefördert werden können. Was bedeutet das WIE und WAS beim Demokratielernen im Unterricht konkret? Durch die Diskussion um die Inklusion steht das WIE wieder stärker im Mittelpunkt: Individualisierung heißt aber, dass jedes Kind nicht für sich alleine lernt, sondern die Kinder beim Kooperativen Lernen Möglichkeiten des vernetzten Arbeitens im Schüler_innenteam als aktive Subjekte nutzen(Index für Inklusion, Bereich C 1 – Lernarrangements organisieren, www.inklusionspaedagogik.de/). Die traditionellen Formen eines konkurrierenden oder individualisierten Lernens werden abgelöst durch„Kooperatives Lernen in heterogenen Gruppen“ als Lernform der Zukunft(vgl. Weidner 2005). Die unterschiedlichen Fähigkeits- und Leistungsniveaus der Schüler_innen sind als Ressourcen und nicht defizitär zu sehen. Darüber hinaus ist die Partizipation der Kinder und Jugendlichen ein weiterer wichtiger Aspekt des WIE, der Motivation, Lernwille und Selbstwirksamkeitsüberzeugung entfacht und damit die Lernerfolge steigert: Kinder machen Vorschläge, wie der Unterricht gestaltet werden kann. Kinder zeigen anderen Kindern, was sie entwickelt und gelernt haben und präsentieren dies in Kinderkonferenzen. Hierzu gibt es z.B. ein um37 Demokratie lernen— Eine Aufgabe der Schule?! fassendes Methodenmaterial des Demokratiepädagogischen Wertecurriculums„Hands across the Campus“(www.wertebilden.de). Aber auch das WAS kann gemeinsam mit den Kindern und Jugendlichen gestaltet werden. Alle Rahmenlehrpläne lassen den einzelnen Schulen einen großen Gestaltungsspielraum. Die Schulgesetze der Bundesländer wünschen ausdrücklich die Beteiligung der Schüler_innen an Planung und Gestaltung des Unterrichts. Da die Partizipation als Anspruch an die Lern- und Schulkultur verstärkt durch die 20-jährige Ratifizierung der UN-Kinderrechtskonvention und die Diskussion um die Inklusion immer mehr Beachtung findet und finden wird, ist auch die bisherige Praxis der schuleigenen Curricular zu überdenken, denn sie lassen für die Beteiligung von Schüler_innen wenig Raum, um die aktuellen lebensnahen und tagespolitisch aktuellen Themen einzubringen: Kinder wollen z.B. bei Katastrophen und Unglücken helfen. Sie entwickeln ein Hilfsprojekt, organisieren einen Spendenbasar etc. Dabei lernen sie grundlegende Fertigkeiten und entfalten ihre sozialen, moralischen und demokratischen Kompetenzen, aber sie entwickeln auch aus der Selbstwirksamkeitsüberzeugung Verantwortung und Engagement für das schulische Leben und das Leben in der Gemeinde. Sind diese Vorschläge denn umsetzbar? Grundsätzlich ist zu vermerken, dass sich in der Grundschule der tägliche Morgenkreis eignet, die Kinder nach ihren Interessen zu fragen, um diese in die tägliche Arbeitsplanung einfließen lassen zu können. Bei älteren Schüler_innen ist es wünschenswert, dass als Einstieg in jedes Unterrichtsvorhaben nach den Interessen gefragt und gemeinsam überlegt wird, wie diese mit dem Thema des Unterrichtsvorhabens verknüpft werden können. Es gibt zahlreiche erprobte motivierende Methoden, die eine anfängliche Sprachlosigkeit überwinden helfen. Was in vielen Grundschulen bereits demokratische Praxis ist, ist in Schulen der Sekundarstufe I und II noch nicht etabliert. Hier gibt es aber sog. Leuchttürme: Schulen, die z.B. mit dem Wochenplan, den Lernbüros und fest im Stundenplan integrierten Projektstunden arbeiten. Auch gibt es für die partizipative Leistungsbewertung gute Beispiele. Am offensivsten vertritt das Kultusministerium Rheinland-Pfalz den Anspruch der Partizipation online: „Empirische Untersuchungen und Befragungen belegen außerdem, dass sich durch eine partizipative Unterrichtskultur Wohlbefinden 38 Demokratische Schulkultur und Demokratielernen im Unterricht und Motivation der Schülerinnen und Schüler und ihre Bereitschaft, sich mitverantwortlich zu fühlen in erheblichem Maße verbessern (Böhme/Kramer 2001). Nicht zuletzt ist Partizipation im Unterricht ein leistungsförderndes Element. Dies ist durch Studien der Schulund Unterrichtsforschung und durch Schul- und Modellversuche belegt(Oser, F./Dick, A./Patry, J. L 1992, Schirp, H. 1999). Auch zur Qualitätssteigerung muss die Belehrungs- und Instruktionskultur von Schule und Unterricht eine stärkere Ausbalancierung in Richtung einer demokratischen, lernerorientierten Gestaltung erfahren.“ (http://demokratielernenundleben.rlp.de) Das Demokratielernen im Unterricht und eine demokratische Schulkultur stärken und entwickeln sich gegenseitig: Eine demokratische Schulkultur ist durch demokratische Werte und Kommunikationsformen geprägt. Sie bietet allen Beteiligten vielfältige Möglichkeiten zur Mitsprache, Mitgestaltung und Mitbestimmung in bedeutsamen Fragen und Themen. Anerkennung, Partizipation und Verantwortung, Bildungsgerechtigkeit sowie Toleranz bilden Leitorientierungen für die schulische Praxis und für die Schulentwicklung. Sie verfügt über ein institutionell verankertes Verfahren zur konstruktiven Konfliktbearbeitung bzw. zur Mediation, institutionalisierte Beteiligungsstrukturen, eine aktive Schüler_innenvertretung in einer abgestimmten Kommunikation mit den Klassenräten, Rituale der Anerkennung von Arbeitsergebnissen sowohl in den Lerngruppen wie in der Schulöffentlichkeit, eine Einbindung in die lokale und regionale Bildungslandschaft, Kooperationen mit externen Partnern wie zivilgesellschaftlichen Akteuren, sozialen Einrichtungen, verschiedenen Bildungseinrichtungen und Unternehmen. Insgesamt wird durch die Lehrkräfte und das pädagogische Fachpersonal angeregt, dass die Qualitätsstandards Partizipation, Inklusion und Diversität in der Schul- und Lernkultur durch alle Beteiligten der Schule als Leitidee gestützt und verwirklicht werden. Die Möglichkeiten der Fortbildung für Lehrkräfte sind von Bundesland zu Bundesland verschieden ausgeprägt, denn Bildung und Lehrkräftefortbildung ist Ländersache. Die Diskussion um Demokratielernen in der Schule hat das BLK-Programm„Demokratie lernen und leben“(2002 bis 2007) angestoßen und wesentliche Entwicklungsmöglichkeiten durch die 39 Demokratie lernen— Eine Aufgabe der Schule?! Demokratiepädagogik aufgezeigt, die durch das Programm„Ganztägig lernen“ in vielen Schulen nachhaltig implementiert wurden. Am konsequentesten ist dies in Rheinland-Pfalz und Hessen durch die Netzwerke Partizipation und das Projekt Gewaltprävention und Demokratielernen(GuD) des hessischen Kultusministeriums umgesetzt. Alle Landesinstitute bieten Lehrkräften, aber auch Tandems von Lehrkräften und pädagogischem Fachpersonal Fortbildungen an. Allerdings fehlen längerfristige Fortbildungsangebote, bei denen die Fortzubildenden berufsbegleitend ihre Rolle als„Lernbegleiter_in“ und„partizipativer Coach“ einüben und reflektieren können, denn eine demokratisch verfasste Schule benötigt Lehrkräfte, die in der Lage sind, für sich einen Perspektivwechsel einzuleiten. Das eigene Verhalten reflektieren und bilanzieren, konstruktive Rückmeldungen zu geben – und auszuhalten – muss gelernt werden, ebenso wie das Aushalten von Feedback von Schüler_innen, die ja auch erst eine konstruktive Rückmeldung lernen müssen. Hierzu wäre es natürlich wünschenswert, wenn den Lehrkräften auch die Möglichkeit der Supervision gegeben würde. In Berlin haben sich die zweijährigen Fortbildungen für Schultandems bewährt, die im Rahmen der Implementierung des Grundwertecurriculums„Hands for Kids“ und„Hands across the Campus“ durch die Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport, das American Jewish Committee, die Deutsche Gesellschaft für Demokratiepädagogik e.V. und das Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg(LISUM) angeboten werden. Darüber hinaus wird allen Berliner Oberschulen die Einführung des Klassenrates durch eine Initiative der Deutschen Gesellschaft für Demokratiepädagogik e.V. mit den o.g. Kooperationspartnern und der Serviceagentur Berlin„Ganztägig Lernen“ empfohlen: Lehrkräfte, pädagogisches Fachpersonal lernen gemeinsam mit Schüler_innen die Rituale des Klassenrats kennen, um diese dann in die Schule zu implementieren. Unterstützt wird dieser Prozess längerfristig durch den„Runden Tisch Klassenrat“, der die Schulen in der Qualitätsentwicklung des Klassenrats unterstützt. Fazit Demokratie fällt in keiner Schule vom Himmel, aber sie ist machbar. Das zeigen bereits Schulen, die sich in besonderem Maße der Verwirklichung dieses Anspruchs angenommen haben. Jede Schule hat einen eigenen Weg beschritten. Ein starker visionärer Geist von einzelnen Akteur_in40 Demokratische Schulkultur und Demokratielernen im Unterricht nen, verbunden mit einer ausgeprägten Haltung zur Kooperation und zur Wertschätzung der Ressourcen von allen Beteiligten gestaltet die Ausgangssituation. Eine kontinuierliche externe Begleitung hilft, dass der „rote Faden“ der demokratiepädagogischen Entwicklung nicht verloren geht. Aber auch ein ausgehandeltes Leitbild zum Schulethos, zur Schulkultur und der pädagogischen Haltung im Schulalltag, das einer kontinuierlichen Vergewisserung standhält, ist das Erfolgsrezept einiger Schulen. Vor allem aber ist es die Vergewisserung, dass Kinder und Jugendliche als eine junge Generation heranwachsen, die sich demokratiefeindlichen Ideologien widersetzen kann und sich durch wirkungsvolle Aktivierungsstrategien und Formen demokratieförderlicher Praxis zu mündigen Bürger_innen entwickelt, die sich aktiv in die Gesellschaft und in die Politik einmischen werden. Der von der Deutschen Gesellschaft für Demokratiepädagogik ausgelobte Preis„DemokratieErleben“ bietet eine Orientierung für alle, die ihre Schule zu einer demokratischen Schule entwickeln wollen. Schulentwicklung ist demokratisch, wenn sich„Schulen besonders für folgende demokratiepädagogische Ziele und Herausforderungen engagieren: Die Mitbestimmung von Kindern und Jugendlichen innerhalb der Schule, die Förderung demokratiebezogener Kompetenzen und kritischer Mündigkeit, die Entwicklung und Gestaltung kooperativer Lernformen, die Gestaltung eines interkulturellen Diskurses im Sinne der Kinderund Menschenrechte, die Entwicklung eines konstruktiven Umgangs mit vielfältigen Lebenswelten, die Öffnung der Schule für außerschulische Erfahrungen, Herausforderungen und Angebote, die Förderung der Partizipation von Schüler_innen an sozialen, gesellschaftlichen und politischen Entscheidungen außerhalb der Schule, die demokratische, transparente und inklusive Gestaltung des Schulentwicklungsprozesses durch Verantwortungsträger unter Einbeziehung der Schülerschaft.“(www.demokratieerleben.de/derpreis/) 41 1 Umgang mit Rahmenbedingungen 2 Schulkultur 3 Führung und Management Konzeptqualität PROZESS- und Konzeptqualität PROZESS- und Konzeptqualität 1.1 Personelle, materielle, finanzielle Ressourcen 2.1 Leitbild und Werte 3.1 Demokratische Führungsverantwortung 1.2 Selbstständigkeit der Schule 2.2 Soziale Beziehungen 3.2 Qualitätsmanagement 1.3 Unterstützung durch Kooperationspartnerinnen undpartner 2.3 Interne Kooperation in multiprofessionellen Teams 2.4 Mitwirkung und Mitsprache 3.3 Schulprogramm als partizipatives Planungs- und Entwicklungsdokument 3.4 Kooperation mit externen Partnern Quelle: Merkmale demokratiepädagogischer Schulen – Ein Katalog, Hrsg: Landesinstitut für Schule und Medien, Berlin-Brandenburg 4 Professionalität der Pädagogen und Kooperationspartner PROZESS- und Konzeptqualität 4.1 Stärkug der demokratischen Kultur 4.2 Personalentwicklung, Aus-und Fortbildung 4.3 Fachbezogene Lernförderung 5 Lernkultur 6 Ergebnisse PROZESS- und Konzeptqualität 5.1 Adaptives schuleigenes Curriculum Wirkungsqualität 6.1 Befähigung zur Teilhabe 5.2 Verbindung des Lernens in formellen und informellen Kontexten 5.3 Flexible Zeitstruktur 6.2 Zufriedenheit 5.4 Gestaltug der Lernprozesse 5.5 Evaluation, Beurteilung und Bewertung der Lernprozesse und -ergebnisse 5.6 Beteiligung an öffentlichen Debatten Merkmale demokratiepädagogischer Schulen Der Katalog„Merkmale demokratiepädagogischer Schulen“ ist ein Wegweiser für die demokratische Schulentwicklung, der von fünf Landesinstituten, dem Förderverein Demokratisch Handeln und der Deutschen Gesellschaft für Demokratiepädagogik entwickelt wurde. Das Handbuch skizziert die folgenden Qualitätsbereiche und Qualitätsmerkmale demokratiepädagogischer Schulen: 42 Schule als Raum für gelebte Demokratie Schule als Raum für gelebte Demokratie Dr. Simone Raatz MdB, Mitglied im Ausschuss für Bildung, Forschung und Technikfolgenabschätzung „Sag es mir, und ich werde es vergessen. Zeige es mir, und ich werde mich erinnern. Lass‘ es mich tun, und ich werde es behalten.