ᲨᲠᲝᲛᲐ ᲓᲐ ᲡᲝᲪᲘᲐᲚᲣᲠᲘ ᲡᲐᲛᲐᲠᲗᲚᲘᲐᲜᲝᲑᲐ ᲒᲐᲜᲐᲗᲚᲔᲑᲐ ᲜᲔᲑᲘᲡᲛᲘᲔᲠ ᲤᲐᲡᲐᲓ დისტანციური სწავლება: პანდემიის დროს მიღებული გამოცდილება საქართველოში ქეთი სართანია, თორნიკე შევარდნაძე ნოემბერი 2022 დისტანციური სწავლებისთვის ოჯახებს მოუწიათ უზრუნველე ყოთ შვილები მობილური ტელე ფონებით ან კომპიუტერებით და უწყვეტი ინტერნეტით. ეს დამა ტებით ტვირთად დააწვა ოჯახებს, განსაკუთრებით კი მათ, რომლებ საც დაბალი შემოსავალი აქვთ. იმ ოჯახებისთვის, რომლებსაც რამდენიმე მოსწავლე ჰყავდათ, მაგრამ არ გააჩნდათ სასწავლო პროცესში მონაწილეობისთვის საჭირო ტექნიკური საშუალებები, მასწავლებლები ცდილობდნენ აკადემიური პროცესის ორგანიზე ბას ისე, რომ ერთი და იმავე ოჯა ხის წევრების გაკვეთილები ერთ მანეთს არ დამთხვეოდა. იყო დისტანციური სწავლების შე მაშფოთებელი ფაქტორები, რო გორიცაა საცხოვრებლის სიმჭი დროვე, ვიწრო პირადი სივრცე, ხმაური, უმცროსი და-ძმების დახ მარება სწავლაში ან ოჯახის სხვა წევრებზე ზრუნვა, გათბობის ნა კლებობა და საჭირო სასწავლო მასალების არარსებობა.

ᲨᲠᲝᲛᲐ ᲓᲐ ᲡᲝᲪᲘᲐᲚᲣᲠᲘ ᲡᲐᲛᲐᲠᲗᲚᲘᲐᲜᲝᲑᲐ ᲒᲐᲜᲐᲗᲚᲔᲑᲐ ᲜᲔᲑᲘᲡᲛᲘᲔᲠ ᲤᲐᲡᲐᲓ დისტანციური სწავლება: პანდემიის დროს მიღებული გამოცდილება საქართველოში

სარჩევი ანოტაცია 2 ძირითადი მიგნებები 3 მეთოდოლოგია 5 შესავალი 5 1. ᲡᲐᲥᲐᲠᲗᲕᲔᲚᲝᲡ ᲖᲝᲒᲐᲓᲘ ᲒᲐᲜᲐᲗᲚᲔᲑᲘᲡ ᲣᲗᲐᲜᲐᲡᲬᲝᲠᲝᲑᲘᲡ ᲡᲢᲠᲣᲥᲢᲣᲠᲣᲚᲘ ᲤᲐᲥᲢᲝᲠᲔᲑᲘᲡ ᲒᲐᲐᲖᲠᲔᲑᲐ 9 1.1 სოციალურ-ეკონომიკური ფაქტორები 9 1.2 ცხოვრების სტანდარტები 11 1.3 სწავლის დანაკარგები და მისი მიზეზები 13 2. ᲒᲐᲜᲐᲗᲚᲔᲑᲘᲡ ᲞᲝᲚᲘᲢᲘᲙᲐ ᲓᲐ ᲛᲐᲡᲬᲐᲕᲚᲔᲑᲚᲔᲑᲘᲡ ᲠᲝᲚᲘ ᲞᲐᲜᲓᲔᲛᲘᲘᲡ ᲓᲠᲝᲡ ᲒᲐᲜᲮᲝᲠᲪᲘᲔᲚᲔᲑᲣᲚ ᲓᲘᲡᲢᲐᲜᲪᲘᲣᲠ ᲡᲬᲐᲕᲚᲔᲑᲐᲨᲘ 16 2.1 მასწავლებელთა პროფესიული გადაწვა, გამძლეობა და სოლიდარობის ნიშნები პანდემიის დროს 16 2.2 მასწავლებელთა რთული სამუშაო პირობები, გაზრდილი ამოცანები და თვითორგანიზება დისტანციური სწავლების პირობებში 18 3. ᲙᲕᲚᲔᲕᲘᲡ ᲛᲘᲛᲝᲮᲘᲚᲕᲐ 21 3.1 განათლება – რთული სფერო პანდემიის დროს, ნათია მჟავანაძე 21 3.2 განათლების სისტემის ფუნქციები, ნინო ნიკოლეიშვილი 22 3.3 განათლების უფლების ხელმისაწვდომობა საქართველოში, ლელა გვიშიანი 23 გამოყენებული ლიტერატურა 26 1

ᲤᲠᲘᲓᲠᲘᲮ ᲔᲑᲔᲠᲢᲘᲡ ᲤᲝᲜᲓᲘ- ᲒᲐᲜᲐᲗᲚᲔᲑᲐ ᲜᲔᲑᲘᲡᲛᲘᲔᲠ ᲤᲐᲡᲐᲓ „რეალობა სრულიად განსხვავებულია იმისგან, რაც მათ წარმოუდგენიათ. მოგეხსენებათ, გვყავს მოსწავლეები სო ფლებიდან, რომლებიც აქ ჩამოდიოდნენ, რადგან ინტერ ნეტი ან კომპიუტერი არ ჰქონდათ. მახსოვს შემთხვევები, როცა ჩემს მოსწავლეებს ტელეფონზე ვურეკავდი, რომ გა კვეთილზე შემოსულიყვნენ.“ (მასწავლებელი ქობულეთიდან) „ვფიქრობ, ოთახი რომ მქონდეს, უკეთესად ვისწავლიდი.“ (მოსწავლე ქუთაისიდან) ანოტაცია საქართველოში ზოგადი განათლება ხასიათდება სა ყოველთაო უთანასწორობით. გლობალური პანდემიის ფონზე ამ უთანასწორობის პრობლემამ ახალი ფორმა მიიღო. ტექნოლოგიებზე, ინტერნეტზე და სახლიდან სწავლაზე ხელმისაწვდომობის მზარდმა მოთხოვნამ გა აძლიერა ოჯახების როლი და მათი სოციალურ-ეკონომი კური მდგომარეობა, რამაც წინ წამოწია კავშირი ოჯახის შემოსავალს, მშობლების განათლების დონეს, პროფე სიულ პრესტიჟსა და ზოგად განათლებაზე მოსწავლეე ბის წვდომას შორის. საქართველოში, პანდემიის დროს განხორციელებული ზოგადი განათლების საკითხი არ არის სათანადოდ შეს წავლილი სოციალური და ეკონომიკური პერსპექტივი დან, რადგან ეს თემა შედარებით ახალია. ეს ართულებს ზოგად განათლებაზე წვდომის, ოჯახის შემოსავლის და მოსწავლთა საერთო აკადემიური მოსწრების ერთმანეთ თან დაკავშირებას. რადგან სასწავლო პროცესმა სკო ლებიდან მოსწავლეთა სახლებში გადაინაცვლა, მათი საცხოვრებელი გარემო გახდა მნიშვნელოვანი ფაქტორი – ის პრაქტიკულად განსაზღვრავს მოსწავლეთა სრულ მონაწილეობას აკადემიურ პროცესში, განათლების ხა რისხსა და სწავლის შედეგებს. ზოგადი განათლების სირთულის გამო, სასკოლო გარემოში სწავლა არ შემოი ფარგლება მხოლოდ მასწავლებლის უნარებითა და მო სწავლეთა სოციალიზაციით. სასკოლო გარემო იძლევა მნიშვნელოვან შესაძლებლობებს თანასწორობის გა საფართოებლად, რადგან განათლებაში თანასწორი მიდგომა დაბალი სოციალურ-ეკონომიკური სტატუსის მქონე მოსწავლეებს აძლევს განათლებაში წარმატების მიღწევის საშუალებას. ყველა მოსწავლეს უნდა ჰქონდეს ერთნაირი პირობები და შესაძლებლობები ზოგადი განათლების მისაღებად, განურჩევლად მათი სოციალური და ეკონომიკური წა რმოშობისა, ცხოვრების დონისა და სხვა გარე თუ შიდა ფაქტორებისა. პანდემიისგან წარმოშობილი სოცია ლური რეალობა მოითხოვს მაკომპენსირებელ პირო ბებს, რათა შემცირდეს მოსწავლეების წინაშე არსებული დაბრკოლებები და უთანასწორობის გამწვავება. კვლევა გვიჩვენებს, რომ ზოგადი განათლების უფლების რეალიზება მჭიდროდ არის დაკავშირებული ისეთ ინ სტიტუციურ პრობლემებთან, როგორიცაა სოციალური პოლიტიკა, ეკონომიკური პირობები და თუნდაც საბინაო პოლიტიკაც. 2

ᲫᲘᲠᲘᲗᲐᲓᲘ ᲓᲐᲡᲙᲕᲜᲔᲑᲘ ძირითადი მიგნებები – დისტანციური სწავლებისთვის ოჯახებს მოუწიათ უზრუნველეყოთ შვილები მობილური ტელეფონე ბით ან კომპიუტერებით და უწყვეტი ინტერნეტით. ეს დამატებით ტვირთად დააწვა ოჯახებს, განსაკუთ რებით კი მათ, რომლებსაც დაბალი შემოსავალი აქვთ. – ზოგიერთი გაკვეთილისთვის მობილური ტელე ფონი არ იყო საკმარისი და მოსწავლეს დავალების შესასრულებლად კომპიუტერი ან ლეპტოპი სჭირ დებოდა. მოსწავლეებისთვის, რომლებიც დაბალშე მოსავლიანი ოჯახებიდან არიან, კიდევ უფრო გაიზა რდა ბარიერები განათლებაზე წვდომაზე. – მოსწავლეებისთვის გაკვეთილები ზოგჯერ არათან მიმდევრული იყო, რადგან მათზე დასასწრებად უწე ვდათ მშობლების მობილური ტელეფონების გამო ყენება ან ლეპტოპის თუ კომპიუტერის გაზიარება ოჯახის სხვა წევრებთან. – ინტერნეტით სარგებლობის ღირებულება ოჯახე ბისთვის ფინანსური ტვირთი გახდა. – საქართველოში, განსაკუთრებით მაღალმთიან რე გიონებში, ინტერნეტის ხელმისაწვდომობა პრო ბლემას წარმოადგენს და ეს ზოგიერთ მოსწავლეს ხელს უშლის ონლაინ გაკვეთილებში მონაწილეო ბაში. – პრობლემას წარმოადგენდა განათლების სამინისტ როს(MES) ოფიციალურ სასწავლო გეგმაზე, ასევე Microsoft Teams-ზე წვდომა, რადგან ზოგიერთი მო სწავლის მოწყობილობას არ ჰქონდა ამ პლატფო რმების მხარდაჭერა. გარდა ამისა, საჭირო იყო დიდი მოცულობის ინტერნეტი, რაც დამატებით ფი ნანსებს უკავშირდებოდა. – მასწავლებლები არ თვლიან, რომ საგანმანათლებ ლო პროცესის ან განათლების სისტემის რეფორმის შესახებ გადაწყვეტილების მიღების პროცესის მონა წილე მხარეები არიან. განათლების სისტემისთვის შემუშავებული პოლიტიკა არ შეესაბამება სკოლებში არსებულ რეალობას. სწორედ ამ პოლიტიკამ მასწა ვლებლები დააშორა საგანმანათლებლო პროცესს. – გლობალურ პანდემიამდე სკოლები ასრულებდნენ მაკომპენსირებელ როლს დაბალი სოციალური და ეკონომიკური სტატუსის მქონე ოჯახების მოსწავლე ებისთვის, თუმცა ეს ფუნქცია გაუქმდა მას შემდეგ, რაც შემოვიდა პანდემიის რეგულაციები. – მოსწავლეებმა ხაზი გაუსვეს სკოლის რამდენიმე მო ვალეობას, მათ შორის იმას, რომ სკოლა ანაცვლებს ოჯახს და მოიცავს ოჯახის ფუნქციების ერთობლიო ბას. ოჯახის შემდეგ, სკოლა ითვლება ერთ-ერთ ყვე ლაზე დაცულ და უსაფრთხო სივრცედ, სადაც მოსწა ვლეები იღებენ ზრუნვას და ყურადღებას. – ორ და მეტ შვილიან ოჯახებში იზრდება დისტა ნციურ სწავლებაში მონაწილეობის ღირებულება. ელექტრონული მოწყობილობების ნაკლებობა ართულებს სასწავლო პროცესში მონაწილეობას. ხშირად ოჯახს უწევს გადაწყვეტილების მიღება, თუ რომელი ბავშვები ჩაერთვებიან საგაკვეთილო პრო ცესში. ეს წარმოშობს უთანასწორობის ახალ ფორ მას ისეთ ოჯახებში, რომლებსაც ჰყავთ ორი ან მეტი მოსწავლე. – ხაზგასმული იყო დისტანციური სწავლების შემაშ ფოთებელი ფაქტორები, როგორიცაა საცხოვრებ ლის სიმჭიდროვე, ვიწრო პირადი სივრცე, ხმაური, უმცროსი და-ძმების დახმარება სწავლაში ან ოჯახის სხვა წევრებზე ზრუნვა, გათბობის ნაკლებობა და სა ჭირო სასწავლო მასალების არარსებობა. – იმ ოჯახებისთვის, რომლებსაც რამდენიმე მოსწა ვლე ჰყავდათ, მაგრამ არ გააჩნდათ სასწავლო პრო ცესში მონაწილეობისთვის საჭირო ტექნიკური საშუ ალებები, მასწავლებლები ცდილობდნენ აკადემიური პროცესის ორგანიზებას ისე, რომ ერთი და იმავე ოჯახის წევრების გაკვეთილები ერთმა ნეთს არ დამთხვეოდა. – დისტანციური სწავლების დანერგვის შემდეგ, მო სწავლეებმა და მასწავლებლებმა დამოუკიდებლად ისწავლეს ინტერნეტისა და სხვადასხვა საგანმანათ ლებლო პროგრამის გამოყენება. სოციალურ ქსე ლებში იქმნებოდა ჯგუფები. ისინი ერთმანეთს უზი არებდნენ ცოდნას სამუშაო საათებში და შემდეგაც, რაც დამატებით დატვირთვასა და სტრესს იწვევდა. 3

ᲤᲠᲘᲓᲠᲘᲮ ᲔᲑᲔᲠᲢᲘᲡ ᲤᲝᲜᲓᲘ- ᲒᲐᲜᲐᲗᲚᲔᲑᲐ ᲜᲔᲑᲘᲡᲛᲘᲔᲠ ᲤᲐᲡᲐᲓ – ზოგიერთ შემთხვევაში, სასკოლო საზოგადოებებმა და მასწავლებლებმა, ძირითადად საკუთარ ფინან სური რესურსებისა და თავისუფალი დროის ხარჯზე, მოახდინეს რესურსების მობილიზება, რათა მიეწო დებინათ მობილური ინტერნეტი დაბალშემოსა ვლიანი ოჯახების მოსწავლეებისთვის. – დისტანციური სწავლების დროს მასწავლებლების სამუშაო პირობები გაუარესდა და სამუშაო დატ ვირთვა მკვეთრად გაიზარდა. – ზოგადად, სკოლა ასრულებს მაკომპენსირებელ როლს და, განათლების უზრუნველყოფის გარდა, აკ მაყოფილებს მოსწავლეთა კეთილდღეობის ძირი თად საჭიროებებს. პანდემიის დროს შეზღუდული მობილობისა და იზოლაციის გამო, მეტისმეტად შე მცირდა შესაძლებლობები მოსწავლეებისთვის. უფრო მეტიც, მშობლების გადატვირთული გრაფი კისა და ცუდი საცხოვრებელი პირობების გამო, კი დევ უფრო გაიზარდა სკოლისა და მასწავლებლების როლი სასწავლო პროცესში. 4

ᲛᲔᲗᲝᲓᲝᲚᲝᲒᲘᲐ მეთოდოლოგია მეთოდოლოგიური ჩარჩოს საფუძველზე, დაისვა ორი ძი რითადი კითხვა: 1. რა არის სკოლის ძირითადი ფუნქციები მოსწავლეებისა და მასწავლებლებისთვის? შეიცვალა თუ არა ეს ფუნქცი ები პანდემიის დროს? 2. არსებობს თუ არა კავშირი მოსწავლეებისა და მათი ოჯა ხების სოციალურ-ეკონომიკურ მდგომარეობასა და აკადე მიურ მოსწრებას შორის? ამ კითხვებზე პასუხის გასაცემად, გამოვიკვლიეთ მოსწა ვლეებისა და მასწავლებლების გამოცდილება, აღქმა და დამოკიდებულებები, რათა გაგვეგო, როგორი უთანასწო რობა არსებობდა ზოგადსაგანმანათლებლო სისტემაში სოციოლოგიური კუთხით პანდემიის დროს. წინამდებარე კვლევის მიზნების განსახორციელებლად, განვსაზღვრეთ შემდეგი ამოცანები: – ზოგადი განათლების სისტემის ანალიზი ფართო სო ციალურ კონტექსტში ექსპერტთა ინტერვიუების სა შუალებით; – ზოგადი განათლების გამოწვევების კვლევა მოსწა ვლეებთან და მასწავლებლებთან ჯგუფური ინტერვი უების გზით; და – საკვლევი თემის შესაბამისი ანგარიშებისა და მონაცე მების ანალიზი. კვლევის მიზნების საფუძვლიანად შესასწავლად გამოი ყენებოდა თვისებრივი კვლევის მეთოდოლოგია, კერძოდ: სამაგიდო კვლევა, ჯგუფური ინტერვიუები და ექსპერტებ თან გასაუბრებები. – არსებული მონაცემების მიმოხილვის ფარგლებში, შეფასდა საქართველოს განათლებისა და მეცნიე რების სამინისტროს ანგარიშები და გამოკითხვები, ადგილობრივი არასამთავრობო ორგანიზაციებისა და განათლებასთან დაკავშირებული ინსტიტუციე ბის ანგარიშები და საერთაშორისო ორგანიზაციების კვლევები. ეს დოკუმენტები ორიენტირებული იყო განათლების სისტემაში არსებული უთანასწორობის პრობლემაზე, განსაკუთრებით პანდემიის დროს. – კვლევის ფარგლებში ჩატარდა 8 სიღრმისეული ინტე რვიუ შემდეგი სფეროების ექსპერტებთან:(1) განათ ლების სფეროს მკვლევარებთან;(2) განათლების ფსი ქოლოგიის, სამართლისა და ფილოსოფიის დარგის სპეციალისტებთან; და(3) სხვადასხვა სახელმწიფო საგანმანათლებლო უწყების წარმომადგენლებთან. – გარდა ამისა, კვლევის ფარგლებში ჩატარდა 11 ფოკუს ჯგუფი. ამ ინტერვიუების მიზანი იყო საგანმანათლებ ლო სისტემაში ჩართული მხარეების გამოცდილების, აღქმისა და დამოკიდებულების შესწავლა. ცხრილი 1.1. ჯგუფური ინტერვიუების დეტალური აღწერა ჯგუფი # 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 ობიექტი სკოლის მოსწავლე სკოლის მოსწავლე სკოლის მოსწავლე სკოლის მოსწავლე სკოლის მოსწავლე სკოლის მოსწავლე მასწავლებელი მასწავლებელი მასწავლებელი მასწავლებელი მასწავლებელი სკოლის ადგილმდებარეობა თბილისი ბათუმი ქობულეთი კასპი ქუთაისი ფარცხანაყანები თბილისი ქუთაისი ქობულეთი კასპი ფარცხანაყანები გაკვეთილები 11-12 9-10 10-12 9-12 9-11 10-12 I I I I I საგანი/ პროფილი I I I I I I შერეული შერეული შერეული შერეული შერეული რესპონდენტთა რაოდენობა 8 8 8 7 8 8 6 7 6 8 7 5

ᲤᲠᲘᲓᲠᲘᲮ ᲔᲑᲔᲠᲢᲘᲡ ᲤᲝᲜᲓᲘ- ᲒᲐᲜᲐᲗᲚᲔᲑᲐ ᲜᲔᲑᲘᲡᲛᲘᲔᲠ ᲤᲐᲡᲐᲓ ფოკუს ჯგუფის ინტერვიუებისთვის სკოლები მაქსიმა ლური ვარიაციის პრინციპით შეირჩა. აღნიშნული პრი ნციპი სხვადასხვა გარემოების შესახებ საჭირო ინფორმა ციის მიღებას შესაძლებელს ხდის ვარიაციის ძირითადი პარამეტრების საფუძველზე. კვლევის მიზნიდან გამო მდინარე, ვარიაციის განსხვავებები იყო გეოგრაფიული მდებარეობა და სკოლის ზომა. გეოგრაფიული მდებარე ობა დაიყო შემდეგნაირად: დედაქალაქი, დიდი ქალაქი, საშუალო ქალაქი, პატარა ქალაქი და სოფელი. სკოლის ზომა დაიყო ორ ჯგუფად: სკოლები 1-500 მოსწავლით და სკოლები 501 და მეტი მოსწავლით. ვარიაციის მაჩვენებ ლების განსაზღვრის შემდეგ, შემთხვევითი შერჩევის პრი ნციპით შეირჩა ცალკეული სკოლები. კვლევა ჩატარდა 2021 წლის მარტიდან 2021 წლის აგვისტომდე პერიოდში. კვლევის შეზღუდვა არის ის, რომ მეთოდოლოგიური ბუნე ბის გამო, იგი არ ითვალისწინებს პანდემიასთან დაკავში რებული ყველა საკითხის შესწავლას. 6

ᲨᲔᲡᲐᲕᲐᲚᲘ შესავალი 2020 წლის მარტში საქართველოს საჯარო სკოლებში შეწყდა სასწავლო პროცესი. საგაზაფხულო შესვენება, რომელიც 16 მარტს უნდა დაწყებულიყო, ერთი კვირით ადრე, 8 მარტს დაიწყო, 1-ლი აპრილიდან კი სასწავლო პროცესი ოფიციალურად გადავიდა დისტანციური სწა ვლების სრულ მოდელზე. ამ გადაწყვეტილების მიზეზი ის იყო, რომ ჯანდაცვის მსოფლიო ორგანიზაციამ 2020 წლის 11 მარტს 1 კოვიდ-19-ის მსოფლიო პანდემია გა მოაცხადა, ხოლო საქართველომ 21 მარტს – საგანგებო მდგომარეობა. 2 პანდემიის დასაწყისში საქართველოს განათლების სისტემის ყველაზე დიდი გამოწვევა უწყვეტი სწავლების უზრუნველყოფა იყო. როგორც 2020 წლის ანგარიშშია ასახული, საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრომ ეს ამოცანა წარმატებულად მიიჩნია. 3 სა მინისტროს მონაცემებით, 2019-2020 სასწავლო წლის ბოლომდე დისტანციური განათლება საჯარო და კერძო სკოლების 579 995-მა მოსწავლემ 4 (საჯარო და კერძო სკოლები) მიიღო(ჯამური 592 900-დან 5 ). თუმცა, როგორც იმავე ანგარიშშია აღნიშნული, მოსწავლეების 12%-ს (63 272) სახლის პირობებში არ ჰქონდა ინტერნეტთან წვდომა, ხოლო 14%-ს(71 796) კი – საკუთარი კომპიუტერი. გარდა ამისა, საქართველოს მასშტაბით მოსწავლეების უმეტესობა გაკვეთილებში მონაწილეობას იღებდა მობი ლური ტელეფონების საშუალებით. ონლაინ სწავლებაში მოსწავლეების ჩართულობის ზემოაღნიშნული რაოდე ნობრივი მონაცემები არ ასახავს მოსწავლეების, მათი ოჯახების, მეზობლებისა და სოციალური გარემოს მიერ დისტანციური განათლებისთვის გაწეულ ხარჯებს. არ სებული მონაცემებიდან ჩანს, რომ სასწავლო პროცესის უწყვეტობა შენარჩუნდა ოჯახის სოციალურ-ეკონომი 1 ჯანდაცვის მსოფლიო ორგანიზაციის გენერალური დირექტორის გახსნითი სიტყვა კოვიდ-19-ის შესახებ მედია ბრიფინგზე- 11 მა რტი, 2020 წელი; https://bit.ly/2WGgPYb 2 საქართველოში საგანგებო მდგომარეობა ერთი თვით გამო ცხადდა; რადიო თავისუფლება; 2020 https://bit.ly/38tpzTK 3 პანდემია და ზოგადი განათლება საქართველოში; საქართვე ლოს განათლების, მეცნიერების, კულტურისა და სპორტის სა მინისტრო(საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამი ნისტრო), 2020 წელი; https://bit.ly/3jxvaPg 4 იქვე. 5 2019-2020 სასწავლო წლის სტუდენტთა რაოდენობა; საქართვე ლოს სტატისტიკის ეროვნული სამსახური(საქსტატი); https://bit. ly/2WEFhct კური რესურსებისა და მასწავლებლების ხარჯზე, ვინაი დან მთავრობამ არ უზრუნველყო შესაბამისი მხარდაჭე რის მექანიზმები. საქართველოში პანდემიის პერიოდის ზოგადი განათ ლება სოციალური და ეკონომიკური თვალსაზრისით საფუძვლიანად არ არის შესწავლილი. საკითხის კვლევა აქტუალურია იმდენად, რამდენადაც ის სწავლობს„ციფ რულ დაყოფას“ და საერთო უთანასწორობას ოჯახების სოციალური და ეკონომიკური მდგომარეობის თვალსაზ რისით. კვლევის მთავარი კითხვები იყო:(I) რა იყო პანდე მიის დროს მოსწავლეებისა და მასწავლებლებისთვის სწავლების ყველაზე მნიშვნელოვანი ფუნქციები, და(II) რა კავშირია მოსწავლეთა მიღწევებსა და მათი ოჯახების სოციალურ-ეკონომიკურ მდგომარეობას შორის? საქართველოში პანდემიის დროს ზოგად განათლებაზე ჩატარებული კვლევები ცხადყოფს, რომ მოსწავლეების მონაწილეობა სასწავლო პროცესში ძირითადად შემო იფარგლება ონლაინ გაკვეთილებში ჩართვით. რამდე ნიმე კვლევა ფოკუსირებულია სწავლების ხარისხსა და პროგრამის დაუფლებაზე, ხოლო უგულებელყოფს სხვა ფაქტორებს, როგორიცაა ოჯახების სოციალური და ეკონომიკური მდგომარეობა, მათი ცხოვრების დონე, ტექნოლოგიებისა და ინტერნეტის ხელმისაწვდომობა, დასაქმება/უმუშევრობა და ოჯახის სტრუქტურა. მო სწავლეების ონლაინ გაკვეთილებში მონაწილეობა და აკადემიური მოსწრების ხაზგასმა მათი ოჯახების სოცი ალურ-ეკონომიკური მდგომარეობის გათვალისწინების გარეშე არ იძლევა ამ საკითხის საფუძვლიანად შესწა ვლის საშუალებას. ზემოაღნიშნულ ფაქტორებს პირდა პირ თუ ირიბად გავლენა აქვს მოსწავლეთა მიღწევებზე, სწავლის შედეგებზე, მასწავლებლის დატვირთვაზე, მო ტივაციაზე, სასწავლო პროცესში ჩართულობასა და, ზო გადად, განათლების ხარისხზე. დისტანციურ სწავლებაზე გადასვლამ აქტუალური გა ხადა ტერმინი„ციფრული დაყოფა“.„ციფრული დაყოფა განათლებაში არის განსხვავება მათ შორის, ვისაც აქვს ტექნოლოგიის საკმარისი ცოდნა და მასზე წვდომა, და მათ შორის, ვისაც ეს არ აქვს.“ 6 ციფრული უთანასწორო 6 School of education of online programs: 2020; ACT Center for Equity in 7