“ Konfuzius Die Schule ist der Ort, an dem Kinder und Jugendliche erstmals mit Demokratie und Partizipation in Berührung kommen. Daher sollte auch die Schule der Ort sein, an dem demokratisches Verständnis und Handeln gelernt und gelebt wird. Politische Bildung sollte nicht nur ein ganz wesentliches Element in Gemeinschaftskunde oder Sozialkunde sein, sondern auch fächerübergreifend, z. B. in Chemie oder Deutschunterricht, eine Rolle spielen. Gerade in den neuen Bundesländern gehörten nach der politischen Wende politische Inhalte und die politische Diskussion in vielen Klassenzimmern zu den Tabuthemen. Dies ist zum Teil noch heute so und trägt entscheidend zur„Entpolitisierung“ unserer Gesellschaft bei. Denn wo können Kindern und Jugendlichen die Begriffe Demokratie und Partizipation, ein politisches Verständnis und die Idee unserer freiheitlich-demokratischen Grundordnung näher gebracht werden als in der Schule? Elternhäuser leisten diese Aufgabe immer weniger. Gerade in Zeiten wachsender„Politikverdrossenheit“(niedrige Wahlbeteiligung, insbesondere bei Erstwähler_innen) 4 müssen Jugendliche stärker denn je zur Mitgestaltung und demokratischen Beteiligung befähigt werden. Die Bereitschaft von Jugendlichen zum Mitdenken und Mitmachen hängt davon ab, wie sie Politik erleben und wie demokratische Prozesse wirken – auch in der Schule. Daher muss das Lernen und Leben von demokratischer Partizipation eine zentrale Aufgabe der Schule sein. Dem „Dreisatz“ Konfuzius‘ folgend, ist der beste Weg zum Erlernen demokratischer Elemente das eigene Handeln. 4 http://www.bundeswahlleiter.de/de/bundestagswahlen/BTW_BUND_13/veroeffentlichungen/ repraesentative/BTW13_reprStat_Pressestatement.pdf 43 Demokratie lernen— Eine Aufgabe der Schule?! In der Schule können junge Menschen die drei Ebenen der Demokratie – die Regierungsform, die Gesellschaftsform und die Lebensform – kennenlernen und erleben. Auf der Ebene der Demokratie als Regierungsform, haben Schulen die Möglichkeit, Mitbestimmungsgremien einzuführen. Hier haben sich die partizipativen Modelle, wie der Klassenrat, das Schulparlament, die Schüler_innenvertretung und die Schulkonferenz, an vielen Schulen bereits bewährt. Demokratie als Gesellschaftsform setzt auf Mitgestaltung und Engagement, so wie die Service-Learning-Projekte –„Lernen durch Engagement“. Hier wird das gesellschaftliche Engagement von Schüler_innen mit fachlichem Lernen verbunden. Dieses Engagement wird im Unterricht geplant, reflektiert und mit Inhalten der Bildungs- und Lehrpläne verknüpft. Dabei ist von Bedeutung, die Schule als Mikrokosmos zu begreifen. Schüler_innen sollten hier erfahren, dass sie durch ihr eigenes Handeln(oder Nichthandeln) ihre Umwelt beeinflussen können. Sie erkennen ihre eigene Rolle in einem ganzheitlichen System. Die Schule muss in der Lage sein, dies zu vermitteln, bereits von der 1. Klasse an. Die Lehrerschaft und der Schulträger benötigen dafür Gestaltungsräume, um Schüler_innen frühzeitig mit dieser Verantwortung vertraut zu machen. Demokratie als Lebensform zu verwirklichen und einen„demokratischen Habitus“ zu entwickeln, kann in der Schule durch Partizipation gelingen. Voraussetzungen hierfür sind: Den Schulen, den Lehrer_innen den benötigten Raum und die Mittel sowie das Know-how zur Verfügung zu stellen, aber auch den Schüler_innen Erfahrungs- und Handlungsfelder zu eröffnen, die es ihnen erlauben, demokratische Kompetenzen zu erwerben. Die Förderung dieser Kompetenzen sollte in allen Bereichen des Mikrokosmos„Schule“ stattfinden; in der Klasse, in der Unterrichtsgestaltung, im Schulleben, in der Kooperation mit außerschulischen Partnern und bei der Gestaltung und Entwicklung der Schule insgesamt, z.B. bei der Profil-, Schulprogramm- und Qualitätsentwicklung der Schule. Doch dafür müssen sich Schulen erst selbst entwickeln. Bisher stehen im Unterricht die Wissensvermittlung und kognitive Lernziele im Vordergrund. Das Ziel der politischen Mündigkeit und Urteilskraft spielt nur an wenigen Schulen eine Rolle. Eine demokratiepädagogische wirksame Schulentwicklung ist hier ein entscheidendes Kriterium. Es gilt, die„Demokratieerziehung“ in die Aus- und Fortbildung für Lehrer_innen aufzunehmen. Dabei darf die Partizipationsförderung und politische Bildung nicht unbeachtet bleiben. 44 Schule als Raum für gelebte Demokratie In der Entwicklung eigener demokratischer Handlungskompetenzen sowie der politischen Partizipation spielt die politische Bildung und folglich der Politikunterricht eine entscheidende Rolle. Im Politikunterricht behandeln und diskutieren Schüler_innen die politische Geschichte, unser politisches System sowie aktuelle Themen und Gesamtzusammenhänge. Es muss ein Anreiz geschaffen werden, sich über die Schule hinaus mit Politik auseinanderzusetzen und sich zu engagieren. Die Schule als gestaltete und zu gestaltende Institution hat die Chance, die politischen Partizipationsmöglichkeiten in unserem demokratischen System aufzuzeigen und Politik verständlich zu machen. Zwar ist die politische Bildung als wichtiges Ziel in allen Bildungsplänen der Bundesländer verankert, aber im Schulalltag gehört der Politikunterricht zu den vernachlässigten Schulfächern. Dabei zeigt die Studie„Politikunterricht im Fokus“ 5 der Friedrich-Ebert-Stiftung, dass die Schule für viele Jugendliche der einzige Ort ist, an dem sie mit Politik in Berührung kommen und an politische Debatten herangeführt werden. Laut der Studie ist der Politikunterricht für Schüler_innen, die bereits ein hohes Maß an Partizipationsbereitschaft aufweisen und aktiv nach politischen Informationen suchen, als Impulsgeber eher von nachrangiger Bedeutung. Jedoch ist dies bei jungen Menschen, die politischer Partizipation bisher distanziert gegenüberstehen, genau umgekehrt. Personen dieser Gruppe können oftmals lediglich durch politische Bildung im Unterricht für eine politische Beteiligung gewonnen werden, da sie aus ihrem sozialen Umfeld nur wenige Impulse dafür bekommen. So setzen sie sich in der Regel nur im Politikunterricht mit politischen Fragen und Ereignissen auseinander. Diese Erkenntnisse verdeutlichen, dass die politische Bildung/der Politikunterricht an Schulen einen hohen Stellenwert besitzen muss und unterstreichen das Ziel der demokratischen Schulkultur: Demokratie muss als Lebensform über das Fach hinaus gelernt und gelebt werden. Die Politik steht vor der Herausforderung, dass sich die Lehrplaninhalte für den Politikunterricht nicht nur von Bundesland zu Bundesland unterscheiden, sondern sogar zwischen den einzelnen Schulformen(auch innerhalb der Länder). Zudem gibt es keinen bundeseinheitlichen Konsens, 5 Friedrich-Ebert-Stiftung: Politikunterricht im Fokus. Politische Bildung und Partizipation von Jugendlichen. Empirische Studie, Berlin, Juni 2013. Siehe: http://www.fes.de/themen/bildungspolitik/schulpolitische-themen 45 Demokratie lernen— Eine Aufgabe der Schule?! ab welcher Jahrgangsstufe Politik ein Bestandteil des Lehrplans ist. Die Länder verfügen über die Bildungshoheit und die Gestaltungsmöglichkeit der Bildungs- und Lehrpläne. So wird z. B. an sächsischen Schulen Gemeinschaftskunde, Recht und Wirtschaft ab der 9. Klasse unterrichtet, dafür sind zwei Wochenstunden vorgesehen. Gymnasiasten können das Fach sogar nach der 11. Klasse abwählen. In den Berufsschulen wird Sozialkunde oft mit Geschichte kombiniert. Jedoch sind zwei Stunden Gemeinschaftskunde oder Sozialkunde zu wenig, um in die Tiefe zu gehen. In anderen Bundesländern wie Nordrhein-Westfalen und Berlin beginnt der Politikunterricht ab der 5./6. Klasse. Von politischer Seite kann auf den Status quo der politischen Bildung an Schulen Einfluss genommen werden. Zum einen wäre die Abschaffung des Kooperationsverbotes zwischen Bund und Ländern im Bildungsbereich ein Mittel, um bundeseinheitliche Standards definieren zu können. Das würde die Möglichkeit der finanziellen Unterstützung(Stellen für Fachlehrer_innen, Förderung von partizipativen Modellen –„Lernen durch Engagement“) und der einheitlichen/äquivalenten Gestaltung des Politikunterrichts von Bundesebene eröffnen. Zum anderen könnten sich die Länder dafür stark machen, dass die politische Bildung im Lehrplan ab der 5. Klasse fest verankert und auch fächerübergreifend unterrichtet wird. Politische Prozesse können erfahrbar gemacht werden: z. B. durch Planspiele als Mittel der erlebnisorientierten Bildung im Unterricht, durch die Einladung von Expert_innen in den Unterricht oder dadurch, dass Kommunal-, Landes- und Bundespolitiker_innen regelmäßig eine Unterrichtsstunde gestalten. Dies gelingt jedoch nur in Zusammenarbeit mit der Schulleitung, den Lehrkräften und außerschulischen Akteuren. Dafür benötigen sie den Raum im Lehrplan und den Willen der Lehrer_innen sowie der Politik, dies zum Bestandteil der gesellschaftlichen(Aus-)Bildung unserer Kinder und Jugendlichen werden zu lassen. Die junge Generation wird aktuell mit einer breiten Themenpalette – von Asyl und Einwanderung über Klimawandel bis hin zur„Eurokrise“ und der Digitalisierung – konfrontiert. Daher ist es dringend notwendig, tagesaktuelle Politik und die Gesamtzusammenhänge stärker im Unterricht zu integrieren. Ob derzeit aktuelle Themen diskutiert und fächerübergreifend behandelt werden, hängt alleine vom persönlichen Engagement einzelner Lehrkräfte und der Schulleitung ab. Dies muss künftig ein selbstverständlicher Teil des Schulalltags werden. 46 Schule als Raum für gelebte Demokratie Demokratie in der Schule lernen und leben setzt die Zusammenarbeit verschiedener Ebenen miteinander voraus. Einerseits ist es Aufgabe der Länder, die entsprechenden Rahmenbedingungen, den Raum und die Mittel zur Verfügung zu stellen. Andererseits ist es auch Aufgabe der Schule, sich demokratiepädagogischen Innovationen zu öffnen und etwas für die Umgestaltung ihres Systems zu tun. Die Lehrkräfte sind der wesentliche Teil dieses Prozesses. Die Schule muss endlich ein Raum für gelebte Demokratie werden! 47 Individuelle Förderung als schulische Herausforderung Drehscheibe Kinder- und Jugendpolitik Die Drehscheibe Kinder- und Jugendpolitik ist ein Berliner Projekt, das durch die Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft des Landes Berlin gefördert wird.„Ihr Auftrag ist, das Recht von Kindern und Jugendlichen auf Partizipation strukturell auf den verschiedenen politischen und gesellschaftlichen Ebenen zu verankern. Dabei unterstützt die ‚Drehscheibe‘ sowohl junge Menschen in ihrem politischen und gesellschaftlichen Engagement als auch die verschiedenen Akteure und Initiativen im Handlungsfeld Kinder- und Jugendpolitik“, so die Projektbeschreibung. Ein aktuelles Projekt der Drehscheibe Kinder- und Jugendpolitik ist„Orte der Vielfalt“, das auf digitale Jugendbeteiligung setzt: Unter dem Stichwort„Meinen Kiez verändern“ entwickeln Jugendliche Ideen, Orte in Berlin zu verändern und tauschen sich im Netz über ihre Vorschläge aus. Kontakt: Drehscheibe Kinder- und Jugendpolitik Berlin Frankfurter Allee 35-37 Aufgang C, 5.OG 10247 Berlin Tel: 030/493001-90 E-Mail: drehscheibe@stiftung-spi.de www.mitbestimmen- in- berlin.de 48 Demokratiepädagogik und Medienbildung in der Schule Demokratiepädagogik und Medienbildung in der Schule Dr. Thomas Drescher Staatssekretär, Ministerium für Bildung, Jugend und Sport Brandenburg Herausforderungen für die Demokratiepädagogik Wenn allen Kindern und Jugendlichen der Erwerb demokratischer Kompetenzen zur Partizipation an der Gesellschaft, in der sie aufwachsen, lernen und leben, ermöglicht werden soll, so ist die Schule – als Institution – der einzige Ort, an dem das möglich ist. Verweisen möchte ich im Besonderen auf folgende zwei Herausforderungen: Die erste Herausforderung lässt sich sehr einfach auf eine prägnante Formel bringen, die mir – auch als Nicht-Französisch-Lehrer – relativ problemlos über die Lippen geht:„Je suis Charlie“. Ich meine damit die zur Weltparole der freien Gesellschaften gewordene Solidaritäts- und Beileidsbekundung mit den Opfern der Anschläge von Paris. Bundespräsident Gauck schloss seine Beileidsbekundung mit den Worten„Wir sind Charlie“. Allein 3,3 Millionen Menschen demonstrierten in Frankreich. Dass ein Massaker eine Welle künstlerischer Kreativität auslösen kann, ist nicht selbstverständlich. Der Überfall auf die Charlie-Hebdo-Redaktion zielte auf das Allerheiligste der Demokratie: die Gedanken-, Meinungsund Pressefreiheit. Kurz nach dem Anschlag habe ich die Potsdamer Voltaire-Schule besucht. Dort musste ein Schüleraustausch mit Frankreich aufgrund der Gefahrenlage abgesagt werden. Die Schüler_innen der Gesamtschule, die das Erbe von Voltaire nicht nur im Namen würdigt, hatten spontan verschiedenste kreative Formen gefunden, ihr Bekenntnis zu Gedanken-, Meinungs- und Pressefreiheit zum Ausdruck zu bringen. Voltaire meinte dazu:„Ich mag verdammen, was du sagst, aber ich werde mein Leben dafür einsetzen, dass du es sagen darfst.