ᲤᲠᲘᲓᲠᲘᲮ ᲔᲑᲔᲠᲢᲘᲡ ᲤᲝᲜᲓᲘ- ᲒᲐᲜᲐᲗᲚᲔᲑᲐ ᲜᲔᲑᲘᲡᲛᲘᲔᲠ ᲤᲐᲡᲐᲓ ბის მაგალითს წარმოადგენენ მოსწავლეები, რომლებსაც არ ჰქონდათ ინტერნეტი დისტანციური სწავლების დროს და უწევდათ მობილური ტელეფონის ან ოჯახის კომპი უტერის გამოყენება, და ისინი, რომლებსაც ჰქონდათ წვდომა მაღალი დონის პერსონალურ კომპიუტერსა და ინტერნეტზე. შედეგად, დიდი განსხვავებაა განათლე ბის ხარისხსა და მათ აკადემიურ მოსწრებას შორის. ეს არის ციფრული დაყოფის დასაწყისი, რომელიც შემდეგ გამოიხატება სოციალურ-ეკონომიკურ განსხვავებებში და მწვავდება ისეთი ფაქტორებით, როგორიცაა ოჯახის სტრუქტურა და შემოსავალი, საცხოვრებელი პირობები და ა.შ. დისტანციური სწავლების მზარდმა მოთხოვნამ აჩვენა, რომ კომპიუტერული ტექნოლოგიები და ინტერ ნეტი გახდა ზოგადი განათლების ძირითადი მოთხოვნა. საერთაშორისო და ადგილობრივი კვლევები აჩვენებს, რომ საქართველოს საგანმანათლებლო სისტემაში სტრუქტურული უთანასწორობა პანდემიამდეც არსე ბობდა. ამ თემაზე ყველაზე ხშირად ციტირებული კვლევა ეკონომიკური თანამშრომლობისა და განვითარების ორგანიზაციამ(OECD) ჩაატარა.„საერთაშორისო მოსწა ვლეების შეფასების პროგრამის“ მიხედვით:„შედეგები აჩვენებს, რომ ქართველ მოსწავლეებს აქვთ აკადემიური მოსწრების სხვადასხვა დონე რამდენიმე დემოგრაფიულ განზომილებაში“. 7 როგორც კვლევაშია აღნიშნული, PISA-ს ინდექსში ეს მახასიათებლები ასევე მოიცავს ეკო ნომიკურ, სოციალურ და კულტურულ სტატუსს(ESCS), რაც საშუალებას იძლევა მოსწავლეების სოციალურ-ეკო ნომიკური მდგომარეობა შეფასდეს რამდენიმე მაჩვენებ ლის საფუძველზე, როგორიცაა მშობლების განათლება, პროფესია და კერძო საკუთრება(სახლის ქონა). ამავე ანგარიშიდან ჩანს, რომ 2015 წელს საქართველოში და ბალის სოციალური სტატუსის მოსწავლეებმა 78 ქულით ნაკლები დააგროვეს მაღალი სოციალური სტატუსის მო სწავლეებთან შედარებით, რაც დაახლოებით 2,5 წლიანი სწავლის ტოლფასია. ეს მონაცემები პანდემიამდეა მო პოვებული. სავარაუდოდ, გლობალურმა პანდემიამ და განათლებაზე წვდომის შეზღუდულმა რესურსებმა გააუა რესა არსებული უთანასწორობა, ხოლო ციფრულმა უთა ნასწორობამ მას კიდევ უფრო ფართო ხასიათი მისცა. ჩვენთვის კვლევის ამოსავალი წერტილი იყო რწმენა, რომ სკოლაში სწავლება გაცილებით მეტს ნიშნავს, ვი დრე მხოლოდ სწავლას და საგნობრივი ცოდნის გაუმ ჯობესების პროცესს. პანდემიის დაწყებიდან აქცენტი კეთდება დისტანციურ სწავლებაში მოსწავლეების მო ნაწილეობაზე და განათლების ხარისხზე. ამ დისკუსიამ სათანადო ყურადღება არ დაუთმო იმ სოციალურ და ეკონომიკურ სარგებელს, რომელსაც მოსწავლეები და მშობლები იღებენ განათლების სისტემიდან. ამ კვლევის შედეგები აჩვენებს, რომ სკოლებს მხოლოდ საგანმანათ ლებლო, სოციალური და განმავითარებელი ფუნქცია კი არ აქვთ, არამედ ასევე ასრულებენ სოციალურ და ეკო ნომიკურ როლს მოსწავლეებისა და მათი ოჯახებისთვის. სკოლა, როგორც ფიზიკური დაწესებულება ითავსებს საგანმანათლებლო ინფრასტრუქტურის ფუნქციას, რაც ასევე უზრუნველყოფს მოსწავლეებისთვის თანაბარი სასწავლო გარემოს შექმნას. წინამდებარე კვლევა მიზ ნად ისახავს, აჩვენოს: მკაფიო კავშირი სასკოლო პრო ცესსა და სკოლების სოციალურ-ეკონომიკურ ფუნქციას შორის; როგორ ახერხებენ მოსწავლეები, მშობლები და მასწავლებლები ჩაერთონ ზოგადსაგანმანათლებლო ციკლში, მიუხედავად მათი დაბალი ეკონომიკური მდგო მარეობისა თუ პანდემიისგან გამოწვეული სხვა დაბრკო ლებებისა. მსგავსმა კვლევამ აჩვენა, რომ განათლებისა და მეცნი ერების სამინისტროს ძალისხმევა არაეფექტური აღმო ჩნდა ხარისხიანი განათლების ხელმისაწვდომობის უზ რუნველსაყოფად. საქართველოში ზოგადი განათლების გამოწვევების გასაგებად და პანდემიის შედეგად შექმ ნილი რეალობის სირთულის წარმოსაჩენად, კვლევა მიზ ნად ისახავს ახსნას ეს საკითხები ქვეყანაში არსებული საერთო, სოციალური და ეკონომიკური ტენდენციებისა და კონტექსტების, ასევე, განათლების ძირითადი ფუნ ქციების(სასკოლო პროცესების) გათვალისწინებით. რაც იმას ნიშნავს, რომ ყურადღება არაა მხოლოდ სასწავლო პროცესზე ან დისტანციური განათლების ღირებულებასა და ხელმისაწვდომობაზე გამახვილებული. Learning; https://bit.ly/3Qdl8QA 7 OECD-ის მიმოხილვები განათლებისა და შეფასების შესახებ: სა ქართველო; 2019 https://bit.ly/3Rl1Dqv 8

ᲡᲐᲥᲐᲠᲗᲕᲔᲚᲝᲡ ᲖᲝᲒᲐᲓᲘ ᲒᲐᲜᲐᲗᲚᲔᲑᲘᲡ ᲣᲗᲐᲜᲐᲡᲬᲝᲠᲝᲑᲘᲡ ᲡᲢᲠᲣᲥᲢᲣᲠᲣᲚᲘ ᲤᲐᲥᲢᲝᲠᲔᲑᲘᲡ ᲒᲐᲐᲖᲠᲔᲑᲐ 1 ᲡᲐᲥᲐᲠᲗᲕᲔᲚᲝᲡ ᲖᲝᲒᲐᲓᲘ ᲒᲐᲜᲐᲗᲚᲔᲑᲘᲡ ᲣᲗᲐᲜᲐᲡᲬᲝᲠᲝᲑᲘᲡ ᲡᲢᲠᲣᲥᲢᲣᲠᲣᲚᲘ ᲤᲐᲥᲢᲝᲠᲔᲑᲘᲡ ᲒᲐᲐᲖᲠᲔᲑᲐ ზოგადი განათლების კომპლექსური ხასიათის გამო, საკითხები არ შემოიფარგლება მხოლოდ საგანმანათ ლებლო კომპეტენციებითა და მოსწავლეთა სოციალი ზაციით. სასკოლო პროცესები თანასწორობის გაზრდის მნიშვნელოვან შესაძლებლობებს იძლევა. 8 თანასწო რობისა და განათლების ხელმისაწვდომობის ცნებები გულისხმობს მოსწავლეების აკადემიურ მოსწრებაზე მათი დაბალი სოციალურ-ეკონომიკური მდგომარეობის გავლენის შემცირებას. 9 თანასწორობის ამ გაგების თა ნახმად, მოსწავლეებს უნდა ჰქონდეთ თანაბარი პირო ბები და შესაძლებლობები, მიიღონ ხარისხიანი ზოგადი განათლება, მიუხედავად სოციალური და ეკონომიკური პირობებისა, ცხოვრების დონისა და სხვა გარე თუ შიდა ფაქტორებისა. სასწავლო გარემოს თანასწორობამ და ხელმისაწვდომმა განათლებამ უნდა მოახდინოს და ბალი სოციალური და ეკონომიკური მდგომარეობის კომპენსირება. საგანმანათლებლო სისტემაში თანასწო რობის გასაზრდელად, აუცილებელია იმ ფაქტორების გადახედვა, რომლებიც პირდაპირ თუ ირიბად გავლენას ახდენს სასწავლო პროცესსა და უთანასწორობაზე. წი ნამდებარე კვლევაში გამოიკვეთა რამდენიმე საკითხი, რომლებიც გავლენას ახდენს მოსწავლეთა აკადემიურ მოსწრებაზე და, შესაბამისად, სასწავლო პროცესში უთა ნასწორობის პრობლემაზე. კვლევამ აჩვენა, რომ ზოგადი განათლება და მასთან დაკავშირებული უთანასწორობა მოიცავს ისეთ ფაქტორებს, როგორიცაა ოჯახის სოცია ლური და ეკონომიკური მდგომარეობა, ცხოვრების დონე, ოჯახის სტრუქტურა, ასევე ფსიქოლოგიური და კულტუ რული საკითხები, რომლებიც პანდემიის დროს გაუარე სდა ინტერნეტზე წვდომისა და დაბალი ტექნოლოგი ური უნარების გამო. ეს თავი განიხილავს იმ ძირითად ფაქტორებს, რომლებიც გამოჩნდა ჯგუფური დისკუსიე ბის დროს და რომლებიც პირდაპირ თუ ირიბად გავლე ნას ახდენს ზოგადი განათლების ხელმისაწვდომობაზე, განსაკუთრებით პანდემიის პირობებში. 1.1 ᲡᲝᲪᲘᲐᲚᲣᲠ-ᲔᲙᲝᲜᲝᲛᲘᲙᲣᲠᲘ ᲤᲐᲥᲢᲝᲠᲔᲑᲘ საქართველოს სტატისტიკის ეროვნული სამსახურის მო ნაცემებით, 2020 წელს ოფიციალური საშუალო თვიური შემოსავალი 11910 ლარი იყო, 10 უმუშევრობის დონე კი – 18,5%. 11 რეალობა ამ მონაცემების მიღმა კიდევ უფრო რთულია, რადგან საქართველოს სტატისტიკის ეროვ ნული სამსახურის დასაქმებისა და საშუალო ხელფასის მეთოდოლოგია სრულად ვერ აღწერს ქვეყანაში არსე ბულ რეალურ მაჩვენებლებს. 12 უფრო მეტიც, არაოფი ციალური გათვლებით, უმუშევრობის დონე უფრო მა ღალია, საშუალო თვიური შემოსავალი კი – გაცილებით დაბალი. უმუშევრობის ზრდაზე ასევე აისახა პანდემიის დასაწყი სიდან შემოღებული სოციალური დისტანციისა და გადა ადგილების შეზღუდვის ეკონომიკური გავლენა, რადგან ადამიანებმა დაკარგეს ხელფასი და, შესაბამისად, შე მოსავალი. შედეგად, გაიზარდა სახელმწიფო დახმარე ბაზე დამოკიდებული პირების რაოდენობა. პანდემიის დროს საგანგებო მდგომარეობის გამოცხადების გარდა, მთავრობამ შეიმუშავა ანტიკრიზისული გეგმა, რომელიც ითვალისწინებდა გარკვეულ სოციალურ და ეკონომი კურ შეღავათებს, მათ შორის: სამი თვის კომუნალური გადასახადების დაფარვას, სუბსიდირებულ სესხებს ტუ რისტული ბიზნესისთვის, სხვადასხვა პროდუქტზე სტა ბილური ფასის შენარჩუნებას, სახელმწიფო მიერ ცხრა ყველაზე მოთხოვნად პროდუქტზე უცვლელი ფასის გან საზღვრას და ა.შ. მიუხედავად ამ მცდელობისა, ანტიკრი ზისული გეგმა არ შეხებია განათლების სექტორს და არც ინტერნეტის გადასახადის სუბსიდირება გათვალისწინე ბულა მოსწავლეებისა და მასწავლებლებისთვის. ეს კვლევა ეხება პანდემიით შექმნილ რეალობას და აჩ ვენებს სოციალური და ეკონომიკური ფაქტორების გა ვლენას ზოგად განათლებაზე. დისტანციურ განათლე ბაზე გადასვლის შემდეგ, მოსწავლეებისთვის ონლაინ 8 The Power of Education to Fight Inequality How increasing educational equality and quality is crucial to fighting economic and gender inequality; 2019; OXFAM; https://bit.ly/3qfUT13 9 Social and economic factors contributing to inequality in test results; https://bit.ly/3BdLspm 10 დასაქმება და ხელფასები 2020 წელს; საქართველოს სტატისტი კის ეროვნული სამსახური; https://bit.ly/3BdaDsd 11 დასაქმება და უმუშევრობა 2020 წელს, საქართველოს სტატისტი კის ეროვნული სამსახური https://bit.ly/3eneNoq 12 როგორ ითვლიან საშუალო ხელფასს საქართველოში – მხარეთა დამატებითი არგუმენტები, 2018; Pertaia; https://bit.ly/3RmiZmT 9

ᲤᲠᲘᲓᲠᲘᲮ ᲔᲑᲔᲠᲢᲘᲡ ᲤᲝᲜᲓᲘ- ᲒᲐᲜᲐᲗᲚᲔᲑᲐ ᲜᲔᲑᲘᲡᲛᲘᲔᲠ ᲤᲐᲡᲐᲓ სწავლებაში მონაწილეობის წინაპირობა გახდა ტექნო ლოგიები და ინტერნეტი. იმისათვის, რომ მოსწავლეები ჩართულიყვნენ სასწავლო პროცესში, ოჯახებს მოუწიათ შვილების უზრუნველყოფა მობილური ტელეფონებით ან კომპიუტერებით და უწყვეტი ინტერნეტით. ეს დამა ტებით ფინანსურ ტვირთად დააწვა ოჯახებს, განსაკუთ რებით კი მათ, რომლებსაც დაბალი შემოსავალი აქვთ. ოჯახების ეკონომიკურ გამოწვევებთან დაკავშირებული პირველი პრობლემა არის მოსწავლეების აღჭურვა ტექ ნოლოგიებითა და გაჯეტებით. პანდემიამდე სკოლაში დასწრების მაჩვენებელი 15-დან 18 წლამდე ასაკის ყვე ლაზე ღარიბი ბავშვებისთვის თითქმის 81% იყო, ხოლო იმავე ასაკობრივი ჯგუფის უმდიდრესი ბავშვებისთვის – 98%(იუნისეფი, 2018). საქართველოში ყოველ მეხუთე ღარიბ ბავშვს არ აქვს ზოგად განათლებაზე წვდომა 15 წლის ასაკში(იუნისეფი, 2018). პანდემიის დროს ეს რი ცხვები გაიზარდა. მოსწავლეების 12%-ს(63 272) არ ჰქო ნდა ინტერნეტი სახლში, ხოლო 14%-ს(71 796) არ გააჩ ნდა კომპიუტერი ონლაინ გაკვეთილებში მონაწილეობის მისაღებად(განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო; 2020). ჯგუფური დისკუსიების დროს მოსწავლეებმა და მასწა ვლებლებმა ისაუბრეს დისტანციურ განათლებაზე გადა სვლასთან დაკავშირებულ გამოწვევებზე. მოსწავლეებმა აღნიშნეს, რომ ყოველთვის არ ჰქონდათ წვდომა კომპიუ ტერზე. გაკვეთილებში მონაწილეობის მისაღებად, ისინი ხშირად იყენებდნენ მშობლების ტელეფონებს ან იყოფ დნენ ლეპტოპს ან კომპიუტერს ოჯახის სხვა წევრებთან. შედეგად, მოსწავლეებისთვის გაკვეთილები არათანმი მდევრული იყო. ზოგიერთ კლასში მობილური ტელე ფონი არ იყო საკმარისი და დავალების შესრულებას კომპიუტერი ან ლეპტოპი სჭირდებოდა. დაბალშემოსა ვლიანი ოჯახების შვილებისთვის განათლებაზე წვდომის ბარიერები კიდევ უფრო გაიზარდა. ეროვნულ-დემოკრა ტიული ინსტიტუტის(NDI) 2021 წლის კვლევის მიხედვით, რესპონდენტთა 25%-მა თქვა, რომ დაკარგა სამსახური (13%) ან შეუმცირდა შემოსავალი(12%) პანდემიის გამო. 13 ოჯახები აღმოჩნდნენ ეკონომიკურ და სოციალურ გაჭირ ვებაში შემოსავლის დაკარგვისა თუ შემცირების გამო. შე საბამისად, უფრო პრიორიტეტული გახდა ძირითადი სა ჭიროებები, როგორიცაა კვება ან სამედიცინო დახმარება, ხოლო ადეკვატური საგანმანათლებლო პირობები და კომპიუტერებსა და ტექნიკურ აღჭურვილობაზე წვდომა უკანა პლანზე გადავიდა. ასეთი გამოცდილება უარყოფი თად აისახა მოსწავლეთა ჩართულობასა და მიღწევებზე. გარდა საგანმანათლებლო ტექნოლოგიებისა, ოჯა ხებისთვის გამოწვევას წარმოადგენს ინტერნეტის სა ფასური. ინტერნეტის შეღწევადობა საქართველოში, განსაკუთრებით მთიან რეგიონებში, კვლავ პრობლე მად რჩება. 14 განათლებაზე საყოველთაო წვდომის უზ 13 საზოგადოების განწყობა საქართველოში 2021 წლის თებერ ვლის სატელეფონო გამოკითხვის შედეგები; NDI; CRRC; https://bit. ly/3eoORZx 14 ინტერნეტის გამოყენებისა და ხელმისაწვდომობის ტენდენციები საქართველოში, 2020 წელი; ინფორმაციის თავისუფლების განვი თარების ინსტიტუტი(IDFI); https://bit.ly/3KJ74x7 რუნველსაყოფად საქართველოს მთავრობამ შეიმუ შავა პროექტი„ტელესკოლა“. მიუხედავად იმისა, რომ საქართველოში კვლავ გამოწვევად რჩება ინტერნეტსა და კომპიუტერზე საყოველთაო წვდომა, 30 მარტს ამოქმედდა საგანმანათლებლო პროექტი„ტელე სკოლა“. 15 აღნიშნული პროექტი არსებული სისტემის ალტერნატივა ვერ იქნება, რადგან მას აკლია სრულფა სოვანი საკლასო ოთახის რამდენიმე ფუნქცია: არ არსე ბობს უკუკავშირისა და შეფასების ფორმები, ხოლო მო სწავლეებსა და მასწავლებლებს შორის ურთიერთობა არ არის გათვალისწინებული.„ტელესკოლა“ შეიძლება შე ფასდეს როგორც ინსტრუმენტი და არა როგორც სკოლის ან თუნდაც დისტანციური სწავლების რეალური ალტერ ნატივა. ჯგუფურ დისკუსიებში რესპონდენტებმა ისაუბრეს იმაზე, თუ როგორ აღიქმებოდა სკოლის ფუნქცია პანდე მიამდე. მოსწავლეებისთვის სკოლა არის ადგილი, სა დაც მხოლოდ განათლებას კი არ იღებენ, არამედ ახდე ნენ სოციალიზაციას, ავითარებენ ინტერპერსონალურ ურთიერთობებს, ქმნიან სოციალურ წრეებს და უმეგო ბრდებიან საერთო ინტერესების მქონე თანატოლებს. კვლევის დროს მასწავლებლებსაც იგივე შეკითხვა დაე სვათ. მასწავლებლების პასუხები უფრო კომპლექსური იყო მათი გამოცდილებიდან გამომდინარე. მათ კრიტი კულად შეაფასეს რეალობა და ისაუბრეს არა მხოლოდ საგანმანათლებლო სისტემაზე, არამედ მოსწავლეთა ოჯახების სოციალურ და ეკონომიკურ მდგომარეობაზე, მშობლების როლზე და ქვეყანაში არსებულ ეკონომიკურ სიტუაციაზე. გარდა ამისა, მასწავლებლებმა შეძლეს იმ მოსწავლეების ფსიქოლოგიური მდგომარეობის იდე ნტიფიცირება, რომელთა მშობლებსაც აქვთ არარეგუ ლარული სამუშაო საათები, არიან შრომით მიგრაციაში ან არიან ეკონომიკურად დაუცველები. „მთავარ პრობლემას სოციალური პირობები წარმო ადგენს, ამიტომ მშობლები იძულებულები არიან მია ტოვონ შვილები, რაც მძიმედ აისახება მათ ფსიქიკურ ჯანმრთელობაზე. უამრავ მშობელს უჭირს შვილებ თან დროის გატარება და ეს დიდად აისახება ამ ბავ შვებზე, მათ განათლებაზე, ქცევაზე და სხვა მნიშვნე ლოვან ფაქტორებზე“. (მასწავლებელი ქობულეთიდან) რაც შეეხება ზოგად განათლებას, აქ მოსწავლეების მოსაზრებები რამდენიმე ჯგუფად დაიყო. ზოგიერთი მოსწავლე თვლის, რომ სკოლამ მათ უნდა მისცეს საბა ზისო განათლება საზოგადოებაში ორიენტირებისთვის, ზოგის აზრით კი, სკოლამ ისინი უნდა მოამზადოს მო მავალი პროფესიებისა და კარიერისთვის. ამ საუბრებს ყოველთვის მოყვებოდა მსჯელობა იმ რწმენის შესახებ, რომ„ვისაც სწავლა უნდა, ისწავლის“. ეს იმას ნიშნავს, რომ მოტივირებული მოსწავლეები ყოველთვის იპოვიან გზას, თვითონ მიიღონ განათლება ნებისმიერი შესაძ ლებლობის გამოყენებით, შემაფერხებელი გარემოებე ბის მიუხედავად. ზოგი მასწავლებელიც ასევე თვლიდა, 15 Covid 19-ის წინააღმდეგ საქართველოს მთავრობის მიერ გატა რებული ღონისძიებების ანგარიში, 2020, გვ.41-42.; https://bit. ly/3Ql0RZg 10

ᲡᲐᲥᲐᲠᲗᲕᲔᲚᲝᲡ ᲖᲝᲒᲐᲓᲘ ᲒᲐᲜᲐᲗᲚᲔᲑᲘᲡ ᲣᲗᲐᲜᲐᲡᲬᲝᲠᲝᲑᲘᲡ ᲡᲢᲠᲣᲥᲢᲣᲠᲣᲚᲘ ᲤᲐᲥᲢᲝᲠᲔᲑᲘᲡ ᲒᲐᲐᲖᲠᲔᲑᲐ რომ„თუ მოსწავლეს სწავლა აინტერესებს, ისწავლის“, რაც მნიშვნელობით უდრის ზემოთმოყვანილ მოსაზრე ბას –„ვისაც სწავლა უნდა, ისწავლის“. რესპონდენტებმა მოიყვანეს სხვადასხვა მაგალითი ამ მიდგომის მართებუ ლობის დასამტკიცებლად. ასეთი შეფასებები მოწმობს, რომ ზოგადი განათლება ხელმისაწვდომია, ხოლო მისი შედეგების გადაცემა თითოეული მოსწავლის ინდივიდუ ალურ პასუხისმგებლობად ითვლება. სხვა მოსწავლეებმა და მასწავლებლებმა აღნიშნეს, რომ სწავლისთვის აუცილებელი იყო წიგნები, კომპიუტერები, ცალკე ოთახები, ინტერნეტი და მშვიდი გარემო. დისკუ სიის დროს გამოიკვეთა ორი განსხვავებული მოსაზრება, თუმცა რესპონდენტები საბოლოოდ შეთანხმდნენ, რომ „ვისაც სწავლა უნდა, ისწავლის“ არის გამონაკლისი და არა ზოგადი ნორმა, ხოლო სოციალურ-ეკონომიკური ფაქტორები, როგორიცაა მშობლების უმუშევრობა, ოჯა ხის შემოსავალი და შრომითი მიგრაცია გავლენას ახ დენს მოსწავლის მოტივაციაზე და სწავლის რეალურ შე საძლებლობებზე. ეს თავი რომ შევაჯამოთ, ოჯახების სოციალური და ეკო ნომიკური მდგომარეობა და შემოსავალი აისახება მო სწავლეების განათლების პირობებზე. პანდემიის შედე გად წარმოქმნილი სოციალური რეალობა მოითხოვს მაკომპენსირებელ გარემოებებს, რათა შერბილდეს მო სწავლეების წინაშე მდგარი დაბრკოლებები და უთანა სწორობის მოსალოდნელი გამწვავება. ინდივიდუალური ძალისხმევა მართლაც მნიშვნელოვანია განათლების მი საღებად, მაგრამ კოლექტიური ბარიერების გადალახვა ეფექტიან ჩარევას მოითხოვს. ტურის არსებობას ან არარსებობას და ოთახებისა და სა ხლების არასათანადო ზომას შორის. რესპონდენტებმა აღნიშნეს, რომ ეს პირობები ხელს უშლის მათ ხარისხი ანი დისტანციური განათლების მიღებაში. ამ ყველაფე რმა მათი ფსიქო-ემოციური მდგომარეობა დაამძიმა და ოჯახებში კონფლიქტები და დაძაბულობა გამოიწვია. „ეს იყო დიდი პრობლემა. არ გვქონდა ცალკე ოთა ხები, ამიტომ ზოგჯერ გვაღიზიანებდა ხმაური, რო დესაც მამაჩემი ტელევიზორს უყურებდა, ხან ბებია შემოდიოდა ჩვენს ოთახში და გვეკითხებოდა, ხომ არ გვშია. კიდევ იყო სხვა სასაცილო სიტუაციები, რომლე ბიც ხშირად ხდებოდა კამათის მიზეზი.“ (მოსწავლე ბათუმიდან) „ვფიქრობ, ოთახი რომ მქონდეს, უკეთესად ვისწა ვლიდი.“ (მოსწავლე ქუთაისიდან) მასწავლებელთა ფოკუს ჯგუფებში ასევე განიხილეს ოჯა ხების ცხოვრების დონე და მისი გავლენა განათლებაზე. კომპიუტერებისა და ტელეფონების ეკრანებიდან მასწა ვლებლები ადვილად ამჩნევდნენ მოსწავლეთა ოჯა ხურ გარემოში არსებულ დაძაბულობას. პანდემიამდე მასწავლებლები ახერხებდნენ ამ ოჯახური პრობლემე ბის კომპენსირებას საკლასო ოთახებში, ხოლო სკოლის ინფრასტრუქტურა ანაზღაურებდა ცუდ საცხოვრებელ პირობებს. ხმაურიან სახლებში გაკვეთილებზე დასწრე ბისა და მობილური ტელეფონებით საშინაო დავალების შესრულების გარდა, მოსწავლეებს მოეთხოვებოდათ სა შინაო საქმეების შესრულება, როგორიცაა უმცროსი და-ძ მების დახმარება სწავლაში ან ოჯახის სხვა წევრებზე ზრუნვა. 1.2 ᲪᲮᲝᲕᲠᲔᲑᲘᲡ ᲡᲢᲐᲜᲓᲐᲠᲢᲔᲑᲘ პანდემიამდე, ოჯახის საცხოვრებელი გარემო და რესურ სები იყო იმ ფაქტორებს შორის, რომლებიც ხელს უწყობს საგანმანათლებლო კუთხით არსებული უთანასწორო ბის გაუარესებას. მას შემდეგ, რაც სასწავლო პროცესმა სკოლებიდან სახლებში გადაინაცვლა, საცხოვრებელი გარემო გახდა მნიშვნელოვანი ფაქტორი, რომელიც პრაქტიკულად განსაზღვრავს მოსწავლეთა სრულ ჩა რთვას სასწავლო პროცესში, ასევე მათი განათლების ხარისხსა და მიღწევებს. მოსწავლის მოტივაციასა და აკადემიურ მიღწევებს დიდად განსაზღვრავს საშინაო გარემოს მახასიათებლები, როგორიცაა სახლის წიგნები (მაგ., ბრუნელო და სხვ., 2016; სიკორა და სხვ., 2019); კარგი კვება(მაგ., ბელოტი და ჯეიმსი, 2011; ფლორენსი და სხვ., 2008) და ტექნოლოგიებზე ხელმისაწვდომობა(ბიაჯი& ლოი, 2013; ლუუ& ფრიმენი, 2011). კვლევის ფოკუს ჯგუფებისთვის ერთ-ერთი მთავარი თემა იყო მოსწავლეების საცხოვრებელი გარემო და მისი თავსებადობა დისტანციურ სწავლებასთან. საშუ ალო და, განსაკუთრებით, მაღალი კლასის მოსწავლეები აღიარებდნენ სახლის გარემოს მნიშვნელობას და მის კავშირს განათლების ხარისხთან. დისკუსიისას მოსწა ვლეებმა აღნიშნეს, რომ არსებობს კავშირი განათლების ხარისხსა და ცხოვრების დონეს, ოჯახის სტრუქტურას, სახლის მოცულობას, პირადი სივრცისა და ინფრასტრუქ „ვფიქრობ, პირადი სივრცე უმნიშვნელოვანესია, რა დგან ვერ ახერხებ კონცენტრირებას, როცა შენს ირგვ ლივ ხალხია და ხმაურობენ! საქმე იმაშია, რომ ხანდა ხან ბავშვებს უწევთ სახლის საქმის კეთება, უმცროს და-ძმებზე ზრუნვა...“ (მოსწავლე ბათუმიდან) ფოკუს ჯგუფებში გაირკვა, რომ სწავლის პროცესის კერძო სივრცეში გადატანამ ხელი შეუშალა პანდემიის პერი ოდში განათლების უფლების რეალიზებას. თუმცა, კვლე ვის დროს შეგროვებულმა მონაცემებმა აჩვენა, რომ ამ უფლების რეალიზება დაკავშირებული იყო ისეთ სისტე მურ საკითხებთან, როგორიცაა სოციალური პოლიტიკა, ეკონომიკური სისტემა და საბინაო პოლიტიკაც კი. თუ მცა, დისტანციური განათლების შესახებ გამოცდილების გაცვლისას გამოიკვეთა ხელისშემშლელი ფაქტორები, როგორიცაა საცხოვრებლის სიმჭიდროვე, ხმაური, პი რადი სივრცის, გათბობისა და საჭირო საგანმანათლებ ლო აღჭურვილობის ნაკლებობა. ეს ყველაფერი არის დამატებითი ბარიერები, რომლებიც უფრო დიდ გავლე ნას ახდენს გარკვეული ჯგუფების საგანმანათლებლო წარმატებაზე. „ზამთარში ერთ-ერთ მოსწავლეს შემდეგი პრობლე მები ჰქონდა: მხოლოდ ის ოთახი თბებოდა, სადაც მთელი ოჯახი იკრიბებოდა. ამიტომ, ხმაურის თავი 11