“ Die Botschaft, die in der Formel„Je suis Charlie“ für Schule und Demokratie liegt, reicht aber über die direkte Betroffenheit, so wichtig und richtig sie ist, hinaus. Die Formel sollte eine Ermutigung geben auch und 49 Demokratie lernen— Eine Aufgabe der Schule?! gerade für Situationen, die im Schulalltag„ganz gewöhnliche“ Zivilcourage verlangen: Im Gespräch mit der fundamentalistisch orientierten Mitschülerin oder dem extremistischen Mitschüler eben nicht zuzustimmen oder zu verstummen, sondern eine klare Position zu beziehen und deutlich zu widersprechen, auch das beinhaltet„Je suis Charlie“. Das Interagieren in heterogenen Gruppen braucht gute und tragfähige Beziehungen zu anderen Menschen, die Bereitschaft und Fähigkeit zur Kooperation, Kommunikations- und Konfliktlösungskompetenz. Für diese sozialen Lernprozesse, ohne die Demokratie nicht möglich ist, trägt Schule im 21. Jahrhundert eine besondere Verantwortung. Die zweite Herausforderung bezieht sich auf den Kulturwandel, der sich gegenwärtig vollzieht, und mit Begriffen wie„Mediatisierung“ und „Digitalisierung“ umschrieben wird. Dieser Wandel hat grundlegende Auswirkungen auf die Schule im 21. Jahrhundert und er ist – aus der Perspektive der Schüler_innen betrachtet – ein Lackmus-Test für Demokratiefähigkeit. Was meine ich damit? Während für diejenigen, die ihre Mediensozialisation im 20. Jahrhundert erhalten haben, neue Medien(Facebook, YouTube, Smartphones bis hin zum Internet an sich) in der Regel bestenfalls„ambivalent“ bleiben, aber im Grunde für eine fremde,„ent-fremdete“,„un-demokratische“ Welt stehen, sind diese für junge Menschen gar nicht mehr„neu“, sondern selbstverständlicher Teil ihrer eigenen, selbstbestimmten Lebenswelt. Gerade anlässlich innerer und äußerer Bedrohungen demokratischer Gesellschaften besteht die Gefahr, dass mit der Kritik an Fundamentalismus und Extremismus zugleich auch das Unbehagen gegenüber der„schönen, neuen Medienwelt“ um sich greift. Demokratie und Medienbildung Anlässlich der Festveranstaltung der Deutschen Gesellschaft für Demokratiepädagogik e.V.(DeGeDe) zum 85. Geburtstag von Wolfgang Edelstein führte Peter Fauser Ende November 2014 in seiner Festrede aus: „Die Digitalisierung führt zu einer Entbettung der Verständigung, in pessimistischer Lesart, zur flächendeckenden Entkoppelung zwischen Praxis und Verständigung. Sie löst wie ein Verdauungsenzym die multilateralen lebensweltlichen Bindungen und Verbindungen auf, von denen demokratische Kulturen zusammengehalten werden.“ 50 Demokratiepädagogik und Medienbildung in der Schule Für demokratische Schulentwicklung wäre diese Setzung von Peter Fauser fatal. Sie käme einem pädagogischen Offenbarungseid gleich. Gerade in der Auseinandersetzung mit jugendlichen Medienwelten, in der Medienbildung und der partizipativen Setzung von Rechten und Pflichten bei der Nutzung von Medien in der Schule liegt für Schulen heute eine Chance zur zeitgemäßen Wiederbelebung demokratischer Traditionen. Werte wie„Gemeingut“ oder„informationelle Selbstbestimmung“ haben auch und gerade in der zunehmend digital geprägten Gesellschaft ihren Platz. Schwierig für die Demokratiepädagogik ist in diesem Zusammenhang der Umstand, dass das Recht auf informationelle Selbstbestimmung einerseits ein vom Bundesverfassungsgericht verbrieftes Grundrecht ist, andererseits aber dieses Grundrecht – wie wir seit den Enthüllungen von Edward Snowden 2013 wissen – auch im Alltag von Schüler_innen massiv verletzt und gebrochen wird. Dass dafür als Begründung wiederum die innere und äußere Bedrohung demokratischer Gesellschaften angeführt wird, macht die Praxis der Vermittlung demokratischer Werte für Lehrkräfte nicht einfacher. Um aus diesem Dilemma heraus zu kommen, benötigen wir eine intelligente Verbindung von Medienbildung und Demokratieerziehung. Für beide Bereiche hat die Kultusministerkonferenz in den vergangenen Jahren richtungsweisende Papiere verabschiedet: Die„Stärkung der Demokratieerziehung“ stand im März 2009 auf der KMK-Agenda und im März 2012 folgte die„Medienbildung in der Schule“. Der Beschluss zur „Stärkung der Demokratieerziehung“ ist im Kontext des BLK-Programms „Demokratie lernen und leben“ zu sehen, an dem sich auch Brandenburg intensiv und aktiv beteiligt hat. Die dort vorgestellten Maßnahmen zur Weiterentwicklung des Unterrichts und zur Beteiligung von Schüler_innen haben nach wie vor ihre Gültigkeit. Sie reichen von der Förderung eines fachübergreifenden und fächerverbindenden Unterrichts zur Stärkung der Demokratieerziehung in der Primar- und Sekundarstufe über die Nutzung außerschulischer Lernorte (wie Gedenkstätten, Museen, Orte von Menschenrechtsverletzungen und staatlichen Gewaltverbrechen), die Einbeziehung von Zeitzeugen und die Verankerung demokratiepädagogischer Aspekte in schulinterne Curricula bis hin zur Ausweitung der Mitwirkungsrechte und Mitgestaltungsmöglichkeiten, d.h. der Einführung von Kreis- und Landesschüler_innenräten und der Einführung von Feedbackkulturen an den Schulen. 51 Demokratie lernen— Eine Aufgabe der Schule?! In der KMK-Erklärung zur„Medienbildung in der Schule“ heißt es unter der Überschrift„Selbstbestimmte, aktive und demokratische Teilhabe an Politik, Kultur und Gesellschaft“: „Die Kommunikations- und Massenmedien sind konstitutiver Bestandteil der gesellschaftlichen Wirklichkeit; sie gestalten politische Prozesse mit, beeinflussen die öffentliche Meinungsbildung und entscheiden in hohem Maße über Umfang und Art gesellschaftlicher Teilhabe. Ob neue Medien dabei zu mehr Demokratie und zu mehr gesellschaftlicher Freiheit führen oder aber das eine wie das andere auch einschränken und bedrohen können, hängt wesentlich von ihrem kompetenten Gebrauch ab. Mangelnde Medienkompetenz beschränkt die Möglichkeiten des Einzelnen zur politischen Mitwirkung und kulturellen Partizipation.“ Es folgen Ausführungen zur Rolle der Medien als Sozialisierungsinstanz und zur Ausprägung moralischer Haltungen, ethischer Werte und ästhetischer Urteile. Die neuen Rahmenlehrpläne in Berlin und Brandenburg Im Land Brandenburg, wie auch in Berlin, diskutieren wir momentan den Entwurf eines neuen Rahmenlehrplans für die Primarstufe und die Sekundarstufe I. Dieser konsequent kompetenzorientierte Plan ermöglicht mit einem neuen Grad an Verbindlichkeit die intelligente Verbindung von Medienbildung und Demokratieerziehung sowie Fachunterricht. In Teil B des Rahmenlehrplans –„Fachübergreifende Kompetenzentwicklung“ – sind die Basiscurricula„Medien-“ und„Sprachbildung“ sowie Ausführungen zu insgesamt 12 übergreifenden Themen, darunter „Demokratiebildung“, enthalten. Die Aufgabe der Schule wird dabei wie folgt beschrieben: „[Ihr] kommt[…] die Aufgabe zu, die Rahmenbedingungen zu schaffen für die Entwicklung von Kompetenzen, die die Teilhabe an einer demokratischen Gesellschaft ermöglichen. Wer bereits als Heranwachsender Achtung und Akzeptanz erfahren und gelernt hat, mit demokratischen Mitteln Erfolg zu haben, wird selbstbewusst und respektvoll in Konflikten nach konstruktiven Lösungen suchen. Auf diese Weise wird ein wesent52 Demokratiepädagogik und Medienbildung in der Schule liches Ziel erreicht, die Schülerinnen und Schüler zur aktiven Teilnahme am gesellschaftlichen Leben zu befähigen und zu ermutigen.“ Da eine„aktive Teilnahme am gesellschaftlichen Leben“ für Schüler_innen zunehmend medial bedingt ist, ist es naheliegend, schulische Maßnahmen zur Demokratiebildung mit solchen zur Medienbildung, wie sie nun im Basiscurriculum für Brandenburg erstmals detailliiert vorgestellt werden, zu verknüpfen. Dies soll nicht heißen, dass zukünftig zwangsläufig das gesamte gesellschaftliche Leben nur noch medial vermittelt bzw. virtuell stattfinden muss. Das wäre schrecklich. Aber auch die Demokratiebildung sollte anerkennen, dass die Durchdringung von realen Begegnungen und medial vermittelter Kommunikation schon längere Zeit gesellschaftliche Realität ist und heute den Standard bildet. Dies zu leugnen, würde die Schüler_innen und ihre Lebenswelt massiv ausgrenzen und verhindern, dass Demokratiebildung in der Schule eine zeitgemäße Perspektive erhält. In Brandenburg beginnen wir jetzt, im Kontext des neuen Rahmenlehrplans, der ein echtes Mammutprojekt ist, vorhandene Entwicklungslinien neu zu reflektieren und auszurichten. Dies betrifft gleichermaßen die Metaebene wie auch die konkreten Schulentwicklungsprozesse und Unterstützungsinfrastrukturen vor Ort. Auf der Metaebene gilt es z.B., den Orientierungsrahmen Schulqualität so zu überarbeiten, dass er passfähig ist mit den Setzungen des Rahmenlehrplans. Mit Blick auf die Demokratiebildung heißt das, dass sich diese deutlich in den Qualitätsmerkmalen und den korrespondierenden Indikatoren wiederfinden muss. Auf diese Weise wird sichergestellt, dass auch die externe Evaluation von Schulen im Land Brandenburg zukünftig gezielter den Fokus auf Prozesse demokratischer Schulentwicklung legen kann. Fazit Dass wir bei der Vernetzung der Prozesse demokratischer Schulentwicklung nicht am Anfang stehen, ist bekannt. In den vergangenen zehn Jahren, auch im Zusammenhang und in der Folge des bereits erwähnten BLK-Modellprogramms, hat sich eine signifikante Anzahl von Schulen im Land Brandenburg auf den Weg zu„demokratischer Schulentwicklung“ gemacht. Diese Schulen standen dabei nicht allein, sondern erfuhren auf vielfältige Weise Unterstützung: durch das Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg(LISUM), durch die RAA Brandenburg, durch die Initiative„Tolerantes Brandenburg“ sowie durch Stiftungen und weitere zivilgesellschaftliche Partner. 53 Demokratie lernen— Eine Aufgabe der Schule?! In Verbindung mit den Bemühungen, Strukturen der Mitwirkung von Schüler_innen regional und landesweit zu stärken sowie die Schüler_innen schon früh zur aktiven Nutzung des Wahlrechts zu motivieren, ist eine Situation geschaffen, die mich durchaus optimistisch in die Zukunft blicken lässt. In Brandenburg konnten 16-Jährige 2013/2014 erstmals an Kommunal- und Landtagswahlen teilnehmen. Das Ministerium für Bildung, Jugend und Sport unterstützt gleichzeitig – zusammen mit dem Landtag – die Arbeit der Schülerzeitungen. Wir sollten mit dem Bündeln der Angebote und dem Vernetzen der Strukturen fortfahren, um„Demokratie lernen“ als Aufgabe von Schule dauerhaft fest zu verankern und einen dauerhaften Dialog über demokratische Werte zu führen. Demokratische Schulentwicklung ist Ziel und Prozess zugleich, so dass der Weg auch das Ziel sein kann und sein muss. Der Schulentwicklungsprozess, der alle beteiligt, erfordert Geduld, Gelassenheit und einen langen Atem. Partizipation braucht gegenseitiges Vertrauen und Zusammenwirken, um Verantwortung zu teilen und abzugeben. 54 Demokratiepädagogik und Medienbildung in der Schule Frage 1: Haben Sie während Ihrer Schulzeit positive Erfahrungen mit Mitsprache gemacht? 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 53% JA 47% NEIN Quelle: Umfrage unter den Teilnehmer_innen der Konferenz„Demokratie lernen – Aufgabe der Schule!?“ des Netzwerk Bildung am 19. März 2015 in der Friedrich-Ebert-Stiftung, Berlin. Frage 2: Demokratie lernen in der Schule kann viele Formen annehmen. Welche Formen kennen Sie? 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 33% 36% 14% 15% Schüler_innenvertretung ServiceLearning Demokratische Schulen Politikunterricht Quelle: Umfrage unter den Teilnehmer_innen der Konferenz„Demokratie lernen – Aufgabe der Schule!?“ des Netzwerk Bildung am 19. März 2015 in der Friedrich-Ebert-Stiftung, Berlin. 55 Individuelle Förderung als schulische Herausforderung 26 2. Definitionen, Instrumente und Wirkungen Individueller Förderung 27 Individuelle Förderung als schulische Herausforderung 26 Demokratie— Mehr als ein Projekt Demokratie – mehr als ein Projekt Lukas Daubner und Rainald Manthe Bildungsinitiative Was bildet ihr uns ein? e.V. 1. Einleitung Berlin, Mai 2015: 150 junge Menschen, darunter viele Schüler_innen diskutieren Probleme des deutschen Bildungssystems und zeigen Lösungswege aus ihrer Sicht dafür auf. Wie soll gute Bildung aussehen? Wie müssen Bildungsinstitutionen dafür ausgestaltet sein? Welcher politische Rahmen wird dafür benötigt? Auf dem von der Bildungsinitiative Was bildet ihr uns ein? e.V. organisierten Jungen Bildungskongress waren Debatten darüber zwei Tage lang Realität. Die Veranstaltung ist ein Raum, in dem gemeinsam Gedanken ausgetauscht und neue Ansätze erdacht werden. Die Teilnehmenden lernen, ihre Meinungen zu formulieren und sich mit verschiedenen anderen auseinanderzusetzen. Ein wichtiges Prinzip dabei: Man begegnet sich auf Augenhöhe. Die jungen Menschen werden als Expert_innen ihres Alltags ernst genommen. Das führt dazu, dass sie in die Lage versetzt werden, aus ihrer Sicht Handlungsbedarf für Schule, Lehrende und Politik aufzuzeigen. Eine Erkenntnis, die nach den zwei Tagen Bildungskongress bleibt, ist: Junge Menschen sind sprechfähig. Sie haben eine sehr klare Wahrnehmung von ihrer Umwelt. Sie sehen, was nicht funktioniert, und spüren, wenn sie übergangen werden. Gleichzeitig haben sie aber auch Ideen, wie es anders gehen könnte. Allerdings muss man sie danach fragen. Diese wertvolle Ressource wird fast ausnahmslos verschenkt, wie zuletzt Wolfgang Gründinger feststellte 6 . Ist der richtige Rahmen gegeben, können sich junge Menschen für ihre Umgebung begeistern. Dürfen sie mitbestimmen, erleben sie, dass sie als Teil der Gesellschaft ernst genommen werden. Das gilt auch für die Schule. 