ᲤᲠᲘᲓᲠᲘᲮ ᲔᲑᲔᲠᲢᲘᲡ ᲤᲝᲜᲓᲘ- ᲒᲐᲜᲐᲗᲚᲔᲑᲐ ᲜᲔᲑᲘᲡᲛᲘᲔᲠ ᲤᲐᲡᲐᲓ დან ასაცილებლად, მოსწავლე იძულებული იყო სხვა გან წასულიყო – აივანზე ან ცივ ოთახში. გარდა ამისა, სოფლებში ზოგიერთ ადგილას ინტერნეტი არ იჭერს. მთელი დღე ცივ ოთახში ვერ ძლებდა, ასეთ პირო ბებში მხოლოდ ერთ გაკვეთილზე გაძლება შეეძლო.“ (მასწავლებელი კასპიდან) ოჯახის სტრუქტურა, როგორიცაა ბავშვების რაოდენობა, ყველა ბავშვის ტექნიკური აღჭურვილობა და სახლის ზომა, ყველაზე მეტად ამ პერიოდში აისახა განათლების დონეზე. საქართველოში სიღარიბე და, შესაბამისად, მისი უარყოფითი გავლენა უფრო ძლიერია ისეთ ოჯა ხებში, სადაც ერთზე მეტი შვილი ჰყავთ. 2017 წელს ოჯა ხების 33%-ს ჰყავდა მინიმუმ ერთი შვილი. ბავშვების რა ოდენობის მატებასთან ერთად იზრდება ფარდობითი და ზოგადი სიღარიბის დონეც. მაგალითად, მარტოხელა ან მრავალშვილიანი ოჯახების 27.2% და 24.5% ცხოვრობს ფარდობითი და ზოგადი სიღარიბის ზღვარს ქვემოთ. სამი და მეტი შვილის შემთხვევაში ფარდობითი სიღარი ბის დონე იზრდება თითქმის 39.9%-მდე, ხოლო ზოგადი სიღარიბის- 33.4%-მდე(იუნისეფი, 2018). თუ ოჯახს ორი ან მეტი მოსწავლე ჰყავს, დამატებითი ხარჯები იზრდე ბა და კომპიუტერული ტექნოლოგიების ბარიერი ართუ ლებს მათ ჩართვას დისტანციურ სწავლებაში. გაკვეთილის დაგეგმვისას ასევე წარმოიშვა თვითორ განიზების ფორმები, როდესაც მასწავლებლები სტა ნდარტიზებულ მიდგომას კი არ მიჰყვებოდნენ, არამედ უწევდათ მოსწავლეებისა და მათი ოჯახების ინდივიდუ ალური საჭიროებების გათვალისწინება დიფერენცირე ბული მიდგომის გზით. იმ ოჯახების შემთხვევაში, სადაც რამდენიმე მოსწავლე იყო, თანაც საჭირო ტექნიკური რესურსების გარეშე, მასწავლებლები ცდილობდნენ სა სწავლო გეგმა ისე შეედგინათ, რომ ერთი ოჯახის მოსწა ვლეები სხვადასხვა დროს სხვადასხვა გაკვეთილს და სწრებოდნენ. „...როცა საქმე ცხრილზე მიდგა, ისე დავგეგმეთ, რომ გაკვეთილზე დასწრების დრო ერთმანეთს არ და მთხვეოდა, რადგან მათ მხოლოდ ერთი კომპიუტერი ჰქონდათ. ეს კი პრობლემას წარმოადგენდა, ამიტომაც ცხრილი ასე შევადგინეთ“. (მასწავლებელი ფარცხანაყანებიდან) დისკუსიაში მოსწავლეები სკოლას განიხილავდნენ, როგორც ოჯახის ფუნქციების შემათავსებელ დაწესებუ ლებას. მოსწავლეებმა ისაუბრეს ოჯახური ძალადობის შესაძლო შემთხვევებზე და ოჯახური მზრუნველობის ნაკლებობაზე, განსაკუთრებით მაშინ, როდესაც მშო ბლები მუშაობენ არარეგულარული სამუშაო გრაფიკით ან სამუშაოდ მიდიან საზღვარგარეთ. ფოკუს ჯგუფში გა მოკითხულ მოსწავლეებს მიაჩნიათ, რომ სკოლა უნდა იყოს ადგილი, სადაც ისინი თავს დაცულად იგრძნობენ, თუ ეს საკუთარ ოჯახებში არ შეუძლიათ. მოსწავლეებმა აღნიშნეს, რომ პანდემიის დაწყებამდე დროის უმეტეს ნაწილს სკოლაში ატარებდნენ და, გარკვეული გაგებით, მას მეორე ოჯახად თვლიდნენ. მათი აზრით, ოჯახებში არსებული პრობლემების კომპენსირება სკოლამ უნდა მოახდინოს. „თუ სახლი არ არის დასვენებისა და უსაფრთხოების ადგილი, მაშინ სკოლაა ასეთი ადგილი, მით უმეტეს, თუ მეგობრებთან ან სხვებთან ერთად ხარ – ისინი ხდებიან შენი მეორე ოჯახი. თუ პირველი ოჯახი იმე დებს გაგიცრუებს, მეორე უნდა დაგიდგეს გვერდში და სკოლა ზუსტად ამას აკეთებს.“ (მოსწავლე თბილისიდან) ამ მოსაზრებას იზიარებდნენ მასწავლებლებიც. მათ განაცხადეს, რომ მოსწავლეებთან ხშირად უწევდათ მშობლის ან ოჯახის წევრის როლის შესრულება. ამის მთავარი მიზეზი არის ქვეყანაში ოჯახების სოციალუ რ-ეკონომიკური მდგომარეობა. პანდემიის პერიოდში ძალიან შესამჩნევი იყო მოსწავლეების ფსიქიკური ჯან მრთელობის მდგომარეობა. განსაკუთრებული ზრუნვა იყო საჭირო იმ მოსწავლეებთან, რომელთა მშობლებსაც ჰქონდათ არარეგულარული სამუშაო საათები, ან იყვნენ ემიგრაციაში. მაგალითად, მოსწავლეები, რომლებსაც არ ჰქონდათ ტექნიკური აღჭურვილობა და საკუთარი მობილური ტელეფონი, ვერ მონაწილეობდნენ ონლაინ გაკვეთილებში. ამ დილემიდან გამოსავალი ის იყო, რომ მასწავლებლები მოსწავლეებთან რეკავდნენ საღამოს, როცა მშობლები სამსახურიდან ბრუნდებოდნენ და მო ბილური ტელეფონები ხელმისაწვდომი იყო, რომ დღის განმავლობაში გაცდენილი გაკვეთილები აენაზღაურები ნათ. „მათ ასევე სჭირდებათ მორალური მხარდაჭერა, გან საკუთრებით თინეიჯერობის ასაკში. ამიტომ ხშირად ვითავსებთ დედის და მამის როლს, რომლებისგანაც საჭირო ზრუნვას ვერ იღებენ მათი სიშორის გამო.“ (მასწავლებელი ქობულეთიდან) ამრიგად, ერთმანეთს ემთხვევა მოსწავლეებისა და მასწავლებლების აღქმა, რომ სკოლა ითავსებს მეორე ოჯახის როლს. ამის მთავარი მოტივი უსაფრთხოება და ზრუნვაა, მაგრამ მშობლების გადატვირთული გრაფიკი და ცუდი საცხოვრებელი პირობები აძლიერებს სკოლისა და მასწავლებლების როლს. მშობლების არარეგულარული სამუშაო გრაფიკის ან მათი არყოფნის გამო, ჯგუფური დისკუსიისას ყურა დღება ბავშვების საცხოვრებელ გარემოსა და კვებაზეც გამახვილდა. სიღარიბე ასევე შეიძლება იყოს ბავშვის არასრულფასოვანი კვების მიზეზი. საქართველოში 83 065 მოზარდი იყენებს„ბავშვის კვების ბარათს“. 16 ანუ ისინი იღებენ თვეში 50 ლარის(დაახლოებით 15 აშშ დო ლარი) ოდენობის დახმარებას, საიდანაც 30 ლარი(და ახლოებით 8 აშშ დოლარი) ირიცხება„ბავშვის კვების ბარათზე“, ხოლო ოჯახის საბანკო ანგარიშზე- 20 ლარი (დაახლოებით 6 აშშ დოლარი). აქედან გამომდინარე, ქვეყანას არ გააჩნია მოსწავლეების სოციალური მხარდა ჭერის ადეკვატური მექანიზმები, მათ შორის ბავშვთა კვების კუთხით. მთელი დღის განმავლობაში დაბალან სებული კვება ხელს უწყობს მოსწავლეების წარმატებას კლასში და მის გარეთ. კვლევებმა აჩვენა, რომ სასკოლო 16 საქართველოში 83 065 მოზარდი„ბავშვის კვების ბარათით“ სა რგებლობს, 2020, რადიო თავისუფლება https://bit.ly/3mKTiQB 12

ᲡᲐᲥᲐᲠᲗᲕᲔᲚᲝᲡ ᲖᲝᲒᲐᲓᲘ ᲒᲐᲜᲐᲗᲚᲔᲑᲘᲡ ᲣᲗᲐᲜᲐᲡᲬᲝᲠᲝᲑᲘᲡ ᲡᲢᲠᲣᲥᲢᲣᲠᲣᲚᲘ ᲤᲐᲥᲢᲝᲠᲔᲑᲘᲡ ᲒᲐᲐᲖᲠᲔᲑᲐ კვების პროგრამები მნიშვნელოვან როლს თამაშობს მოსწავლეთა საერთო ჯანმრთელობისა და მიღწევების ხელშეწყობაში, ბავშვების კვების გაუმჯობესებითა და შიმშილის წინააღმდეგ ბრძოლის გზით. 17 საქართველოში საბავშვო ბაღებში ბავშვები დღეში სა მჯერ ან, სულ მცირე, ერთხელ იკვებებიან, 18 მაგრამ ქვეყა ნას არ აქვს სასკოლო კვების გამოცდილება ზოგადსაგა ნმანათლებლო დონეზე. სკოლების უმეტესობაში კვებას უზრუნველყოფენ კომერციული კომპანიები, რომლებიც ფასებს საბაზრო პრინციპებით არეგულირებენ. პანდე მიის დაწყების შემდეგ მსგავსი კომერციული ბუფეტების ფუნქციონირება შეიზღუდა. 2020-2021 სასწავლო წლის დასაწყისში საქართველოს ოკუპირებული ტერიტორი ებიდან დევნილთა, შრომის, ჯანმრთელობისა და სო ციალური დაცვის სამინისტრომ და საქართველოს გა ნათლებისა და მეცნიერების სამინისტრომ შეიმუშავეს რეკომენდაციები სკოლებში სადილის ხელმისაწვდომო ბის შესახებ. პროტოკოლის მიხედვით, მოსწავლეებს სა კვები კონტეინერით უნდა მოეტანათ და კვების ადგილი კი კლასებში მოეწყო. ბევრი მოსწავლისთვის ამ წესმა ვერ იმუშავა, რადგან ყველას არ შეეძლო სახლიდან საკვების მიტანა. შესაბამისად, ზოგიერთ მოსწავლეს შეეძლო ეჭამა საკლასო ოთახებში, დანარჩენები კი სადილის გა რეშე რჩებოდნენ. მოსწავლეთა კვების და სოციალური უთანასწორობის საკითხი არაერთხელ მოექცა სასკოლო სწავლებით დაი ნტერესებული ექსპერტების ყურადღების ცენტრში. ზო გიერთი მკვლევარი თანხმდება, რომ სოციალურ-ეკონო მიკური უთანასწორობის უარყოფითი გავლენა ბავშვებზე მცირდება, როდესაც ყველა ბავშვი იღებს უფასო, ჯანსაღ საკვებს სკოლაში. კვლევის ფარგლებში ჩატარებული დისკუსიების დროს მასწავლებლებმა გაიხსენეს, რომ საქართველოს მთავრობის მიერ პანდემიის გამო შემუშა ვებულმა ახალმა პროტოკოლმა უხერხულობა გამოიწვია საკლასო ოთახში – ზოგმა მოსწავლემ სადილი სახლი დან მოიტანა, ზოგმა კი ვერ. პანდემიის და შესაბამისი შე ზღუდვების გამო, მოსწავლეებს არ აძლევდნენ კლასების დატოვების უფლებას, ამიტომ ზოგ მათგანს რცხვენოდა ლანჩის ყუთის გახსნა, რადგან მათ თანაკლასელებს სა ჭმელი არ ჰქონდათ. უთანასწორობის შესამცირებლად და უკეთესი აკადე მიური მოსწრების მისაღწევად. როდესაც ამ საკითხზე ვესაუბრეთ მოსწავლეებს, მათ მოკლედ გვიპასუხეს. ერ თმა მოსწავლემ თქვა, რომ დღის უმეტესი ნაწილი მში ერი იყო, რაც სხვა მოსწავლეებს არ გაუკვირდათ. თუმცა, კვება არ აღმოჩნდა მოზარდების საყვარელი თემა. მოცემული თავის დასკვნაა, რომ პანდემიით და შემდგომი რეგულაციებით შექმნილი ახალი რეალობა, ცხოვრების პირობების, ოჯახის სტრუქტურის, მშობლების მუშაო ბის/უმუშევრობის, კვების და სოციალურ საკითხებთან დაკავშირებული სხვა ასპექტების განხილვა მნიშვნელო ვანია. კვლევა აჩვენებს, რომ სკოლა ასრულებს მაკომპე ნსირებელ როლს დაბალი სოციალური და ეკონომიკური მდგომარეობის მქონე ოჯახების მოსწავლეებისთვის. სკოლა აღჭურვილია საჭირო ინფრასტრუქტურით, რო გორიცაა გათბობა, სასწავლო მასალები და სპორტული ინვენტარი. გარდა ამისა, სკოლაში მოსწავლეები იღებენ ზრუნვას და ყურადღებას, რაც აკლიათ საკლასო ოთახის გარეთ(მშობლების არარეგულარული სამუშაო საათე ბის ან სამუშაოდან გამომდინარე მათი არყოფნის გამო და ა.შ.). პანდემიის დროს შეზღუდული მობილობისა და იზოლაციის გამო, ზემოაღნიშნული შესაძლებლობები ძალიან შემცირდა. მიუხედავად მასწავლებელების ძა ლისხმევისა და თვითორგანიზებისა, რომ ჩაეტარები ნათ გაკვეთილი თითოეული მოსწავლისთვის და ეპოვათ სწავლების ექსპერიმენტული გზები, ონლაინ სწავლები სას გამოვლენილი შრომისმოყვარეობა და მონდომება არ არის სკოლის ალტერნატივა. 1.3 ᲡᲬᲐᲕᲚᲘᲡ ᲓᲐᲜᲐᲙᲐᲠᲒᲔᲑᲘ ᲓᲐ ᲛᲘᲡᲘ ᲛᲘᲖᲔᲖᲔᲑᲘ პანდემიამდე სკოლებს არ ჰქონდათ სწავლებასა და სწა ვლაში ინტერნეტის აქტიური და სისტემატური გამოყე ნების გამოცდილება. მოსწავლეებისა და მასწავლებლე ბის უმეტესობა ინტერნეტს არ უკავშირებდა სასწავლო პროცესს. პანდემიით შექმნილი ვითარების გამო, მათ მოუწიათ გაცნობოდნენ დისტანციურ სწავლებასა და სწავლას პროფესიული მხარდაჭერის გარეშე. ეს კი პრო ბლემა აღმოჩნდა. „...ბავშვები აღმოჩნდნენ იმ ფაქტის წინაშე, რომ ზოგ ბავშვს საჭმელი მოჰქონდა, ზოგს კი – არა. შევამჩნიე, რომ ზოგს სურდა ჭამა, მაგრამ საჭმელი არ ჰქონდა. ერთადერთი რისი გაკეთებაც შევძელი, ის იყო, რომ ყველა მშობელს ვთხოვე ბავშვებისთვის გამოეტანე ბინათ რულეტი ან ხაჭაპური და არა სხვადასხვა სა ჭმელი. ამას გარკვეულწილად მივაღწიე“. (მასწავლებელი ქობულეთიდან) ბავშვების უფასო კვებით უზრუნველყოფა არის ერთ-ერ თი ყველაზე მნიშვნელოვანი გზა სკოლებში სოციალური 17 School Nutirion Statistics; School Nutrition Assotiation; https://bit. ly/3Bn7Ixj 18 საქართველოს სკოლამდელი აღზრდის დაწესებულებათა აღწე რის მონაცემები დაწყებით განათლებსა და ბავშვთა დაცვასთან დაკავშირებით, 2013, გვ.55; UNICEF; https://uni.cf/3TJOed0 დისტანციური სწავლების დანერგვის შემდეგ მოსწავლე ებმა და მასწავლებლებმა ისწავლეს ინტერნეტისა და სხვადასხვა საგანმანათლებლო პროგრამის დამოუკი დებლად გამოყენება. მოგვიანებით მათ მიიღეს გარკვე ული გამოცდილება დისტანციური სწავლების კუთხით, როდესაც შექმნეს ჯგუფები სოციალურ ქსელ ფეისბუქზე, სადაც აზიარებდნენ პროგრამულ ცოდნას სამუშაო თუ არასამუშაო საათებში. ეს კი მათთვის დამატებით ტვირ თსა და სტრესს წარმოადგენდა. პირველ რიგში, მოსწავლეებმა აღნიშნეს, რომ პრობლემა იყო ინტერნეტთან წვდომა და დისტანციურ სწავლებაში მონაწილეობისთვის საჭირო აღჭურვილობა. მოსწავლე ები გაკვეთილში მონაწილეობას ცდილობდნენ მობი ლური ტელეფონის, ლეპტოპის, ტაბლეტის ან კომპიუ ტერის გამოყენებით. ასევე პრობლემა იყო განათლების სამინისტროს ოფიციალურ პლატფორმაზე, Microsoft 13