6 http://www.zeit.de/politik/deutschland/2015-05/wutbuerger-protestkultur-rentner-generationenkonflikt/seite-2 59 Demokratie lernen— Eine Aufgabe der Schule?! 2. Projekte sind wichtig, aber nicht alles Nun ist der Junge Bildungskongress nur ein Projekt, das nach zwei Tagen wieder vorbei ist, noch dazu ein außerschulisches. Auch in Schulen gibt es vielfältige Formen von Projekten, in denen Demokratie und demokratisches Lernen im Mittelpunkt stehen. Die„Lernstatt-Demokratie“,„Dialog macht Schule“ oder Service-Learning sind nur einige Beispiele dafür. Hinzu kommen Sozialkunde- und Politikunterricht oder Einheiten zu politischen Ereignissen. Kaum jemand würde ernsthaft behaupten, dass beides unwichtig wäre. Aber: Demokratie in der Schule muss weit mehr sein als Projekte und Politikunterricht. Mehr als einzelne Inseln des Mitbestimmens oder der abstrakten Beschäftigung mit dem politischen System. Projekte sind wichtig: In Projekten und Kooperationen mit außerschulischen Akteur_innen entstehen Räume, in denen sich intensiv mit Mitbestimmung auseinandergesetzt werden kann. Sie können der Anstoß einer tieferen Beschäftigung mit dem Thema Demokratie sein. Außerhalb des Unterrichtsalltags können Schüler_innen, aber auch ihre Lehrer_innen lernen, wie man eine Meinung mitteilt, wie darüber diskutiert werden kann und welche Möglichkeiten der Mitbestimmung existieren. Auch der Politikunterricht vermittelt wertvolle, grundlegende Kenntnisse zur Funktionsweise von politischem System und Demokratie. Aber hier darf das Thema Demokratie in der Schule nicht aufhören oder gar abgehakt werden. Demokratie muss auch in der Schule ein Lebensstil werden. Doch wie kann das aussehen? Ein Beispiel sind Demokratische Schulen. 3. Demokratische Schulen machen es vor Demokratische Schulen haben einen demokratischen Lebensstil am tiefsten verinnerlicht. In ihnen – etwa den Sudbury-Schulen 7 – wird Demokratie als Lebensstil am radikalsten verwirklicht: kein verbindlicher Lehrplan, basisdemokratische Entscheidungsstrukturen, von der Schulgemeinschaft gemeinsam festgelegte Regeln. Das zentrale Prinzip ist dabei, dass Schüler_innen über ihre Zeit selbst und frei bestimmen. Sie bestimmen darüber, was und wie gelernt wird, Lehrende stellen ihnen lediglich Angebote zur Verfügung. Daneben bestimmen alle Mitglieder der 7 60 http://de.wikipedia.org/wiki/Sudbury-Schulen Demokratie— Mehr als ein Projekt Schule über deren Strukturen mit: Jedes Schulmitglied hat bei Abstimmungen, etwa in der Schulversammlung, eine Stimme. Kinder und Jugendliche werden nicht als zu formende Geschöpfe verstanden, sondern als selbstbestimmte Wesen akzeptiert. Demokratisch Leben und Lernen ist hier ein Ziel, aber auch eine Methode. In Deutschland sind Schulen, die dieses Konzept mehr oder wenig umsetzen, rar gesät. In der Regel ist das persönliche Engagement Einzelner entscheidend für eine demokratische Kultur an der Schule. Natürlich birgt das Konzept der Demokratischen Schulen auch Probleme. Insbesondere auf demokratische Entscheidungsstrukturen umzustellen, ist für alle Beteiligten herausfordernd. Allerdings zeigen die existierenden Beispiele, dass sich die Anstrengung für die Kinder und Jugendliche, aber auch für die Lehrenden lohnt. Außerdem zeigen sie, dass demokratische Schulgestaltung und Lernen sich nicht widersprechen, sondern ganz im Gegenteil, dass Demokratie und Schule zusammen gehören. Damit ein ehrlicher, demokratischer Lern- und Lebensstil die Norm wird, muss dieser aber pädagogisch und politisch gewollt und gefördert werden. 4. Demokratie ist ein Lebensstil Mit- und Selbstbestimmung kann in allen schulischen Bereichen stattfinden, sei es bei der Pausen- oder Unterrichtsgestaltung oder dem gemeinsamen Finden von Klassen- oder Schulregeln. Die Vorstellung,„Erwachsene“ wüssten besser, was gut für junge Menschen ist, verhindert nachhaltig eine demokratische Struktur an Schulen. Demokratische Schulen hingegen zeigen in ihren verschiedenen Ausprägungen, dass Schüler_innen selbst bestimmen können, wann Wissen abgefragt wird, welche Spielgeräte angeschafft oder welche Einheit als nächstes thematisiert werden soll. Damit so ein Prozess in Gang getreten werden kann, müssen die Lehrenden und die Schulleitung als Erstes danach fragen, in welchen Bereichen und bei welchen Fragen die Kinder und Jugendlichen mitbestimmen wollen. Natürlich müssen die jungen Menschen dafür bereits gelernt haben, ihre Wünsche zu artikulieren. Hierbei können etwa Projekte wie die SchulBank der YouthBank Deutschland 8 helfen. Wichtig ist – wie oben bereits betont wurde –, dass nicht bei Projekten aufgehört wird. 8 http://youthbank.de/schul-bank-schule-gemeinsam-gestalten 61 Demokratie lernen— Eine Aufgabe der Schule?! Es muss früh damit begonnen werden, Kindern zu verdeutlichen, dass sie eine Meinung haben, die etwas zählt. Wenn sie erkennen, dass sie eine Stimme haben, die gehört wird, lernen sie, damit verantwortungsbewusst umzugehen. Darauf aufbauend sollten Schüler_innen, Eltern und Lehrende gemeinsam erarbeiten, wie dauerhafte Mitbestimmung in der Schule möglich ist. Nur wenn alle an der Schule vertretenen Gruppen zusammenarbeiten und auf dem Weg zu mehr Demokratie mitgenommen werden, kann Schule dauerhaft demokratischer werden. 5. Effekte gelebter Demokratie an Schulen Bekommen Kinder und Jugendliche tatsächliche Gestaltungsmöglichkeiten in der Schule, hat das vielfältige Effekte: Zuallererst erfahren sie Wertschätzung. Ihr Urteilsvermögen wird anerkannt und die Schüler_innen können sich als wichtigen Teil der Gesellschaft fühlen. Darüber hinaus erhalten sie die Gelegenheit sich auszuprobieren. Sie erfahren, was es bedeutet, Verantwortung für Entscheidungen zu tragen. Außerdem lernen die Beteiligten, dass es nicht einen richtigen Weg gibt (den die Erwachsenen vorgeben). Somit wird Akzeptanz von anderen Meinungen und Vielfalt gefördert. Das stärkt ganz entscheidend nicht nur den Zusammenhalt in der Schule, sondern auch die Demokratie im ganzen Land. Je vielfältiger die Schüler_innenschaft zusammengesetzt ist, desto mehr zeichnet sie die gesellschaftliche Realität nach und desto besser werden die Schüler_innen auf diese vorbereitet. Neben der gesamtgesellschaftlichen Verantwortung, die Schule hat, hat Demokratie leben in der Schule auch konkrete Vorteile für den Schulalltag. Zunächst einmal setzen demokratische Elemente ein hohes Maß an Kommunikation voraus. Schüler_innen, Lehrkräfte und die Schulleitung müssen sich über Perspektiven und Probleme austauschen. Damit kann ein gegenseitiges Verständnis für die jeweils andere Gruppe geschaffen werden. Insbesondere Probleme und Wünsche seitens der Schüler_innen rücken auf diese Weise in den Fokus der Erwachsenen. Wenn die Wünsche und Forderungen der Schüler_innen dann auch ernst genommen und durch Mitbestimmung realisiert werden, verbessert dies das Schulund somit das Lernklima deutlich. Eine demokratischere Schule trägt auch zur Qualitätsentwicklung bei. Durch regelmäßige Beteiligung an der Basis kommen Probleme und Ideen schneller zum Vorschein, als wenn Schüler_innen und ihre Leis62 Demokratie— Mehr als ein Projekt tungen nur problematisiert werden. Werden junge Menschen gefragt und haben sie das Gefühl, ernst genommen zu werden, artikulieren sie auch Unzufriedenheiten und Verbesserungsvorschläge. 6. Fazit: Demokratie muss gelebt und gelernt werden Demokratie ist nicht nur ein abstraktes Konzept, welches die Herrschaft von wenigen durch die Herrschaft von vielen abgelöst hat. Sie ist ein Lebensstil, der verinnerlicht werden muss. Das gilt für alle politischen Belange, für das Elternhaus, aber eben auch und besonders für die Schule. Warum sollten Kinder und Jugendliche nicht in der Institution mehr mitbestimmen dürfen, in der sie die meiste Zeit ihres jungen Lebens verbringen? Wo soll die junge Generation demokratisch leben lernen, wenn nicht auch in der Schule? Dies sind die Fragen, die wir Erwachsenen uns stellen müssen, wenn wir über Demokratie in der Schule nachdenken. Sich gegen mehr demokratische Elemente auszusprechen, wäre ein fatales Signal an den Nachwuchs. Natürlich setzt dies ein Umdenken voraus: Schule darf nicht mehr nur von der Schulleitung, der Politik und den Lehrenden her gedacht werden, sondern von Schüler_innen und ihrer Lebensrealität her. Demokratie verändert Schule, ebenso wie sich(idealerweise) demokratische Gesellschaften fortwährend verändern. Davor darf man keine Angst haben. Dabei helfen die oben angesprochenen Projekte, dabei hilft auch der Politikunterricht. Um aber Demokratie wirklich zu leben, muss weiter gedacht und gehandelt werden. So könnten zum Beispiel ähnliche Formate wie der Junge Bildungskongress regelmäßig – etwa jedes Quartal oder Halbjahr – in den Schulalltag integriert werden. Nicht als Projekt mit begrenzter Reichweite, sondern als fester Bestandteil des Schulalltags – und als erster Schritt, Demokratie als Lebensstil auch in der Schule zu verwirklichen. Und damit als Schritt auf dem Weg zu einer zutiefst demokratischen Gesellschaft. 63 Individuelle Förderung als schulische Herausforderung Hands Across the Campus Mit„Hands across the Campus“ steht ein Grundwerte-Curriculum für die Sekundarstufe I und II zur Verfügung, das Jugendlichen dabei helfen soll, eine Haltung zum demokratischen Denken zu entwickeln. Das Programm besteht aus den fünf Bausteinen„Identität und Gesellschaft“,„Lebendige Demokratie“,„Demokratie in Deutschland und USA“, „Menschenrechte“ und„Herausforderungen für die Demokratie“. Die Bausteine können im Deutsch- und Englischunterricht sowie in gesellschaftswissenschaftlichen Feldern behandelt werden. Entsprechende Unterrichtsmaterialien stehen zum kostenfreien Download bereit. „Hands across the Campus“ orientiert sich an den Lehrplänen und kann bundesweit und fächerübergreifend eingesetzt werden. Weitere Informationen unter: www.wertebilden.de 64 Außerschulische Unterstützung— Das Förderprogramm Demokratisch Handeln AuSSerschulische Unterstützung— Das Förderprogramm Demokratisch Handeln Wolfgang Beutel Leiter Geschäftsstelle Förderprogramm Demokratisch Handeln, Jena Nachdenken über eine Schulcharta(Projekt 140/01) Ein Beispiel aus dem Georg-Christoph-Lichtenberg-Gymnasium in Leipzig: Angefangen hat alles in der philosophischen Teestunde, zu der sich sechs Schülerinnen einer 12. Klasse mit ihrer Ethiklehrerin treffen. Schnell landen sie bei den Aphorismen von Georg Christoph Lichtenberg, dem Namenspatron ihrer Schule. Sie wählen seine Aufforderung„Habe Mut zu denken!“ zum Leitmotiv eines Projektes. Worum soll es gehen? Die Schülerinnen interessiert die Frage, wie es Lichtenberg wohl heute an ihrer Schule ergehen würde. Sie vermuten, dass er es aufgrund seiner Besonderheit zu denken, seiner Andersartigkeit, seines Aussehens und seiner herausragenden Intelligenz an der Schule heute nicht leicht gehabt hätte. Die Debatte geht schnell um Ausgrenzung, strukturelle Gewalt und Mobbing. Das Thema geht alle etwas an, denn niemand möchte„Mobbing“ selbst erfahren. Aus diesem fiktiven Wechselspiel von normierter Erwartung und Einsicht in die Stärke der Individualität entsteht die Idee für eine„Schulcharta“. Welche Werte müssten eine Rolle spielen, damit alle Schüler_innen sich an der Schule wohlfühlen? Die Jugendlichen führen eine Meinungsumfrage durch. Sie stellen auch die Frage nach Grundsätzen, die von allen akzeptiert werden könnten, damit kein_e Schüler_in Mobbing erleben muss. In der Bilanz gibt es zahlreiche Vorschläge für gemeinsame Werte. Wichtig sind demzufolge vor allem Toleranz und Akzeptanz, Hilfsbereitschaft, Kameradschaftlichkeit, Zusammenhalt, respektvoller Umgang mit Vielfalt von Menschen und Lebensentwürfen sowie Gewaltlosigkeit. Das Projekt soll mittelfristig das Schulklima fördern und gewaltpräventiv wirken. 