ᲤᲠᲘᲓᲠᲘᲮ ᲔᲑᲔᲠᲢᲘᲡ ᲤᲝᲜᲓᲘ- ᲒᲐᲜᲐᲗᲚᲔᲑᲐ ᲜᲔᲑᲘᲡᲛᲘᲔᲠ ᲤᲐᲡᲐᲓ Teams-ზე წვდომა, რადგან ზოგიერთი მოსწავლის მო წყობილობა ამ პლატფორმების მხარდაჭერას ვერ ახე რხებდა. „მეც მქონდა პრობლემა ინტერნეტთან დაკავშირე ბით და ვიცი, რომ ჩემს კლასში რამდენიმე მოსწავლეს იგივე საკითხი აწუხებდა. მთელ ოჯახში 3 ბავშვია, ლეპტოპი კი მხოლოდ ერთი. ისინი ტელეფონის მო ბილური ინტერნეტით შედიან. ეს პროცესი კი გადატ ვირთული, შრომატევადი და დაბრკოლებებით სავსეა, რადგან ზოგიერთ ტელეფონს საერთოდ არ შეუძლია „მაიკროსოფტ ვორდის“ ჩამოტვირთვა. თუ მოსწავლეს უწევდა პრეზენტაციის გაკეთება და არ ჰქონდა ლეპ ტოპი, მობილურით მცდელობისას შეიძლება მეტი ენერვიულა. რამდენჯერმე მომიწია ვორდის ფაილის გადმოწერა, ეს საშინელებაა, თითქმის შეუძლებელია და ბევრ სხვა მოსწავლესაც შეექმნა ეს პრობლემა.“ (მოსწავლე თბილისიდან) ინტერნეტთან წვდომა პრობლემას წარმოადგენს მთელი საქართველოს მასშტაბით. კომპიუტერულ აღჭურვილო ბასა და ინტერნეტზე წვდომის არათანაბარი განაწილე ბის გამო, ინტერნეტი ერთნაირად ხელმისაწვდომი არაა საქართველოს ყველა ქალაქსა და რეგიონში. ზოგიერთ შემთხვევაში, მოსწავლეების უმეტესობა იყენებდა მო ბილურ ინტერნეტს, რაც ემატებოდა ოჯახების ყოველ თვიურ გადასახადებს. თუმცა, ყველა ოჯახს არ ჰქონდა ინტერნეტთან წვდომა, ამიტომ ზოგიერთი მოსწავლე ვერ ერთვებოდა სასწავლო პროცესში. საქართველოს კანონი„ზოგადი განათლების შესახებ“ 19 ითვალისწინებს განათლების ღია და თანაბარ ხელმი საწვდომობას ყველა პირისთვის. დისტანციურ სწავლე ბაზე გადასვლის შემდეგ, ონლაინ სწავლაზე წვდომა სულ უფრო მეტად გახდა დამოკიდებული ოჯახის შემო სავალზე და სახლში არსებულ ტექნოლოგიებზე. მზა რდი მოთხოვნის დასაკმაყოფილებლად, განათლების სამინისტრომ, საქართველოს მსხვილ ინტერნეტ პროვა იდერებთან შეთანხმების ფარგლებში, საგანმანათლებ ლო მიზნებისთვის მასწავლებლებსა და მოსწავლეებს შესთავაზა სპეციალური ფასები ინტერნეტ პაკეტზე, 20 გბ მობილური ინტერნეტი 10 ლარად 20 ((დაახლოებით 3 აშშ დოლარი). როგორც სამინისტრო და ექსპერტები აცხადებდნენ, ეს საკმარისი იყო ონლაინ სწავლებისთვის საჭირო ინტერნეტისთვის ერთი თვის განმავლობაში. მიუხედავად ამ შეღავათისა, ზოგიერთი ოჯახს ეს ხარჯი ტვირთად ექცა. შედეგად, სასკოლო საზოგადოებამ და ცალკეულმა მასწავლებლებმა ყველაფერი გააკეთეს იმი სათვის, რომ მოეხდინათ სახსრების მობილიზება მათი მოსწავლეებისთვის მობილური ინტერნეტის უზრუნველ საყოფად. ამ კვლევაში მოსწავლეებმა აღნიშნეს, რომ მათი განათლების ხარისხი გაუარესდა დისტანციური სწავლებისა და ცუდი ინტერნეტის გამო. „სწავლის დანაკარგი“ არის ზოგადი ტერმინი და ფე ნომენი. მაგრამ პანდემიასთან ერთად, ის გახდა ცენ ტრალური საკითხი, რადგან განათლების სისტემების უმეტესობა გარკვეულწილად შეფერხდა. პანდემიის გავ რცელებასთან ერთად, ერთი მხრივ, სკოლების დახურვის და, მეორე მხრივ, დისტანციურ სწავლებაზე გადასვლის გამო, განათლების ექსპერტებმა და მკვლევარებმა და იწყეს სწავლის შესაძლო დანაკარგის საშიშროების გან ხილვა. ტერმინი„სწავლის დანაკარგი“ განისაზღვრება, როგორც ცოდნისა და უნარების დაკარგვა ან აკადემიური განვითარების შეფერხება, რომელიც ძირითადად დაკა ვშირებულია საგანმანათლებლო პროცესის შეწყვეტა სთან და/ან შესაძლებლობებს შორის უთანასწორობის გაღრმავებასთან. ეს დანაკარგი შესაძლოა დაკავშირე ბული იყოს სასკოლო საზოგადოებასთან ურთიერთობის გაწყვეტით გამოწვეულ სოციალურ მდგომარეობასთან. დანაკარგის სხვა სახეობა შეიძლება იყოს ფსიქო-ემოცი ური, რომელიც, როგორც წესი, დაკავშირებულია სკოლის რუტინისა და რეჟიმის დარღვევასთან. ჩვენმა კვლევამ აჩვენა, რომ მოსწავლეების სწავლის დანაკარგი დაკავში რებულია იმ მასალის ცოდნასთან, რომელიც მათ გარკვე ული პერიოდის განმავლობაში უნდა მიეღოთ. კვლევამ აჩვენა, რომ რესპონდენტებმა სწავლის დანა კარგი პირად პასუხისმგებლობად განიხილეს. მოსწავლე ები თვლიდნენ, რომ დისტანციური სწავლების დროს პროფესიული კომპეტენციების შეფასება შერბილებუ ლია და მათი გაუმჯობესება დამოკიდებულია მოსწავლე ების ინდივიდუალურ ძალისხმევასა და ამ დანაკარგების ანაზღაურების უნარზე. პედაგოგიურმა პერსონალმა ამ საკითხზე შედარებით პესიმისტური შეხედულებები გა მოთქვა. მათ სწავლის დანაკარგის ანაზღაურების ერთა დერთ გზად ის მიაჩნდათ, რომ მოსწავლეებს მასალა თვითონ შეესწავლათ ზაფხულის არდადეგების დროს, თუმცა ამ მიდგომას მაინც სკეპტიკურად უყურებდნენ. „...სემესტრის თითქმის ნახევარი ფუჭად გავიდა. თა ვიდან არ იყო ბევრი შესაძლებლობა განათლების მი საღებად, მაგრამ შემდეგ თანდათან ყველაფერი და ლაგდა. წელს განათლების ხარისხი გარკვეულწილად გაიზარდა.“ (მოსწავლე ბათუმიდან) მოსწავლეების აზრით, სწავლის დანაკარგის ასაცილებ ლად სამი გზა არსებობს. პირველი არის რეპეტიტორის დაქირავება გაცდენილი გაკვეთილების და, შესაბამისად, ცოდნის ასანაზღაურებლად. მეორე, ვისაც არ აქვს კერძო რეპეტიტორთან მომზადების საშუალება, სწავლა თვი თონ უნდა აინაზღაუროს ზაფხულის არდადეგებზე; და მესამე, უბრალოდ, არსებულ რეალობასთან შეგუება. ნე ბისმიერ შემთხვევაში, ასეთი გამოწვევა დიდი ტვირთია ოჯახებისთვის, განსაკუთრებით მოსწავლეებისთვის და შეიძლება უარყოფითად აისახოს მათი მომავლისადმი დამოკიდებულებაზე. 19 საქართველოს კანონი ზოგადი განათლების შესახებ, 2005 წ.; სა ქართველოს პარლამენტი; https://bit.ly/3wVV8lS 20 საჯარო და კერძო სკოლების მოსწავლეები და მასწავლებლები შეღავათიანი ინტერნეტ პაკეტით ისარგებლებენ; Ministry of Education and Science of Georgia; 2021; https://bit.ly/3KJrQg0 14