65 Demokratie lernen— Eine Aufgabe der Schule?! Wie lassen sich demokratische Strukturen an Schulen etablieren? Das Beispiel zeigt wesentliche Elemente eines Weges zur demokratischen Atmosphäre und zum achtungsvollen Charakter der Schule als Lern- und Lebenswelt: Die Initiative liegt bei den Schüler_innen, sie greifen aktuelle Probleme und Aufgaben des Zusammenlebens und des Lernens an der Schule auf. Es geht dabei um Individualität und Vielfalt. Gelernt wird in einem selbst konzipierten Projektkontext im Wechselspiel von Lerngegenstand, Aufgabenfeld und Lebensrealität der Schüler_innen. Hier liegen die entscheidenden Ausgangspunkte dafür, dass Lernqualität und Lerngegenstand demokratischen Charakter haben. Das„Förderprogramm Demokratisch Handeln“ möchte – wie andere außerschulische Unterstützungsangebote auch – zur Antwort auf die Frage beitragen: Was passiert im Schulwesen zur demokratischen Ausgestaltung der Schule, zur Stärkung ihrer demokratischen Erfahrungsqualität und ihrer demokratischen Atmosphäre? Was kommt direkt aus praktischer Erfahrung und pädagogischer Professionalität, aus dem Wechselspiel von Lehren und Lernen, aus dem Miteinander von Schüler_innenschaft und Lehrkräften, das ja selbst eine„Kommunität“, eine Gesellschaft im Kleinen bildet? Das Förderprogramm hat gezeigt, dass hier ein großes Potenzial für die Verbesserung des Demokratielernens liegt. Dieses Potenzial erschließt sich nicht technisch gesteuert oder didaktisch geplant, sondern im Wechselspiel von Kommunikation und Umgang mit Problemen, denen sich Schüler_innen sowie Lehrer_innen gegenüber sehen. Ein solches Problem kann etwa sein: Eine ungerechte Leistungsbeurteilung, die Ausgrenzung von Mitschüler_innen, oder auch die Tatsache, dass das weltweite Flüchtlingsdrama in einer Schule gar keine Rolle spielt, aber manche Schüler_ innen verunsichert oder gar ängstigt. Deutlich wird dabei, dass man demokratische Strukturen in der Schule nur dann verändern kann, wenn wir die Probleme wahrnehmen, die in den Schulen vor Ort entstehen und dabei nach den Veränderungskräften fragen, die zur Lösung beitragen können. Diese Kräfte liegen vor allem bei den Lehrer_innen, die professionell gefordert sind, sowie bei den Kindern und Jugendlichen, die sich der gesellschaftlichen Sozialisationsaufgabe gegenüber sehen, vor die Schule sie stellt. Wenn wir Schule in Richtung auf eine„demokratische Atmosphäre“ verändern wollen, dann 66 Außerschulische Unterstützung— Das Förderprogramm Demokratisch Handeln müssen wir fragen:„Wie lernt ihr?“(seitens der Schüler_innen) und„Wie lehrt ihr?“(seitens der Lehrkräfte). Die Demokratisierung der Schule kann nur im Zusammenwirken mit denen, die professionell für die Schule ausgebildet sind, stattfinden. Lehrer_ innen mit Schüler_innen, möglichst auch mit ihren Eltern, müssen die demokratische Qualität ihrer Schule verbessern. Dabei geht es um mehr als um ein fachliches Angebot – es geht um die Qualität des Lernens und der Schule, die von sich aus ja keine„demokratische Veranstaltung“ ist. Welche Hindernisse und Fallstricke gilt es dabei zu überwinden? In dieser These liegt bereits ein Fallstrick. Die Schule an sich ist Vollzug eines Gesetzes und einer staatlichen Aufgabe – aus gutem Grund. Sie ist als institutionalisierte und von der staatlichen Gemeinschaft finanzierte Einrichtung einerseits eine Leistung und ein Angebot der Demokratie, weil alle Schüler_innen unabhängig von Stand und Herkunft sie idealiter durchlaufen müssen und können. Sie ist durch ihre notwendige parlamentarisch-gesetzliche Regelung demokratisch legitimiert – bisweilen sagt die Politik, sie sei schon deshalb demokratisch. Zugleich vollzieht die Schule eine partielle Einschränkung freiheitlicher Grundrechte, weil sie Kinder und Jugendliche zu bestimmten Zeiten an vorgegebene Orte und Aufgaben verpflichtet. Vor allem deshalb und weil auch der soziale Umgang der in der Schule zusammenkommenden Menschen Formen der Anerkennung, aber auch Gefahren der Ausgrenzung und Beschämung birgt, ist die Schule nicht aus sich heraus demokratisch. Schule konstruiert aus sich selbst heraus Aufgaben und Herausforderungen für Demokratielernen. Diese sind teilweise durch Unterricht und durch besondere didaktische Formen und Ideen zu bewältigen, durch Kommunikation, Beteiligung, gemeinsame Entscheidung und partizipative Formen der Dokumentation und Beurteilung von Lernen. Demokratielernen benötigt auch Wissen über die Demokratie und ihre Voraussetzungen und Formen – also fachlichen Unterricht in Politik und Sozialkunde – kann damit alleine aber keinesfalls umgesetzt werden. Das gilt auch deshalb, weil alle Landesschulgesetze für die Erziehung zur Demokratie die Schule insgesamt und alle darin tätigen Lehrkräfte in die Pflicht nehmen. Außerschulische Unterstützungssysteme müssen in ihrer Zusammenarbeit mit den Schulen unter der Perspektive der Demokratie darauf ach67 Demokratie lernen— Eine Aufgabe der Schule?! ten, dass sie möglichst differenziert, plural und vielfältig möglichst viele der Fragen und Angebote aus den Schulen mitnehmen und bearbeiten können. Für ein Angebot wie das„Förderprogramm Demokratisch Handeln“, das zugleich auch ein Wettbewerb und damit eine Veranstaltung mit einem Konkurrenz-Aspekt ist, hat das Folgen. Hier gerät primär das Ziel der Förderung in den Blick. Wir versuchen etwa in möglichst vielen Bundesländern Präsentationsveranstaltungen aller teilnehmenden Projekte zu organisieren, so dass Mitglieder unserer Jury ins Gespräch mit Teilnehmer_innen kommen, weil sich dann auch immer zeigt: Das Gespräch mit den Betroffenen ist anders als die Lektüre eines Berichts über das Geschehene. Zugleich gilt: Anerkennung für alle, die sich der Herausforderung demokratischen Lernens stellen, ist ein zentraler Ansatzpunkt für demokratische Schulentwicklung. Schließlich benötigt demokratische Schulentwicklung Zeit. Sie kann nicht – wie überhaupt alle Kulturleistungen – schnell in Gang gesetzt und zielgenau erreicht werden. Das braucht eine hohe Bereitschaft zum langfristigen Engagement, ein gruppenbezogenes, oft auch nicht immer reflektiertes Verstehen und fantasiereiches Gestalten durch die Beteiligten. Welche Rolle spielen dabei außerschulische Partner? Wenn wir durch demokratische Schulentwicklung mit verschiedenen Schülergenerationen etwas Bleibendes in der Institution Schule schaffen wollen, ist es eine Herausforderung insbesondere mit Blick auf die Schülerseite. Bei Lehrer_innen gilt natürlicherweise, dass diese länger im System sind, wenn sie den Beruf durchhalten. Dann ist das eine Frage der Professionalisierung, der Fortbildung und der eigenen prodemokratischen Werthaltung. Denn die Bereitschaft zur Anerkennung, zur Mitbestimmung, zum Zuhören, aber auch zur Artikulation eigener Interessen und die Fähigkeit, Konflikte auszuhalten und nicht immer als Last zu empfinden – das sind demokratische Grundtugenden, die jeder selbst erwerben und kultivieren muss. Profession und Haltung können durch außerschulische Partner gefördert und weiterentwickelt werden. Dies gilt auch deshalb, weil gerade die „Demokratiepädagogik“ als in den letzten zehn Jahren verstärkt diskutierte Teildisziplin des Professionswissens keine eigene ausdifferenzierte Handlungsbasis besitzt, so gesehen noch kein tragender Bestandteil der 68 Außerschulische Unterstützung— Das Förderprogramm Demokratisch Handeln Lehrerbildung und der Schulentwicklung in einem selbstverständlichen Sinne ist. Umgekehrt ist also erkennbar, dass es viele verschiedene und aspektreiche Angebote zur Unterstützung demokratischer Schulentwicklung gibt, zugleich aber noch keine hinreichend große Nachfrage aus dem System Schule heraus besteht. Umso mehr benötigt demokratische Schulentwicklung außerschulische Partner. Haben sich die Ansätze zur Schülerbeteiligung und Themen der politischen Bildung in den letzten Jahrzehnten verändert? Ein Ergebnis der großen Bildungsreform der 1968er- und 70er-Jahre war die„verfasste Schule“. Der große Modernisierungsgewinn dieser Zeit war die rechtliche Ausgestaltung der schulischen Binnenverhältnisse durch Schulverfassungen, die durch parlamentarische Gesetzgebung legitimiert sind. Diese Schulgesetze belegen, dass die inneren Verhältnisse der Schule kein„besonderes Gewaltverhältnis“ mehr manifestieren, wie dies vordem war. Das besondere Gewaltverhältnis ist die Außerkraftsetzung grundrechtlicher Vorgaben in besonderen Situationen. Ein besonderes Gewaltverhältnis hat man klassischerweise im Strafvollzug, wenn der Sträfling nicht mehr alles machen darf, was das Grundrecht dem Menschen zubilligt. Man hat sie beim Militär, weil das Militär eine Hierarchisierung des Handlungswillens im System erfordert. Schule war also Grundrechtseinschränkung. Die frühere Schule hat den inneren Raum rechtlich nicht gut kontrolliert, deswegen war sie auch oft ein Akt von Gewalt und der Disziplinierung. Wir haben als demokratiehaltigen Gewinn dieser Modernisierungsphase in den Schulverfassungen festgeschriebene Mitwirkungsrechte der schulischen Gruppen: die Partizipation von Eltern und Schüler_innenschaft, die Beschreibung von Mitwirkungs-, Mitgestaltungs- und Anhörungsrechten. Allerdings haben diese Schulverfassungen natürlich ein Problem in ihrer demokratischen Kernsubstanz. Sie beschreiben genaue Verfahrenswege, wie Schüler_innen mitwirken können, aber sie beschreiben nur ganz wenige Aufgaben, weswegen die Pädagogik sagt: Das ist eine hohe Verfahrensrationalität ohne wirklichen Gegenstand. Kernaufgaben der Schule – Personalbestellung, Entscheidung über Inhalte, die vermittelt werden, Vergabe der Finanzen, über die eine Schule verfügt – stehen dabei völlig außen vor. Da können die schulischen Gruppen nicht mitwirken und auch kaum die Lehrer_innen. Klar ist, dass die verfasste Schule nicht der Königsweg zur Demokratie sein kann. 69 Demokratie lernen— Eine Aufgabe der Schule?! Das Förderprogramm Demokratisch Handeln hat in seinem Verlauf gezeigt, dass die Auseinandersetzung mit den„Schlüsselthemen der Moderne“(Wolfgang Klafki) eigene Potenziale demokratischen Lernens freisetzen kann. Was sich in diesem Programm zeigt, sind die Themen des Gemeinwesens, die die demokratische Öffentlichkeit beschäftigen und vor denen die Schule nicht Halt machen kann. Insbesondere geht es dabei um Projekte – unterrichtsübergreifend, unterrichtsverbindend, manchmal auch im Unterricht oder in Arbeitsgemeinschaften –, die immer auch eine wissenschaftliche und fachliche Basis haben. Es sind Formen organisierten oder auch sich selbst organisierenden Lernens, die sich mit Themen von öffentlicher Bedeutung auseinandersetzen, bei denen der Partizipationsgehalt zwangsläufig höher ist, weil die Selbstorganisation des Lernens durch die Lernenden dazugehört. Lehrkräfte, die eine kluge Projektdidaktik organisieren, wissen, dass sie das nur mit den Schüler_innen machen können, dass man zusammen die Ergebnisqualitäten beschreiben, die Ergebnisse sichern und auch die Leistungen gemeinsam beurteilen muss. Das ist der Kern des„Förderprogramms Demokratisch Handeln“ geworden: Das Projekt als demokratische Lernform. Die Auseinandersetzung mit Themen ist entscheidend, was ja eigentlich auch den politischen Kerngedanken bestätigt. Denn Demokratie als Verfahren ohne Gegenstand ist sinnlos. Warum sollen wir über Macht und Herrschaft reden, wenn es nichts mitzubestimmen gibt? Insofern sind für die Demokratiepädagogik vor allem die Projekte interessant, in denen Lernen sich mit Handeln verbindet, in denen Erfahrung praktischen Tuns im öffentlichen Raum das Lernen konstituiert. Das Förderprogramm Demokratisch Handeln kann auf inzwischen 25 Jahre begleiteter demokratischer Projektarbeit in der Schule zurückblicken. Dabei gab es über die Zeit Verschiebungen von Themenschwerpunkten. Wir sprechen bei den rund 5.400 bei diesem Programm dokumentierten Projekten von fünf Themenschwerpunkten: 1. Schule, Schulleben und Schulpartnerschaften, also alles, was die Schule im Innern betrifft. 2. Jugend, Zusammenleben und Gewalt, also alles, was Aspekte des Miteinanders und der jugendspezifischen Lebenswelt in einer pluralen Umgebung aufgreift und gestaltet. 3. Welt und Umwelt meint sowohl die ökologischen Fragen als auch die Fragen der gerechten Verteilung von Entwicklung und Wohlfahrt auf der„einen Welt“. 4. Kommune und lokales Umfeld thematisiert die Projekte, in denen politische Mitbestimmung und Aufgabengestaltung, bisweilen auch Streit und Kompromiss die Herausforderungen des Zusammenlebens in der eigenen Gemeinde 70 Außerschulische Unterstützung— Das Förderprogramm Demokratisch Handeln und Region berührt. 5. Geschichte, Mahnen und Gedenken greift die zeitgeschichtlichen Voraussetzungen der gegenwärtigen Lebenswelt der Schüler_innen auf. Hier stehen immer noch die Fragen, die sich mit dem Umgang mit dem geschichtlichen Erbe der NS-Diktatur in Deutschland verbinden, im Vordergrund. Preis und Anerkennungen: Die Lernstatt Demokratie Die Lernstatt Demokratie ist Abschluss der jährlichen Ausschreibung des Wettbewerbs„Förderprogramm Demokratisch Handeln“. Diese mehrtägige Veranstaltung, die im Frühsommer des auf die Ausschreibung folgenden Jahres stattfindet, lässt sich durch folgende Elemente kennzeichnen: Eine öffentliche Ausstellung der eingeladenen Projekte, an die sich eine Fortbildungsveranstaltung und ein moderierter Erfahrungsaustausch anschließt. Ganztätige Workshops, bei denen die Teilnehmer_innen mit Expert_ innen unterschiedlicher Professionen(Journalist_innen, Schriftsteller_innen, Kabarettist_innen, Medienfachleute etc.) an Themen der Politik arbeiten. Die Workshops münden in eine Präsentation der Ergebnisse. Die öffentliche Auszeichnung der Teilnehmer_innen mit Übergabe einer Anerkennungsurkunde. Gesprächsrunden mit Politiker_innen. Die Lernstatt gibt durch ihre kreative Atmosphäre Impulse für die weitere schulische Arbeit. Gruppen, deren Projekte gelungen sind, erfahren, dass ihr Tun für andere anregend sein kann. Wer mit seiner Projekterfahrung erst am Beginn steht oder mit Schwierigkeiten kämpft, erhält Hinweise und gewinnt Partner. Nicht selten entstehen so neue Pläne und Projekte. Wesentlich für die Lernstatt Demokratie ist ihr öffentlicher Charakter, der sich in der Präsentation für die Medien und die lokale Öffentlichkeit des Veranstaltungsortes, in den Gesprächen und in der Ausstellung zeigt, die Themen und Formen demokratischen Handelns anschaulich und genau vermittelt. 71 Demokratie lernen— Eine Aufgabe der Schule?! Was sollten politische und pädagogische Schwerpunkte sein, um das Lernen von und mit Demokratie in Schule verbessern bzw. verankern zu können? Es fehlt vor allem an tragfähiger langfristiger Unterstützung, die die Demokratiepädagogik und die gesamten außerschulischen Unterstützungssysteme in diesem Feld benötigen. Man kann sich darüber wundern, dass es einerseits in den letzten Jahren ein stärker werdendes Interesse an den Fragen der Demokratie in der Schule und in pädagogischen Institutionen gibt. Aber wenn man etwa den Wettbewerb„Demokratisch Handeln“, den Deutschen Schulpreis oder auch andere Programme – die direkt auf Demokratie in der Schule zielen, bei denen nicht sofort die unmittelbare instrumentelle Verwertbarkeit sichtbar wird – betrachtet, dann gibt es doch noch zu wenig oder zumindest keine große, spektakuläre bildungspolitische Resonanz. Man kann daraus die Folgerung ziehen, dass Demokratie in der Schule ein komplexes Problem beschreibt und die Institution sowie die daran beteiligten Menschen – Schüler_innen ebenso wie Lehrer_innen – mehr Zeit und verlässlich begleitende Unterstützung benötigen, um Perspektiven zur Lösung zu entwickeln. Demokratiepädagogik braucht einerseits mehr Geduld und Aufmerksamkeit in der Politik und der Pädagogik. Auf der anderen Seite benötigen wir weniger Abhängigkeit von der Konjunktur des Politischen und ein klares Bewusstsein davon, dass Demokratie und Demokratiepädagogik zu den Grundaufgaben der Schule gehören. Das fordert auch eine demokratiepädagogische Lehrerbildung. In der Schule müssen wir zugleich darauf setzen können, dass die Lehrer_innen in ihrem Inneren eine demokratische Werthaltung haben, weil sie sonst die Akzeptanz gegenüber der Pluralität ihrer Schüler_innen nicht ausstrahlen können. Literatur: Beutel, W., Fauser, P. (Hrsg.)(2013): Demokratie erfahren. Analysen, Berichte und Anstöße aus dem Wettbewerb„Förderprogramm Demokratisch Handeln“. Schwalbach/Ts. Beutel, W., Fauser, P., Rademacher, H. (Hrsg.)(2012): Jahrbuch Demokratiepädagogik. Schwalbach/Ts. 72 2. Definitionen, Instrumente und Wirkungen Individueller Förderung Der Klassenrat Mit der Einrichtung eines Klassenrats soll Partizipation auf der Ebene der Klasse ermöglicht werden. Der Klassenrat sollte regelmäßig und zuverlässig stattfinden. Die gesamte Klasse kommt in dieser Zeit an einem„runden Tisch“ zusammen und diskutiert aktuelle Probleme oder Projekte, die die Klasse gemeinsam angeht. Die Diskussionen folgen dabei festgelegten Regeln, die auf einem Plakat sichtbar festgehalten werden sollten. Die Schüler_innen übernehmen im Wechsel die folgenden Rollen: - Gesprächsleiter_in - Assistent_in der Gesprächsleitung - Protokollschreiber_in - Regelwächter_in - Zeitwächter_in Der Klassenrat ist nicht nur demokratische Beteiligungsform, sondern fördert auch die Sozialkompetenzen der Schüler_innen. Darüber hinaus lernen die Kinder und Jugendlichen unter anderem, eine Gesprächsrunde zu moderieren, sich verständlich und respektvoll auszudrücken sowie die eigene Meinung zu äußern. Weitere Informationen sowie Hilfen zur Einrichtung eines Klassenrates unter www.lehrer- online.de/10 45 979.php 73 Individuelle Förderung als schulische Herausforderung 26 Partizipation von Schüler_innen im Rahmen von Schulentwicklung Partizipation von Schüler_innen im Rahmen von Schulentwicklung Renate Krollpfeiffer-Kuhring Schulleiterin am Leibniz-Gymnasium, Berlin-Kreuzberg www.leibnizschule-berlin.de Nicht über Schüler_innen sprechen, sondern mit ihnen – das ist entscheidend, wenn Schule ein Lern- und Lebensraum sein soll, in dem Partizipation und Demokratie aktiv gelernt und gelebt werden. Und obwohl bereits im Schulgesetz„ein Höchstmaß an Mitwirkung in Unterricht und Erziehung“(SchulG BLN,§4(1)) verankert ist, braucht es einen pädagogischen Konsens im Kollegium darüber, dass Schule von allen am Schulleben Beteiligten gemeinsam gestaltet werden soll, damit Partizipation nicht nur scheinbar stattfindet. Partizipation kann sich nur dann entfalten, wenn auch Raum und Zeit zur Verfügung gestellt werden, ein angemessener Rahmen also, in dem Schüler_innen Ideen entwickeln und Verantwortung nicht nur für den eigenen Lernprozess, sondern für die Gemeinschaft als Ganzes übernehmen können. Dazu haben wir am Leibniz-Gymnasium zunächst den Klassenrat eingeführt und darauf geachtet, dass alle Arbeitsgruppen, die sich mit Schulentwicklung beschäftigen, auch wirklich mit Lehrkräften, Eltern sowie Schüler_innen besetzt sind, die gemeinschaftlich z. B. den Ganztag gestalten, das Schulprogramm weiterentwickeln oder eine Projektwoche vorbereiten. Wir legen Wert darauf, dass die Schüler_innen in den Fachkonferenzen vertreten sind, in der Gesamtkonferenz einen festen Tagesordnungspunkt erhalten und in der Schulkonferenz ausreichend Raum für ihre Anliegen erhalten. Die Schüler_innenvertretung(SV) hat eine Satzung aufgestellt, die von allen, Kolleg_innen sowie Schüler_innen, unterzeichnet worden ist. Dabei sehen sich die Schüler_innen stets einer erwachsenen Mehrheit gegenüber, so dass wir uns entschieden haben, die SV extern coachen zu lassen. Wir arbeiten dabei mit einer Bildungsinitiative zusammen, die zu Beginn des Schuljahres mit den neu gewählten Vertreter_innen der Schüler_innenschaft ein dreitägiges Seminar durchführt, in dem zum einen Pflichte und Rechte thematisiert, in dem aber vor allem Projektvorhaben für das aktuelle Schuljahr entwickelt und professionell vorbereitet werden. Während des Schuljahres erfolgt eine Prozessbegleitung, so dass 75 Demokratie lernen— Eine Aufgabe der Schule?! unsere Schüler_innen auch bei eventuellen Schwierigkeiten unmittelbar Unterstützung erfahren. Mittlerweile gibt es zusätzlich zur SV eine„Kleine SV“ für die 7. und 8. Klassen, eine„Erweiterte SV“ für alle, die sich engagieren möchten, aber nicht als Klassen- oder Stufensprecher_innen gewählt wurden. Es haben sich eine Reihe von Projekten fest etabliert, z. B. die Ausbildung von Jugendleiter_innen aus höheren Klassen, die für die neuen siebten Klassen dann zu Beginn sogenannte Klassenfindungstage durchführen. Das ist eine besondere Einführung in die neue Schule, an der auch die neuen Klassenleitungen nicht als Hauptverantwortliche, sondern ebenfalls als Teilnehmer_innen dabei sind. Ein Paradigmenwechsel, der nicht immer gleich gelingt. Am Ende eines Schuljahres veranstalten wir gemeinsam den sogenannten Beauty Day, eigentlich drei Tage, an denen die Schule verschönert wird. Dazu gehört es, ein Farbkonzept zu entwickeln, Sponsoren zu finden, Materialien zu organisieren, Einsatzpläne zu erstellen und vieles mehr. Ein Höhepunkt bisher war die Vorbereitung und Durchführung einer Projektwoche in Form einer Zukunftswerkstatt von Schüler_innen für Schüler_innen zum Thema„Traumschule Leibniz“. Nicht immer müssen es Projekte sein, nicht jedes Projekt muss diesen Umfang haben, aber es braucht ein Klima, in dem Schüler_innen ernst genommen werden und ihnen das Vertrauen entgegengebracht wird, dass sie Verantwortung übernehmen können und wollen und es braucht den Mut, auch einmal ein Scheitern auszuhalten. Und so steht nun das nächste große Vorhaben an: Wie kann es gelingen, Schüler_innen stärker in die Unterrichtsvorhaben einzubinden, gemeinsame Formen einer Feedback-Kultur zu entwickeln und so auch Unterrichtsentwicklung gemeinsam voranzubringen. Dazu erarbeiten wir gemeinsam Kriterien und Handlungsfelder, um von einer Projektkultur zu einer Unterrichtskultur zu finden, die von Partizipation getragen wird. 76 2. Definitionen, Instrumente und Wirkungen Individueller Förderung Macht Euer Ding: Schulfonds an der Leibniz-Schule Berlin Über den Förderverein der Berliner Leibniz-Schule werden den Schüler_innen jedes Schuljahr 1.000 Euro zur Verfügung gestellt, um eigene Projekte umzusetzen. Die Jugendlichen werden dazu aufgefordert, Ideen zur Veränderung der Schule zu entwickeln. Dabei können die Vorschläge Veränderungen des Schulgebäudes, aber auch organisatorische Maßnahmen zur Verbesserung des Schulalltags betreffen. Ihre Ideen reichen die Schüler_innen beim Förderverein ein. Der Förderverein überprüft die Projekte auf Machbarkeit und entscheidet über die Mittelvergabe, berät die Schüler_innen aber auch bei der Umsetzung ihrer Ideen. Weitere Informationen unter www.leibnizschule- berlin.de 77 Individuelle Förderung als schulische Herausforderung 26 Meine Arbeit in der Schüler_innenvertretung Meine Arbeit in der Schüler_innenvertretung Michel Dornbusch Bildungswerk für Schülervertretung und Schülerbeteiligung e.V. und Bezirkssprecher der Bezirksschüler_innenvertretung Münster Schüler_innenvertretungen(SV) sind die rechtmäßigen Vertretungen der Schüler_innen an weiterführenden Schulen. In Nordrhein-Westfalen stellen sie beispielsweise im Normalfall ein Drittel der Teilnehmenden einer Schulkonferenz und können so versuchen, bei Schulangelegenheiten mitzubestimmen. Des Weiteren kümmern sie sich um Belange der Schüler_innen an der Schule. Dies kann sehr weit reichen, von Problemen mit Lehrer_innen über Noten und die Umgestaltung von Klassenräumen oder Toiletten bis hin zu der Organisation von SV-Projekten wie zum Beispiel „Schule ohne Rassismus – Schule mit Courage“. Sie sind also, zusammen mit den Verbindungslehrer_innen, die Schnittstelle zwischen Schüler_innen und Lehrer_innen und der Schulleitung. Schüler_innenvertretungen ermöglichen den Schüler_innen, Demokratie zu erleben, kennenzulernen und durch eigene Projekte und Aktionen zu erfahren. Um dies zu gewährleisten wird zum Beispiel die SV in Nordrhein-Westfalen am Anfang des Schuljahres basisdemokratisch aufgestellt. In jeder Klasse werden Klassensprecher_innen gewählt, oft auch in jeder Stufe Stufensprecher_innen. Alle Klassensprecher_innen bilden dann zusammen die Klassensprecher_innenkonferenz, von der aus die SV gewählt wird und allgemeine Angelegenheiten besprochen und beschlossen werden, oder sie bilden, je nach Schule und Satzung einer SV, direkt die SV. Stufensprecher_innen treten für die Belange einzelner Stufen ein, welche sich oft unterscheiden. Schüler_innen der fünften und sechsten Klassen sind beispielsweise eher an der Gestaltung eines neuen Spielplatzes interessiert, als es die Oberstufe ist. Nun werden innerhalb der SV noch Positionen wie Schüler_innensprecher_innen, Zuständige für einzelne Projekte und Bezirksdelegierte gewählt. Bezirksdelegierte jeder Schule in einem Kreis, einer Stadt, einem 79 LS V NR W Das kleine 1x1 der SV-Struktur in NRW Landesverbindungslehrer Landesvorstand Landessch vertreüler_in tung nenLandesgeschäftsführung wählt wählt Landesdelegiertenkonferenz(LDK) ilden B Landesdelegierte BezirksVorstand Bezirksschü tung vertre ler_innenwählt wählt Bezirksdelegiertenkonferenz(BDK) Bilden wählt Bezirksdelegierte Schüler_innenrat wählt Schüle vertr r_inne etung nSVteam Bezirk treffen sich mehrmals jährlich zu sogenannten Bezirksdelegiertenkonferenzen(BDK) und bilden dort zum Beispiel eine Bezirksschüler_innenvertretung(BSV) oder eine Stadtschüler_innenvertretung (SSV), indem sie einen Vorstand innerhalb der Konferenz bilden und wählen. Auch hier sind wieder deutlich basisdemokratische Strukturen zu erkennen. Auf diesem Wege geht es noch über die jeweilige Landesebene bis hin zur Bundesebene, um sich optimal zu vernetzen und den Schüler_innen eine Stimme zu verleihen. wählt Klassen-/Kurs-/ Jahrgangsstufensprecher_innen SVverbindungslehrer Mehr Infos? www.lsvnrw.de Das Bildungswerk für Schüler_innenvertretung und Schüler_innenbeteiligung e.V.