ᲡᲐᲥᲐᲠᲗᲕᲔᲚᲝᲡ ᲖᲝᲒᲐᲓᲘ ᲒᲐᲜᲐᲗᲚᲔᲑᲘᲡ ᲣᲗᲐᲜᲐᲡᲬᲝᲠᲝᲑᲘᲡ ᲡᲢᲠᲣᲥᲢᲣᲠᲣᲚᲘ ᲤᲐᲥᲢᲝᲠᲔᲑᲘᲡ ᲒᲐᲐᲖᲠᲔᲑᲐ „ჩვენ უნდა აგვენაზღაურებინა სასწავლო მასალა, რო მელიც შეუსწავლელი დარჩა და ყველაფერი გვესწა ვლა მხოლოდ საკუთარი ძალისხმევით.“ (მოსწავლე ბათუმიდან) მიუხედავად იმისა, რომ სასწავლო გეგმის გამო მასწა ვლებლებს შეუძლიათ თვითონ განსაზღვრონ შინაარსი, მთავარია საგნობრივი კომპეტენციების გამომუშავება და არა მთელი მასალის შესწავლა. ზოგიერთის აზრით, მოსწავლეებს და, განსაკუთრებით, მასწავლებლებს არ ესმით სასწავლო გეგმის ძირითადი კონცეფცია. თუ მცა მასწავლებლებისა და მოსწავლეებისთვის ეს დანა კარგად აღიქმება. ეს ასევე აჩენს კითხვას, რა ითვლება სასწავლო გეგმის შინაარსის დანაკარგად- თუ მოსწა ვლის კომპეტენციები განვითარდა, აბსოლუტურად მი საღებია გარკვეული მასალის გამოტოვება. თუმცა, შემ დგომი კვლევაა საჭირო იმის დასადგენად, შეძლეს თუ არა მოსწავლეებმა სასწავლო გეგმით განსაზღვრული ძირითადი კომპეტენციების განვითარება. შეჯამებისთვის, დისტანციურ განათლებას, განსაკუთ რებით თუ ის არ არის„ჩვეულებრივი მოვლენა“, თავისი შეზღუდვები აქვს. ამიტომ, მოლოდინი, რომ ყველაფერი ზუსტად ისე იქნება, როგორც სკოლის გაკვეთილებზე, გადაჭარბებულია. ასევე შეზღუდულია მოსწავლეებისა და პედაგოგიური პერსონალის თვითკომპენსაციის რე სურსები, რომ შეძლონ ინტერნეტში ნავიგაციის უნა რ-ჩვევების დამოუკიდებლად შეძენა ან ეკონომიკურ გამოწვევებთან ადაპტირება- მუდმივი ინტერნეტით უზ რუნველყოფა და სასწავლო პროცესისთვის დამატებითი საათების გამოყოფა. პანდემიის დროს მოსწავლეები, რომლებსაც არ გააჩნდათ შესაბამისი ტექნოლოგიური აღჭურვილობა და ინტერნეტი, ვერ იღებდნენ მონაწილე ობას ონლაინ გაკვეთილებში, მაგრამ მასწავლებლებმა იცოდნენ, რომ უნდა უზრუნველეყოთ მათი ჩართვა სა სწავლო პროცესში ნებისმიერ ფასად. მასწავლებელთა მცდელობები, ყველა მოსწავლე ჩაერთოთ დისტანციურ განათლებაში, სავარაუდოდ მოტივირებული იყო იმ მო საზრებით, რომ ტრადიციული სწავლების განახლების შემთხვევაში ისინი მოსწავლეებს შორის მზარდი უთანა სწორობის წინაშე აღმოჩნდებოდნენ. ონლაინ სწავლის გამოცდილებამ გაართულა ოჯახების, მასწავლებლებისა და მოსწავლეების ფინანსური მდგომარეობა. ტექნოლო გიებზე წვდომა, კომპიუტერული პროგრამების უნარები, ეკონომიკური გაჭირვება და ვალით შეძენილი აღჭურვი ლობა საბოლოოდ გასცდა ოფიციალური პოლიტიკის კონტროლის ფარგლებს. თუ ეს პრობლემები არ გაანა ლიზდება და სათანადო პოლიტიკა არ შემუშავდება, ამან შეიძლება გამოიწვიოს იმედგაცრუება და დემოტივაცია სასკოლო საზოგადოებაში. 15

ᲤᲠᲘᲓᲠᲘᲮ ᲔᲑᲔᲠᲢᲘᲡ ᲤᲝᲜᲓᲘ- ᲒᲐᲜᲐᲗᲚᲔᲑᲐ ᲜᲔᲑᲘᲡᲛᲘᲔᲠ ᲤᲐᲡᲐᲓ 2 ᲒᲐᲜᲐᲗᲚᲔᲑᲘᲡ ᲞᲝᲚᲘᲢᲘᲙᲐ ᲓᲐ ᲛᲐᲡᲬᲐᲕᲚᲔᲑᲚᲔᲑᲘᲡ ᲠᲝᲚᲘ ᲞᲐᲜᲓᲔᲛᲘᲘᲡ ᲓᲠᲝᲡ ᲓᲘᲡᲢᲐᲜᲪᲘᲣᲠ ᲡᲬᲐᲕᲚᲔᲑᲐᲨᲘ ვინაიდან ეს კვლევა ეხებოდა პანდემიის კონტექსტს, აშ კარად გამოჩნდა მასწავლებლებისა და მოსწავლეების სტრესი და იმედგაცრუება. პანდემიით გამოწვეულმა იზოლაციამ და ახალმა გამოცდილებამ მოსწავლეები და მასწავლებლები უფრო კრიტიკულად განაწყო განათლე ბის სისტემის მიმართ. საქართველოს საგანმანათლებლო სისტემაში დიდი ხანია არსებობს საერთო გადაწყვეტილების მიღების ნაკლებობა. საქართველოს განათლების სისტემის ისტორიის კვლევები აჩვენებს, რომ საქართველოს და მოუკიდებლობის მოპოვებიდან განათლების პოლიტიკა უმეტესად ვერტიკალური იყო. ერთადერთი გამონა კლისი არის 2004-2005 წლებში დაწყებული რეფორმები, რომელთა ფარგლებშიც შეიქმნა ახალი„ზოგადი განათ ლების ეროვნული მიზნები“. 21 განათლების კოალიციის მიერ ჩატარებულ კვლევაში აღნიშნულია, რომ ამ დო კუმენტის შემუშავებაში სასკოლო საზოგადოება დიდი დოზით იყო ჩართული. დოკუმენტის შემუშავებისას მოთხოვნილი იქნა უკუკავშირი, რაც საფუძვლად დაედო მიზნების ჩამოყალიბებას და მათ ადაპტირებას ზოგადი განათლების ახალ მოცემულობასთან. 22 მას შემდეგ მნიშ ვნელოვნად შემცირდა სასკოლო საზოგადოების ჩართუ ლობა საგანმანათლებლო პოლიტიკის შემუშავებაში. 2.1 ᲛᲐᲡᲬᲐᲕᲚᲔᲑᲔᲚᲗᲐ ᲞᲠᲝᲤᲔᲡᲘᲣᲚᲘ ᲒᲐᲓᲐᲬᲕᲐ, ᲒᲐᲛᲫᲚᲔᲝᲑᲐ ᲓᲐ ᲡᲝᲚᲘᲓᲐᲠᲝᲑᲘᲡ ᲜᲘᲨᲜᲔᲑᲘ ᲞᲐᲜᲓᲔᲛᲘᲘᲡ ᲓᲠᲝᲡ ინტერვიუებში მასწავლებლებმა უარყოფითად შეაფასეს გადაწყვეტილების მიღების ფორმები და განათლების სისტემის რეფორმის პროცესი. ითქვა, რომ ჩართული მხარეები და გადაწყვეტილების მიმღები პირები არ იც ნობენ სკოლას პრაქტიკულ დონეზე, სკოლის რეალობა და შეხედულებები არ არის შესწავლილი ადგილობრივად და განათლების პოლიტიკას„გარეშე პირები“ ამუშავებენ ან ავითარებენ. შედეგად, განათლების სისტემისთვის 21 „ზოგადი განათლების ეროვნული მიზნების“ დამტკიცების შესა ხებ; საქართველოს მთავრობის დადგენილება; 2004 https://bit. ly/3cJVlll 22 სასკოლო განათლების ისტორია 1990-2020; გვ.62-63; ჭანტურია, ქადაგიძე, მელიქაძე; https://bit.ly/3wUPlga შემუშავებული პოლიტიკა არ შეესაბამება სკოლებში არ სებულ რეალობას. უფრო მეტიც, განათლების პოლიტიკა დაშორებულია მასწავლებლებისგან. „ის, რაც დიდი ქალაქისთვის არის განსაზღვრული, სო ფელში არ მუშაობს.“ (მასწავლებელი კასპიდან) საგანმანათლებლო პოლიტიკის კონტექსტში, მასწა ვლებლებმა შეაფასეს განათლების სამინისტროს მიერ ორგანიზებული სავალდებულო განათლება. მასწავლე ბელთა პროფესიული განვითარებისა და კარიერული ზრდის მოქმედი სქემის მიხედვით, უფროსმა მასწა ვლებელმა უნდა გაიაროს ტრენინგი მინიმუმ ოცი ინტე რაქტიული საათის განმავლობაში, წამყვანმა მასწავლე ბელმა – არანაკლებ თორმეტი საათი, ხოლო მენტორმა მასწავლებელმა – მინიმუმ ექვსი საათი. მასწავლებელთა პროფესიულ განვითარებაზე და, შესა ბამისად, ტრენინგების ორგანიზებაზე პასუხისმგებელი უწყება არის„მასწავლებელთა პროფესიული განვითა რების ეროვნული ცენტრი“. 2021 წელს გამოქვეყნდა სა ხელმწიფო აუდიტის სამსახურის ანგარიში, 23 რომელიც აფასებდა მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების ეროვნული ცენტრის საქმიანობას. ანგარიშის მიხედვით, 2017-2019 წლებში ცენტრმა 33 695 924 ლარი დახარჯა. ამ ინფორმაციის გათვალისწინებით, კვლევის ფოკუს ჯგუ ფებში მონაწილე მასწავლებლებმა სამინისტროს მიერ ორგანიზებული ტრენინგის მიმართ უკმაყოფილება გა მოთქვეს. ამის მიზეზი რიგ შემთხვევებში იყო განათლე ბის ხარისხი, ხანგრძლივობა, სამუშაო საათების შემდეგ გაკვეთილების დანიშვნა და განათლების დირექტიული ხასიათი, რაც მასწავლებლების აზრით, დაკავშირებული იყო საგანმანათლებლო პოლიტიკაში მონაწილეობის ნაკლებობასთან. პანდემიისა და„გადაუდებელ სიტუა ციებში დისტანციური სწავლების“ კონტექსტში, მასწა ვლებლებს ამ კონკრეტულ საკითხებში უნდა დაეხმაროს გადამზადების მოქნილი შესაძლებლობები. მიუხედავად ამისა, რესპონდენტებმა გამოთქვეს უკე თესი ტრენინგებისა და ტრენინგის მასალების მიღების 23 State Audit Office of Georgia.(2021, March). მასწავლებელთა პრო ფესიული განვითარების 2017–2019 წლების ეფექგტიანობის ანგა რიში; https://bit.ly/3qdfSSu 16

ᲒᲐᲜᲐᲗᲚᲔᲑᲘᲡ ᲞᲝᲚᲘᲢᲘᲙᲐ ᲓᲐ ᲛᲐᲡᲬᲐᲕᲚᲔᲑᲚᲔᲑᲘᲡ ᲠᲝᲚᲘ ᲞᲐᲜᲓᲔᲛᲘᲘᲡ ᲓᲠᲝᲡ ᲓᲘᲡᲢᲐᲜᲪᲘᲣᲠ ᲡᲬᲐᲕᲚᲔᲑᲐᲨᲘ სურვილი, რაც დააკმაყოფილებს მათ საჭიროებებს. მასწავლებლებმა ისაუბრეს თვითგანვითარების მნიშ ვნელობაზე, არა სავალდებულო ტრენინგის, არამედ პროფესიული უნარების გაუმჯობესების შესაძლებლო ბების კუთხით. ონლაინ სწავლების დროს მასწავლებელთა სამუშაო პირობები გაუარესდა, დატვირთვა გაიზარდა და განათ ლების ექსპერტებმა დაიწყეს მასწავლებელთა„პროფე სიული გადაწვის“ რისკის განხილვა. მიუხედავად ამისა, განათლების სამინისტრომ განაგრძო მასწავლებლე ბისთვის სავალდებულო სამსახურებრივი გადამზადე ბის შეთავაზება, რის გამოც ისინი ხშირად იყვნენ გადა ტვირთული. გარდა ამისა, ზოგადსაგანმანათლებლო რეფორმის ფარგლებში გაგრძელდა შეხვედრები პრო ექტის ფარგლებში –„ახალი სკოლის მოდელი“, პანდემი ური რეალობის გათვალისწინების გარეშე. „იყო დრო, როცა კვირაში 7 დღე, შაბათ-კვირის ჩათ ვლით, ვესწრებოდით ტრენინგს. ფიზიკურად შეუძლე ბელი იყო თუნდაც ერთი დღის დაგეგმვა. ორშაბათი დან კვირამდე ტრენინგს ვესწრებოდით.“ (მასწავლებელი ქობულეთიდან) „მასწავლებლის გადაწვა“ არის ფსიქოლოგიური მდგო მარეობა, რომელიც იწვევს გადაღლას, გაუცხოებას, პე დაგოგის მუშაობისა და თვითშეფასების დაქვეითებას. მასწავლებლები პანდემიის დროს გაზრდილ დატვირთ ვას უკავშირებენ ზოგად მოთხოვნებსა და უარეს სამუშაო პირობებს. ეს უკმაყოფილება გაიზარდა დისტანციურ სწავლებაზე გადასვლის შემდეგ. მასწავლებელთა გა დაწვას შეიძლება სერიოზული შედეგები მოჰყვეს, მაგა ლითად, სამუშაო ძალიდან კვალიფიციური პერსონალის გადინება. კვლევის დროს ჩატარებულმა გასაუბრებებმა გამოავლინა მასწავლებლების მძიმე ფსიქო-ემოციური მდგომარეობა. ზოგიერთმა ისიც კი განაცხადა, რომ არა ვის ურჩევს მასწავლებლობას. „...გადაღლილები ვართ, არავის ვურჩევდი მასწა ვლებლობას. თუმცა სწორედ მე ვქადაგებდი, ყველას ვეუბნებოდი რა კარგი იყო და მოვუწოდებდი მასწა ვლებლის კარიერა აერჩიათ. რა არის კარგი მასწა ვლებლობაში, კომპიუტერთან 8 საათის განმავლობა ში ჯდომა? მინდა, ეს აღარასდროს გავაკეთო, რადგან მხედველობა დამიქვეითდა და ძველი სათვალეც აღარ მერგება.“ (მასწავლებელი ქობულეთიდან) „მასწავლებელთა პროფესიული გადაწვის“ საფრთხე და შემდგომ სისტემიდან წასვლა არის თეორიული ჩარჩო, რომელიც ნაკლებად შეესაბამება ქართულ რეალობას. თითქმის შეუძლებელია და წარმოუდგენელია მომუშავე მასწავლებლებმა უარი თქვან სოციალურ სტატუსზე და სარგებელზე, რაც ამ პროფესიას მოაქვს. ქართულ კო ნტექსტში, მასწავლებლობა ნიშნავს ხელფასის სტატუ სის ქონას, რომელსაც თან ახლავს გარკვეული სოცია ლური შეღავათები და ჯანმრთელობის დაზღვევა, მცირე, მაგრამ სტაბილური შემოსავალი და პოტენციურად, რე პეტიტორობიდან მიღებული დამატებითი ფინანსები. შესაბამისად, მასწავლებლები იძულებულნი არიან და თანხმდნენ დაძაბული და არარეგულარული სამუშაო სა ათები და დაიცვან არარეალური მითითებები. საქართვე ლოში უმუშევრობის მაღალი მაჩვენებლის(21%, 2021 წ.) და რთული სამუშაო პირობების გათვალისწინებით, ადა მიანებს უწევთ არჩევანის გაკეთება: ან დასვენება და ში მშილი, ან მუშაობა და დასვენების არარსებობა(შიფენი, 2014). გამონაკლისი არც მასწავლებლები არიან. მასწავლებლებთან საუბარი აჩვენებს, რომ იმედგაცრუე ბას და უნდობლობას არა მხოლოდ მათ მიმართ გრძნო ბენ, ვინც განათლების პოლიტიკას და ჩარჩოს ქმნის, არამედ ფართო საზოგადოების მიმართაც: მკვლევარებს, მედიის, ექსპერტების, პოლიტიკოსებისა და მთლიანად საზოგადოების. „ყველაზე ცუდი ის არის, რომ პოლიტიკოსები და ჟურ ნალისტები, რომლებიც ყველაზე მეტად გვაკრიტიკე ბენ, არაპროფესიონალები არიან, თან იმდენად ცუ დები, რომ მათგან არანაირ კრიტიკას არ მივიღებ.“ (მასწავლებელი ქობულეთიდან) ქართულ საზოგადოებაში ძალიან კრიტიკული დამო კიდებულებაა მასწავლებლების მიმართ. ამას ბევრი მიზეზი აქვს, მაგრამ საგანმანათლებლო პოლიტიკის ხარვეზებში მასწავლებლების დადანაშაულება მედლის მხოლოდ ერთი მხარეა, სწორედ ამის გამო მათ მოსაზრე ბებს ყურად არ იღებენ. მასწავლებლებთან ჩატარებული ინტერვიუებიდან ირკვევა, რომ ისინი აკრიტიკებენ გა ნათლების პოლიტიკას, რადგან ამ პოლიტიკის შექმნაში კი არ მონაწილეობენ, არამედ მხოლოდ მისი შემსრუ ლებლები არიან. რთული სამუშაო პირობები, დაბალი ანაზღაურება, ზოგადი სოციალური და ეკონომიკური ფონი, საგანმანათლებლო რეფორმებისა და მიდგომე ბის სწრაფი ცვლილებები, რეფორმების კასკადი და სა განმანათლებლო პოლიტიკის დაგეგმვისას რეალური საჭიროებების უგულებელყოფა მხოლოდ მცირე ჩამო ნათვალია იმ პრობლემებისა, რომლებიც განსაზღვრავს საქართველოს განათლების სისტემის რეალობას. ამ ჩა მონათვალში მასწავლებლები მხოლოდ ერთ ადგილს იკავებენ. როგორც ზემოთ მოყვანილი მონაცემები და აუდიტის ანგარიში აჩვენებს, მასწავლებელთა პროფესიული გა ნვითარებისთვის გამოყოფილი ფინანსური და ადამი ანური რესურსები მნიშვნელოვანია. ისინი აჩვენებს, ამ მასშტაბის პროგრამები არ პასუხობს იმ რეალობას, რომელსაც მასწავლებლები ცდილობენ მოერგონ, მათ შორისაა: პანდემიით გამოწვეული სტრესი, დისტანცი ური სწავლება, ტექნოლოგიური ინოვაციები და გადატ ვირთული სამუშაო გრაფიკი. სწორედ ამის გამო, მასწა ვლებლები აკრიტიკებენ უწყებების ინიციატივებს. ისინი მიიჩნევენ, რომ განათლების სამინისტროს მოთხოვნები რეალობას არ შეესაბამება. მასწავლებელთა დასაქმების პერიოდში ჩატარებული გადამზადების პროგრამები არ აკმაყოფილებს მათ ნამდვილ საჭიროებებს და მისაღ წევი მიზნები აღემატება მათი მოსწავლეების მატერი ალურ ან სხვა შესაძლებლობებს. ისინი გაუცხოებულნი არიან საგანმანათლებლო პოლიტიკასთან და, განსა კუთრებით, განხორციელებულ რეფორმებთან, რადგან 17