(SV-Bildungswerk e.V.) ist ein Verein, welcher von verschiedensten Menschen mit der Vision gegründet wurde, SV-Arbeit bundesweit zu stärken und zu erleichtern. Gemeinsam haben die meisten dieser jungen Menschen, dass sie aus der SV-Arbeit auf Bezirks- und Landesebene kommen und dort gemerkt haben, dass es eine bundesweite Institution zur Stärkung der Schüler_innen braucht, damit diese sich besser am Schulentwicklungsprozess beteiligen und ihre Stimme nutzen können. Um dies zu realisieren, rief das SV-Bildungswerk das SV-Berater_innenProjekt ins Leben: Dieses beinhaltet, dass nach dem Peer-to-Peer-Konzept junge Menschen zu Berater_innen für Schüler_innenvertretungen ausgebildet werden. SVen können in der Geschäftsstelle des SV-Bildungswerk e.V. ein Seminar anfragen, für welches gleichaltrige SV-Berater_innen an ihre Schule kommen. Diese führen vor Ort Workshops zu verschiedenen 80 Meine Arbeit in der Schüler_innenvertretung Themen wie SV-Rechte, Projektmanagement oder Rhetorik durch. Inhalte der Ausbildung zur/m SV-Berater_in sind Fachwissen zu den oben genannten Themen, Teambuilding, Moderation oder Energizer, die auf das zukünftige Berater_innen-Leben vorbereiten. Ich bin mittlerweile 19 Jahre alt und werde bald eine Ausbildung beginnen, während der ich weiterhin versuchen werde, SV-Arbeit auf verschiedenen Ebenen zu machen. Hier liegt meiner Erfahrung nach schon der erste Stolperstein: das Zeitbudget. Die Ausbildung wird mich viel Zeit kosten, weshalb ich weniger Zeit für das Ehrenamt habe. Andererseits sind die(Bezirks-)SVen durch die fehlende, vor allem finanzielle Unterstützung mit sehr viel bürokratischer Arbeit konfrontiert, wie zum Beispiel der Organisation von Bezirksdelegiertenkonferenzen. So bleibt des Öfteren inhaltliche Arbeit auf der Strecke. Der nächste Stolperstein ist die Öffentlichkeitsarbeit. Oft sind die SVen, egal auf welcher Ebene, nicht sehr bekannt. Vor allem ihre Projekte leiden darunter, da diese ohne Teilnehmende und ohne die Zielgruppe zu erreichen nicht die gewünschte Wirkung erzielen können. Eine bessere Öffentlichkeit könnte zum Beispiel durch eine dahingehend verbesserte Bildungspolitik der Länder und Bezirke oder durch bessere finanzielle Unterstützung erzielt werden, denn heutzutage gilt: Ohne Geld keinen Webauftritt und ohne Webauftritt keine erreichte Öffentlichkeit. Das nächste Problem sind die Rechte einer SV. In den allermeisten Bundesländern wird den SVen auf den drei Ebenen zu wenig gestattet. Unternehmungen wie zum Beispiel die Gestaltung einer eigenen Website sind deshalb schwierig durchzuführen, da keine Büroräume oder ständige Mitglieder vorhanden sind oder der SV zu wenig Teilhabe an Entscheidungsprozessen gestattet wird. Die Schule ist für die Schüler_innen da, und nicht andersherum. Deshalb sollten Schüler_innen die Gestalter_innen ihrer Schule sein, die heute nicht nur Lehrraum, sondern auch Lebensraum ist. Es ist erwiesen, dass der Mensch in einem angenehmen Umfeld besser lernen und leben kann. Des Weiteren werden durch eine bessere Möglichkeit der Partizipation die sozialen Kompetenzen der Schüler_innen gestärkt und ein Leben und Erleben von Demokratie ermöglicht. Die Erziehung zum demokratischen und mündigen Menschen ist immerhin das oberste Ziel des deutschen Bildungssystems. 81 Individuelle Förderung als schulische Herausforderung Bildungswerk für Schülervertretung und Schülerbeteiligung e.V. Geführt von aktiven und ehemaligen Schüler_innenvertretern, bietet das SV-Bildungswerk Seminare und Workshops an, um die Arbeit von Schüler_innenvertretungen vor Ort zu unterstützen. Dazu werden SVBeratende ausgebildet – in der Regel selbst Schüler_innen –, die bei der demokratischen Schulentwicklung beraten. Wer selbst SV-Berater_in werden will, kann mit dem SV-Bildungswerk Kontakt aufnehmen. Das SV-Bildungswerk bietet Seminare unter anderem zu den Themen „Rechte und Pflichten der SV“,„Projektmanagement“,„Kommunikation und Rhetorik“ oder„Klassenrat“. Schulen und Schüler_innenvertretungen können die SV-Beratung kostenfrei an ihre Schule holen. Darüber hinaus arbeitet das SV-Bildungswerk an verschiedenen Projekten mit. Ein Beispiel ist die Erstellung des Handbuches für Berliner Schülervertretungen, zu finden unter www.sv-handbuch.de/. Kontakt: Bildungswerk für Schülervertretung und Schülerbeteiligung e.V. Wallstraße 32 10179 Berlin Tel: 030/61203771 E-Mail: kontakt@sv-bildungswerk.de www.sv- bildungswerk.de 82 Lernen durch Engagement am Beispiel des Kaiser-Heinrich-Gymnasiums Bamberg Lernen durch Engagement am Beispiel des Kaiser-HeinrichGymnasiums Bamberg Schüler_innen des KHG Bamberg http://www.khg.bamberg.de Das Kaiser-Heinrich-Gymnasium ist ein sprachliches Gymnasium mit Französisch bzw. Griechisch als 3. Fremdsprache sowie im Ganztagsmodell sowohl mit sprachlichem als auch naturwissenschaftlich-technologischem Zweig. Gegründet wurde das Gymnasium bereits 1586 als vorbereitende Übungsschule mitten in Bamberg; auf Veranlassung des Ministeriums wurde das Alte Gymnasium 1965 in Kaiser-Heinrich-Gymnasium umbenannt. Aufgrund von zu wenig Raumangebot wurde ein Neubau zu Füßen der Altenburg und des Kaiserdoms errichtet, den die Lehrer_innen und Schüler_innen des KHG 1973 bezogen. Ein wesentlicher Teil des Schulprofils beinhaltet das sogenannte„Service Learning“ bzw.„Lernen durch Engagement“(LdE), das am KHG auf drei Säulen fest im Schulleben verankert ist. „Lernen durch Engagement“ heißt, dass Schüler_innen Lehrplanthemen einzelner Fächer mit einem realen Bedarf in ihrer Stadt oder Kommune verbinden und dadurch schulisches, kognitives Lernen in den Dienst bürgerschaftlichen Engagements stellen.„Lernen durch Engagement“ ist eine Methode, die für jede Schulart, jede Altersgruppe und jedes Fach geeignet ist. Für jede funktionierende demokratische Gesellschaft ist es zentral, dass deren Mitglieder Verantwortung für die Gesellschaft übernehmen. Service-Learning-Projekte sollen für diese Anforderungen sensibilisieren und den Wert des gesellschaftlichen Engagements sichtbar machen. Denn nur wer sich für die Gesellschaft einsetzt, lernt andere Lebenswelten und -situationen kennen, nimmt soziale Probleme wahr, entwickelt Verantwortungsbewusstsein und lernt demokratisches Handeln. Die Unterrichtsmethode entstand in Nordamerika und lehnt sich an den Ansatz„learning by doing“ an, den John Dewey und andere Anfang des 20. Jahrhunderts entwickelt haben. 83 Demokratie lernen— Eine Aufgabe der Schule?! Wichtig bei der Durchführung von LdE-Projekten ist, dass die sogenannten sechs Qualitätsstandards bei der Umsetzung der Projekte erfüllt werden. Im Folgenden werden diese genannt: 1. Das Engagement der Schüler reagiert auf einen realen Bedarf. Sie übernehmen bei ihrem Engagement Aufgaben, die von allen Beteiligten als sinn- und bedeutungsvoll wahrgenommen werden. 2. Service Learning ist Teil des Unterrichts, und das Engagement wird mit Unterrichtsinhalten verknüpft. 3. Es findet eine regelmäßig und bewusst geplante Reflexion der Erfahrungen der Schüler_innen statt. 4. Die Schüler_innen sind aktiv an der Planung, Vorbereitung und Ausgestaltung des LdE-Vorhabens beteiligt. 5. Das praktische Engagement der Schüler_innen findet außerhalb der Schule und in Zusammenarbeit mit Engagementpartner_innen statt. 6. Das Engagement und die Leistungen der Schüler_innen werden durch ein Feedback im gesamten Prozess und bei einem anerkennenden Abschluss gewürdigt. Angeregt von Heide Ibach, der Vorsitzenden der Denk-Mal-Stiftung Bischberg/Bamberg, stieß das KHG vor mehr als 15 Jahren auf einen realen Bedarf. Und so entstand das Denkmalprojekt„Der Stein beginnt zu reden“. Seit 2001 engagieren sich Schüler_innen und Lehrkräfte sowohl in ganzen Klassenverbänden als auch in kleinen Projektgruppen in enger Kooperation mit dem Projektpartner, der Denk-Mal-Stiftung, für den Erhalt denkmalgeschützter und restaurierungsbedürftiger Bauten in der Weltkulturerbestadt Bamberg. Durch vielfältige Aktivitäten der Schule, durch verschiedene Unterrichtsprojekte, die sogar„Produkte“ erzeugen, die dem„Fundraising“, dem Spendensammeln, dienen, konnten bis jetzt die Restaurierungskosten für fünf Denkmäler zusammengetragen werden. In Zahlen ausgedrückt sind das ca. 280.000 Euro! „Lernen durch Engagement“ kann und wird eine Schule nachhaltig verändern. Schulen kooperieren mit externen Partnern, Lehrer_innen stimmen sich fächerübergreifend zu Unterrichtsinhalten ab, Unterricht wird handlungsorientiert, Schüler_innen werden zu Expert_innen, die Lehrer_innenrolle verändert sich. 84 Lernen durch Engagement am Beispiel des Kaiser-Heinrich-Gymnasiums Bamberg Das KHG hat in diesem Bereich eine bayernweite Vorreiterrolle eingenommen. Anfragen an die federführenden Lehrkräfte und Schüler_innen, diese Methode in schulinternen und regionalen Fortbildungsveranstaltungen und auf Fachtagungen vorzustellen, machen deutlich, dass„Lernen durch Engagement“ auf wachsendes Interesse in der bayerischen Bildungslandschaft stößt. Im„Netzwerk Lernen durch Engagement“, das von der Freudenberg Stiftung in Weinheim, Baden-Württemberg, initiiert wurde und auch betreut wird, sind bundesweit über 60 Schulen aller Schularten zusammengeschlossen. Jede Schule hat eigene Projekte entwickelt, mit denen sie einen realen Bedarf in ihrer Kommune decken hilft. Zur Veranschaulichung des Konzepts in der 9. Jahrgangstufe werden einige Projektideen aus dem letzten Jahr vorgestellt. Barfußpfad Diese Gruppe wollte in einem Kindergarten etwas Langlebiges schaffen. Daher stellte sie sich die Frage, was ihnen selbst damals im Kindergarten gefiel und kamen dann auf die Idee, einen Barfußpfad zu bauen. Wichtig war den Schüler_innen dabei besonders, dass die Kinder bei allen Arbeitsschritten selbst mit anpacken konnten. Als Ziel hatten sich die Schüler_innen vorgenommen, den Kindern die Freude an der Natur zu vermitteln und das Körperbewusstsein(Tastsinn) zu fördern. Im Laufe der Projektwoche wurde dann unter anderem gemeinsam der Barfußpfad geplant und im Wald Material zur Befüllung gesammelt. Insektenhotel Ein ähnliches Ziel, aber eine andere, kreative Idee hatte die Gruppe mit dem Thema„Bau eines Insektenhotels“. Ebenfalls in einem Kindergarten haben diese drei Mädchen ihr Wissen aus dem Biologieunterricht angewandt. Während der Woche haben sie gemeinsam mit den Kindern ein selbst gebautes Insektenhotel befüllt. Ihr Ziel war es, den Kindern die Natur näherzubringen und ihnen den Ekel vor bestimmten Insektenarten wie dem Ohrenzwicker zu nehmen. Bei beiden Projekten war die Resonanz der Kinder und Erzieherinnen sehr positiv. Barfußpfad und Insektenhotel werden noch immer in den Kindertageseinrichtungen eingesetzt. 85 Demokratie lernen— Eine Aufgabe der Schule?! Schicksale Eine ganz andere Art von sozialem Engagement machte sich die Mädchengruppe„Schicksale“ zur Aufgabe. Die Schülerinnen sind zu den Menschen gegangen, die vom größten Teil der Gesellschaft gemieden werden. Sie haben sich beispielsweise mit Obdachlosen unterhalten oder mit Patient_innen einer psychosomatischen Klinik. Auf der anderen Seite haben sie jedoch auch Einrichtungen wie die„Bamberger Tafel“ besucht, die Menschen in Not unterstützen. Ihr Ziel war es, die gesammelten Erfahrungen in einem Heft für ihre Mitschüler_innen zusammenzufassen und so Vorurteile aufzuklären. Kultur in einer Woche Angeregt durch zwei Austauschschüler aus Kolumbien und Spanien entschied sich eine Gruppe ein Kulturprogramm an einer Grundschule durchzuführen. Dafür haben die Schüler_innen an Mottotagen wie dem englischen oder spanischen Tag, Kulinarisches, viele Bilder und Gegenstände für die Kinder mitgebracht oder sich Spiele ausgedacht, wie z.B. Flüsterpost mit spanischen Wörtern. Ein Ziel war, den Schüler_innen mit Migrationshintergrund und aus mittellosen Familien Selbstbewusstsein mitzugeben, indem sie die Heimatländer ihrer Eltern und auch die ihrer Mitschüler_innen kennenlernen. Zudem war die Absicht, den Kindern Freude an Bewegung und Gemeinschaft zu vermitteln. Was nehmen Schüler_innen für sich selbst an Erfahrungen aus dieser Woche mit?„Sich zu überwinden, fremde Leute anzusprechen. Und auch, sich in der Gruppe gut abzusprechen und mit Leuten zusammenzuarbeiten, auf die Verlass ist“, erzählt eine Schülerin. Und die schönste Erinnerung an diese Woche?„Das Lob und die positiven Rückmeldungen der Beteiligten beim Projektpartner“, berichten die Schüler_innen beim Reflexionsgespräch ihren Mitschüler_innen. LdE kann einen wichtigen Betrag zur Förderung der Persönlichkeitsentwicklung und der sozialen Kompetenzen von Kindern und Jugendlichen leisten, da die Schüler_innen durch„Service Learning“ Selbstwirksamkeit erleben, ihr Selbstwertgefühl stärken, Kommunikations- und Teamfähigkeiten einüben und ihre Empathiefähigkeit verbessern können. 86 2. Definitionen, Instrumente und Wirkungen Individueller Förderung Projekt„Geschichts- und Erinnerungstafeln“ auf Kriegsgräberstätten in Niedersachsen Seit 2005 führt der Volksbund Niedersachsen gemeinsam mit Schüler_innen aller Schultypen und Jahrgangsstufen das Projekt„Geschichts- und Erinnerungstafeln“ durch. Ziel des Projekts ist es, den Schüler_innen die Geschichte des Nationalsozialismus und des Krieges in ihren Heimatorten nahe zu bringen. Die Projektarbeit soll auch Anstoß dazu geben, über die Entstehung von Konflikten und die gesellschaftliche und politische Bedeutung des Friedens nachzudenken. Die Rekonstruktion von Einzelschicksalen steht im Mittelpunkt: Vor Ort vorzufindende Kriegsgräberstätten werden anhand von Quellen und Zeitzeugenberichten erforscht. Die Ergebnisse der Untersuchungen der Schüler_innen werden in Erinnerungstafeln zusammengefasst, die auch dazu beitragen sollen, die Erinnerung an die Verstorbenen und ihr Schicksal im öffentlichen Bewusstsein wach zu halten. Eine weitere Absicht ist es, die Friedhofsbesucher, besonders der jüngeren Generation, über die Ereignisse zu informieren und so die Erinnerung an die Schicksale der Opfer im öffentlichen Bewusstsein wach zu halten. Weitere Informationen unter: www.volksbund.de/niedersachsen/schularbeit/schulprojekte.html 87 Individuelle Förderung als schulische Herausforderung 26 Politische Bildungsarbeit in der Einwanderungsgesellschaft Politische Bildungsarbeit in der Einwanderungsgesellschaft Fadl Speck und Isabell Theodoridou Initiative Dialog macht Schule e.V. „Dialog macht Schule“ ist ein Mentoringprogramm politischer Bildung, das Studierende aus den verschiedensten Fachbereichen zu Dialogmoderator_innen ausbildet. Im Rahmen des regulären Unterrichts begleiten sie Jugendliche zwei Jahre lang in Schulen mit einer ethnisch vielfältigen Schüler_innenschaft und unterstützen ihre Persönlichkeitsentwicklung, demokratische Handlungsfähigkeit und gesellschaftliche Partizipation. Bundesweit ist„Dialog macht Schule“ inzwischen an mehr als 20 Schulen vertreten. Eine dieser Schulen ist die Albrecht-Dürer-Oberschule(ADO) in Berlin-Neukölln. Seit vier Jahren arbeitet„Dialog macht Schule“ mit dieser Schule zusammen. Dort begleiten in zweiter Generation seit 2013 die Dialogmoderator_innen Ceylan Cetin, Robert Stark, Fadl Speck und Isabell Theodoridou eine Klasse mit 24 Schüler_innen im Ethikunterricht. Mittlerweile steht die 9c kurz vor ihrem Dialog-macht-Schule-Abschluss, und dafür haben sie mit ihren Dialogmoderator_innen an einem für sie ganz besonderen Projekt gearbeitet: Sie wurden von der Friedrich-Ebert-Stiftung (FES) eingeladen, an der Konferenz„Demokratie lernen – Aufgabe der Schule?!“ aktiv teilzunehmen. Innerhalb der letzten eineinhalb Jahre haben jeweils zwei Moderator_innen mit jeweils einer Hälfte der Klasse den Fachunterricht geleitet. Im letzten Schulhalbjahr wurde die Arbeitszeit von zwei auf vier Schulstunden pro Woche gestaffelt: d.h. 180 Minuten – wie die Schüler_innen es liebevoll bezeichnen –„Dialog“ pro Woche. Diese strukturelle Gegebenheit ermöglichte es den Dialogmoderator_innen, die Jugendlichen innerhalb von nur drei Wochen auf ihren Besuch bei der FES vorzubereiten. Krieg und Frieden, der 11. September und Antiziganismusarbeit waren innerhalb der letzten Jahre nur einige von den Jugendlichen frei gewählte Themen. Dem Prinzip der Mitbestimmung folgend, werden die Schüler_ innen stets in den Prozess der Themenfindung für die Dialogsitzungen 89 Demokratie lernen— Eine Aufgabe der Schule?! mit eingebunden. Mal bringen sie aktiv eigene Vorschläge ein und ein anderes Mal gelingt es den Dialogmoderator_innen, ein Thema erfolgreich abzulauschen. Politisch sind diese Themen allemal und auch auf der gesellschaftlichen Ebene haben sie bleibende Spuren hinterlassen, die auch das Weltbild und die Interessen der Jugendlichen kreuzen. Der Krieg im Libanon und in Palästina ist oft ein ganz persönliches Thema, wohingegen die Ereignisse des 11. September die Schüler_innen in ihrer teils muslimischen Identität herausfordern und nach alternativen Antworten fernab des islamischen Terrorismus suchen lassen. Die Gemeinsamkeit hinter allen Themen ist, dass sie gemeinschaftlich gefunden, bearbeitet und abgeschlossen werden. Die„Dialog-macht-Schule“-Ausbildung 1. Jahr Weiterbildung/ Coaching Vertiefungsakademie 2. Jahr Weiterbildung/ Coaching Grundausbildung Beginn Zertifikat/ Alumninetzwerk ABSCHLUSS Die Konferenz der Friedrich-Ebert-Stiftung wurde ebenfalls gemeinschaftlich diskutiert. Hierfür haben die vier Dialogmoderator_innen die gesamte Klasse zusammengeführt und von der Konferenz berichtet. Es hieß, die 9c sei eingeladen, um sich im Rahmen des Programms„Dialog macht Schule“ als ein Akteur der Konferenz vorzustellen. Dort sollten die Schüler_innen über ihre Erfahrungen des Demokratielernens berichten. Ziemlich schnell wurde klar, dass die Klasse mitwirken wollte, und zwar alle 24 Schüler_innen. Gemeinsam wurde über ein mögliches Format gesprochen und abgestimmt. Die Vorarbeit hierfür haben die Dialogmode90 Politische Bildungsarbeit in der Einwanderungsgesellschaft rator_innen übernommen. Kurze Zeit später stand ein leicht abgewandeltes Konzept für die Kurzpräsentation„Politische Bildung und innovativer Politikunterricht“ fest. Hierzu haben sich zu gleichen Teilen drei Kleingruppen gebildet, welche jeweils unterschiedliche Arbeitsaufträge verfolgten und von ein bis zwei Dialogmoderator_innen begleitet wurden. Insgesamt sollte eine„klassische“ Dialogsitzung nachgestellt werden. Praktisch haben die Schüler_ innen einen Speed-Ablauf vorgestellt, welcher verschiedene Methoden zur Erarbeitung eines Themas, hier des Themas„Demokratie“, zeigte. Die Schüler_innen um Robert und Isabell gehörten der„PerformanceGruppe“ an und wurden drei Wochen auf ihren Bühnenauftritt vorbereitet. Die Schüler_innen um Ceylan gehörten zur„Material-Gruppe“ und waren für die Gestaltung und das notwendige Material der„PerformanceGruppe“ verantwortlich. Fadl leitete die„Frage-Gruppe“ an und erarbeitete gemeinsam mit den Schüler_innen die Fragen, welche die„Performance-Gruppe“ im Zuge unterschiedlicher Methoden auf der Bühne beantworten musste. Die Fragen wurden mit viel Mühe vor der„Performance-Gruppe“ geheim gehalten. Erst auf der Bühne sollten die Schüler_ innen das erste Mal die Fragen gestellt bekommen, um diese spontan und natürlich beantworten zu können. Auch die Vertrauenslehrerin der Dialogmoderator_innen, Frau Lesch, unterstützte die Vorbereitungen und ermöglichte es dem Team von„Dialog macht Schule“, die bürokratischen und schulinternen Hindernisse zu bewältigen. So wurde die 9c für die bevorstehende Konferenz vom regulären Unterricht freigestellt und die Proben begannen. Die„Performance-Gruppe“ stellte drei Methoden drei Minuten lang vor, welche sich, unabhängig vom Thema, auch im Unterricht sehr gut eignen, um mit Jugendlichen ins Gespräch zu kommen, und sich vom klassischen Wissensabfragen unterscheiden. Die erste Methode nennt sich „Check-In“. Primär geht es darum, die Jugendlichen in einer Art Routine im Stuhlkreis ankommen zu lassen und mit ihnen einen Vertrauensraum aufzubauen. Hier wird nach der Befindlichkeit der Jugendlichen gefragt und eine in das Thema einleitende Frage formuliert. Während der Vorbereitungszeit für die Kurzpräsentation wurde das spontane Antworten zu unterschiedlichsten Fragen mit einer Stoppuhr geübt. Testfragen waren u.a.„Gibt es so etwas wie einen gerechten Krieg?“,„Welche ist deine liebste Superheldenkraft?“ oder„Wenn dein Haus brennen würde und du alle deine Liebsten in Sicherheit gebracht hättest und noch Zeit für die Rettung eines letzten Gegenstandes hättest, was würdest du mitnehmen?“ 91 Individuelle Förderung als schulische Herausforderung 26 2. Definitionen, Instrumente und Wirkungen Individueller Förderung 27 Demokratie lernen— Eine Aufgabe der Schule?! Am Tag der Konferenz wurde die Kurzpräsentation der Schüler_innen durch einen dreiminütigen Vortrag des Dialogmoderators Fadl Speck eingeleitet, der das Mentoringprogramm und die Arbeit von„Dialog macht Schule“ mit seinen Alleinstellungsmerkmalen der dialogischen Haltung, Langfristigkeit und der Arbeit an den Interessen der Jugendlichen vorstellte. Auf der Bühne mussten die Jugendlichen während der Check-In-Simulation erklären, ob und was sie gerne in der Welt, in der sie leben, ändern würden. Nachdem hier die Schüler_innen erklärt hatten, dass sie neben Themen wie der Asylpolitik auch gerne das Schulgesetz ändern wollen, ging es auf zur zweiten Methode: der Positionslinie. Auch hier kannten die Schüler_innen die von der„Frage-Gruppe“ erarbeiteten Fragen nicht und mussten nun gemäß der gestellten Fragen eine eigene Position(Ja/Nein) beziehen und vertreten. Jugendliche zeigen bei dieser Methode Mut und die Bereitschaft zur Diskussion und lernen in Wiederholungen, sich gezielt auszudrücken. Je nach sozialem und familiärem Hintergrund können Jugendliche diese Fähigkeiten in unterschiedlichem Maße ausbauen. Die sichtbare Stellungnahme zu bestimmten Fragestellungen verhilft zur Bewusstmachung des eigenen Standpunktes und das Stehen ermöglicht zudem einen einfacheren Positionswechsel. Während der Konferenz mussten sich die Jugendlichen der Frage stellen, ob die Meinung des Volkes in einer Demokratie wirklich zähle, alle 16-jährigen in Deutschland wählen dürfen sollten, und ob alle Menschen vor dem Gesetz gleich seien. Die letzte Frage zeigte eindeutig, dass Schüler_innen eine Differenzierung von Menschen durch die Gesellschaft, Politik und Justiz wahrnehmen. Beispiele wie Marco Reus, der für das Fahren ohne Führerschein lediglich eine Geldstrafe erhielt, und ebenso die Fälle Sebastian Edathy und Uli Hoeneß wurden als Beispiele für ein ungleiches Strafmaß herangezogen. Im letzten Teil der Kurzpräsentation kamen die Schüler_innen mit ihren Dialogmoderator_innen Robert und Isabell wieder im Stuhlkreis zusammen und leiteten die letzte Übung ein, die Reflexionsphase. Besonders auffällige Positionen(einstimmig beantwortete Fragen, ebenso wie strittige Antworten) können hier nochmals angesprochen, vertieft und erklärt werden. Oft ergeben sich aus der Reflexion auch Hinweise auf neue Themen und Interessen der Jugendlichen. Jeder Phasenwechsel wurde während der Kurzpräsentation durch die gebastelten Transparente der„Material-Gruppe“ eingeleitet. Auf diese Weise 94 Politische Bildungsarbeit in der Einwanderungsgesellschaft erhielt das Publikum Informationen über die jeweilige Methode und den dazugehörigen Sinn und Zweck. Abschließend verblieben die Jugendlichen auf der Bühne und beantworteten die Fragen aus dem Publikum. Die Schüler_innen konnten allerdings nicht alle Fragen umfassend beantworten. Im Nachhinein beschrieben die Schüler_innen die Konferenz als aufregend und empfanden es als spannend, dabei mitgewirkt zu haben. Auch wenn sie, wie sie selbst sagten, die Pointen ihrer Vor- bzw. Nachredner nicht immer ganz verstanden haben und nicht immer ähnlich wie die Erwachsenen lachen konnten. Einen bleibenden Eindruck haben die Veranstaltung und die Möglichkeit zur Teilhabe allemal hinterlassen. Mehr zu uns unter: www.dialogmachtschule.de 95 Demokratie lernen— Eine Aufgabe der Schule?! Frage 3: Zählt die Meinung des Volkes in der Demokratie wirklich? 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 48% 24% Ja Eher Ja 20% Eher Nein 6% Nein Quelle: Umfrage unter den Teilnehmer_innen der Konferenz„Demokratie lernen – Aufgabe der Schule!?“ des Netzwerk Bildung am 19. März 2015 in der Friedrich-Ebert-Stiftung, Berlin. Frage 4: Sollten alle 16jährigen in Deutschland wählen dürfen? 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 53% 46% JA NEIN Quelle: Umfrage unter den Teilnehmer_innen der Konferenz„Demokratie lernen – Aufgabe der Schule!?“ des Netzwerk Bildung am 19. März 2015 in der Friedrich-Ebert-Stiftung, Berlin. 96 In der Schriftenreihe des Netzwerk Bildung sind bisher folgende Titel erschienen: # 34 Hrsg: Ute Erdsiek-Rave, Marei John-Ohnesorg: Inklusion in der beruflichen Ausbildung(2015) # 33 Hrsg: Ute Erdsiek-Rave, Marei John-Ohnesorg: Schöne neue Welt? Open Educational Resources an Schulen(2014) # 32 Hrsg: Ute Erdsiek-Rave, Marei John-Ohnesorg: Individuell Fördern mit multiprofessionellen Teams(2014) # 31 Christian Fischer: Individuelle Förderung als schulische Herausforderung (2014) # 30.2 Hrsg: Ute Erdsiek-Rave, Marei John-Ohnesorg: Lehrerbildung im Spannungsfeld von Schulreformen und Inklusion(2013) # 30.1 Hrsg: Ute Erdsiek-Rave, Marei John-Ohnesorg: Gute Ganztagsschulen(2013) # 29 Hrsg: Ute Erdsiek-Rave, Marei John-Ohnesorg: Frühkindliche Bildung – Das reinste Kinderspiel?!(2013) # 28 Hrsg: Ute Erdsiek-Rave, Marei John-Ohnesorg: Für ein Recht auf Ausbildung (2013) # 27 Hrsg: Ute Erdsiek-Rave, Marei John-Ohnesorg: Nationale Bildungsstrategie (2012) # 26 Hrsg: Ute Erdsiek-Rave, Marei John-Ohnesorg: PISA – folgenlos? Handlungsmöglichkeiten gegen Bildungsbenachteiligung(2012) # 25 Hrsg: Ute Erdsiek-Rave, Marei John-Ohnesorg: Bildungskanon heute(2012) # 24 Hrsg: Rolf Wernstedt, Marei John-Ohnesorg: Hätte Kant gesurft? Wissen und Bildung im Internet-Zeitalter(2011) # 23 Joachim Wieland, Dieter Dohmen: Bildungsföderalismus und Bildungsfinanzierung(2011) Im Netzwerk Bildung treffen sich bildungspolitische Akteure der Landes- und Bundesebene sowie ausgewiesene Bildungsexperten aus Wissenschaft, Wirtschaft und Zivilgesellschaft. Anliegen des Netzwerks ist der offene und konstruktive Dialog mit dem Ziel, zu einem gemeinsamen Vorgehen in der Bildungspolitik beizutragen. Die Publikationen können Sie per e-mail nachbestellen bei: marion.stichler@fes.de Weitere Informationen erhalten Sie unter http://www.fes.de/themen/bildungspolitik ISBN: 978-3-95861-243-3 Die Friedrich-Ebert-Stiftung ist im Qualitätsmanagement zertifiziert nach EFQM (European Foundation for Quality Management): Committed to Excellence