ᲤᲠᲘᲓᲠᲘᲮ ᲔᲑᲔᲠᲢᲘᲡ ᲤᲝᲜᲓᲘ- ᲒᲐᲜᲐᲗᲚᲔᲑᲐ ᲜᲔᲑᲘᲡᲛᲘᲔᲠ ᲤᲐᲡᲐᲓ აქტიურად არ არიან ჩართულნი საგანმანათლებლო პო ლიტიკის დაგეგმვაში. ისინი ვერ ხედავენ ხელშესახებ, მიმდინარე ცვლილებებს, რაც ზრდის მათ დატვირთვას, ხოლო სამუშაოს უფრო ბიუროკრატიულს ხდის, ვიდრე მოსწავლეზე ორიენტირებულს. 2.2 ᲛᲐᲡᲬᲐᲕᲚᲔᲑᲔᲚᲗᲐ ᲠᲗᲣᲚᲘ ᲡᲐᲛᲣᲨᲐᲝ ᲞᲘᲠᲝᲑᲔᲑᲘ, ᲒᲐᲖᲠᲓᲘᲚᲘ ᲐᲛᲝᲪᲐᲜᲔᲑᲘ ᲓᲐ ᲗᲕᲘᲗᲝᲠᲒᲐᲜᲘᲖᲔᲑᲐ ᲓᲘᲡᲢᲐᲜᲪᲘᲣᲠᲘ ᲡᲬᲐᲕᲚᲔᲑᲘᲡ ᲞᲘᲠᲝᲑᲔᲑᲨᲘ პანდემიამდე ტექნოლოგია განიხილებოდა, როგორც სა სწავლო პროცესის გამრავალფეროვნების საშუალება და არა როგორც ცოდნის გენერირებისა და გადაცემის მთა ვარი ინსტრუმენტი. კოვიდ-19-მა და მასთან დაკავშირებუ ლმა შეზღუდვებმა გამოიწვია რადიკალური ცვლილებები სასწავლო პროცესში. დისტანციური განათლების ფონზე წარმოქმნილი ახალი რეალობა ძირეულად განსხვავდება ტრადიციული სწავლის მრავალი კონცეფციისგან; ის მეტ წილად დაკავშირებულია სასწავლო პროცესში სივრცის, დროისა და მოქმედების ერთიანობის ცვლილებასთან. დისტანციურ სწავლებაზე უეცარმა გადასვლამ განათ ლებაში„შოკური ეფექტი“ გამოიწვია, რაც შემდგომში გამოვლინდა არათანმიმდევრულ პროცესში, რომელზეც მასწავლებლებს ინდივიდუალურად უწევდათ რეაგირება. მოსწავლეებთან კომუნიკაციის მიზნით მასწავლებლებს სწრაფად უნდა აეთვისებინათ ონლაინ პლატფორმები და ელექტრონული პორტალები, რომლებზეც მანამდე წა რმოდგენა არ ჰქონდათ. ახალმა რეალობამ მასწავლებლები აიძულა გამოეყენები ნათ თვითორგანიზებული სოციალური პრაქტიკა. ასეთი პროცესი შეიძლება ორგანულ სოლიდარობად ჩაითვა ლოს, მაგრამ საზღვრების შემცირების ნაცვლად, როგორც ეს ჩვეულებრივ სოლიდარობის დროს ხდება, პროცესმა საყოველთაო ფორმა მიიღო(დურკჰაიმი; 1984:68-86). თვი თორგანიზებული პრაქტიკა შეიძლება განვითარდეს ცვა ლებად სოციალურ გარემოზე დაყრდნობით. ფუნქციონა ლისტური ინტერპრეტაციისგან განსხვავებით, რომელიც აღწერს საზოგადოების რეპროდუქციას, სოციალური თვი თორგანიზაცია ეხება ფორმებს, რომლებიც განსაზღვრავს ცვალებად გარემოში თანამშრომლობის, მონაწილეო ბის, სოლიდარობისა და პასუხისმგებლობის პრაქტიკას. თვითორგანიზაციის ასეთი პოლიტიკური დეფინიცია წარმოქმნის სოციალურ პრაქტიკას, რომელიც დისტანცი რებულია სისტემისგან(მათ შორის, საკანონმდებლო/ად მინისტრაციული ჩარჩოსგან), რაც შეიძლება გამოწვეული იყოს ცვალებად გარემოზე გავლენის მოხდენის სურვი ლით, ან მისი შეცვლის აუცილებლობით. მასწავლებლებმა ისაუბრეს დისტანციურ სწავლებაზე და გაიხსენეს ფაქტები, როდესაც ეძებდნენ სხვადასხვა გზას სასწავლო პროცესის უწყვეტობის შესანარჩუნებ ლად. პირველ რიგში, მასწავლებლებმა, თანამშრომლო ბისა და ურთიერთსწავლების გზით, აითვისეს სასწავლო პროცესის დისტანციურად გაგრძელებისთვის საჭირო ელექტრონული პლატფორმები. სხვადასხვა რეგიონის მასწავლებლებმა ასევე გაიხსენეს, რომ დამოუკიდებლად, პროფესიული მხარდაჭერის გარეშე შეისწავლეს პროგ რამა Microsoft Teams. „როდესაც Microsoft Teams-ის გამოყენება დავიწყეთ, არაფერი ვიცოდით ამ პლატფორმის შესახებ. როცა ის პირველად შემოგვთავაზეს, მოსამზადებელი ტრენი ნგიც კი არ გაგვივლია. გვიან ღამემდე სატელეფონო კავშირზე ვიყავით ჩვენს კოლეგებთან. ძალიან დაბნე ულები ვიყავით, რადგან არ ვიცოდით რა უნდა გაგვე კეთებინა და ერთმანეთს ვეკითხებოდით. ტრენინგის დაწყების დროისთვის, ჩვენ უკვე თვითონ ვიყავით გა დამზადებულები.“ (მასწავლებელი თბილისიდან) ჩვენ დავინახეთ თვითორგანიზება და ურთიერთსოლი დარობა არა მხოლოდ ადგილობრივ დონეზე და სკოლაში, არამედ ვირტუალურ სივრცეშიც. პანდემიისა და დისტა ნციური სწავლების ადრეულ ეტაპზე, სანამ სამინისტრო სკოლებს დეტალურ ინსტრუქციებს დაუგზავნიდა, ჯგუ ფური მიმოწერა და ფეისბუქ ჯგუფები გახდა ინფორმა ციის მიღებისა და გაცვლის, მასწავლებელთა მუშაობის ორგანიზების, ცოდნის გაზიარების, ერთმანეთის წახალი სებისა და დახმარების პლატფორმა. „...ჩვენ რამდენიმე ჯგუფში ვართ გაწევრიანებული ფე ისბუქზე. ერთ-ერთ ჯგუფში ვისწავლე Microsoft Teamsის გამოყენება. ყოველ ჯერზე, როცა შეკითხვა მაქვს, ჯგუფში შევდივარ და ვიღებ შესაბამის ინფორმაციას. ვგულისხმობ, რომ იქ ვიღებ პასუხს ჩემს პრობლემაზე. იქიდან ვსწავლობთ, მერე კი ცოდნას სხვებს ვუზია რებთ. სხვა რა ვთქვა, ეს თანამშრომლობაა, ერთმანე თისგან ვსწავლობთ. ასე ვისწავლეთ Teams-ის პროგრა მაც.“ (მასწავლებელი ქობულეთიდან) იმისთვის, რომ მოსწავლეებისთვის მიეცათ წვდომა დისტანციურ განათლებაზე, მასწავლებლებმა მიიღეს ინდივიდუალური გადაწყვეტილებები, ძირითადად, სა კუთარ ფინანსურ და დროის რესურსებზე დაყრდნობით. მაგალითად, მასწავლებლები საკუთარი ხარჯებით ურეკა ვდნენ იმ მოსწავლეებს, რომლებსაც სახლში არ ჰქონდათ ინტერნეტი ან კომპიუტერი. გარდა ამისა, პედაგოგებმა მოსწავლეებს გადაურიცხეს თანხა ინტერნეტპაკეტის შე საძენად, რათა მათ შეძლებოდათ დისტანციურ სწავლე ბაში მონაწილეობა. „ბევრ ჩემს კოლეგას შევხვდი, რომლებმაც იგივე გაა კეთეს თავიანთი მოსწავლეებისთვის; მე არ ვარ ერთა დერთი, ვინც ეს გააკეთა. ჩემს მოსწავლეებს ფული გადავურიცხე, რათა მათ გაკვეთილზე დასასწრებად მესენჯერი მაინც გამოეყენებინათ... მყავდა კარგი მო სწავლეები, რომლებსაც სწავლა სურდათ, მაგრამ ამის საშუალება არ ჰქონდათ. მათ რამდენჯერმე გადავური ცხე თანხა, რომ გაკვეთილებზე დასწრების საშუალება ჰქონოდათ.“ (მასწავლებელი ქუთაისიდან) პანდემიის დროს მოსწავლეების მიმართ დიფერენცი რებული მიდგომის გამოცდილებამ აჩვენა, რომ სკო ლებმა და მასწავლებლებმა, ასევე სამინისტრომ, პირველ 18

ᲒᲐᲜᲐᲗᲚᲔᲑᲘᲡ ᲞᲝᲚᲘᲢᲘᲙᲐ ᲓᲐ ᲛᲐᲡᲬᲐᲕᲚᲔᲑᲚᲔᲑᲘᲡ ᲠᲝᲚᲘ ᲞᲐᲜᲓᲔᲛᲘᲘᲡ ᲓᲠᲝᲡ ᲓᲘᲡᲢᲐᲜᲪᲘᲣᲠ ᲡᲬᲐᲕᲚᲔᲑᲐᲨᲘ რიგში უნდა გაითვალისწინონ ოჯახების სოციალური და ეკონომიკური მდგომარეობა, საცხოვრებელი ადგილი, მასწავლებლების სამუშაო გრაფიკი და ოჯახის წევრების სასკოლო ცხრილი. ამ საკითხებმა ხაზი გაუსვა სწავლე ბის მნიშვნელოვან როლს, რომელიც ბევრად სცილდება ზოგადი განათლებისა და ცოდნის გადაცემის ფუნქციას. ამავდროულად, მოსწავლეებისა და მასწავლებლების სო ციალურ-ეკონომიკური მდგომარეობა განათლების მისა ღებად გადამწყვეტი ფაქტორი აღმოჩნდა. დისკუსიებში მოსწავლეებმა და მასწავლებლებმა ასევე ისაუბრეს იმ პოზიტიურ გამოცდილებაზე, რომელიც ონ ლაინ სწავლის დროს მიიღეს. კვლევაში ამას ვუწოდეთ „თვითორგანიზაციის პრაქტიკა“, რომელიც იყოფა მასწა ვლებლების, მოსწავლეებისა და მათი ოჯახების სასწა ვლო პროცესში აქტიურ ჩართულობად და სასკოლო კულ ტურად. ამან მასწავლებლებში მეტი თავდაჯერებულობა და პატივისცემა გააჩინა საკუთარი პროფესიის მიმართ, ვინაიდან მშობლებმა და მოსწავლეებმა დაინახეს, თუ როგორ ცდილობდნენ ისინი გადაელახათ ონლაინ სწა ვლების ბარიერები. მიუხედავად იმისა, მიიღო თუ არა ამ პრაქტიკამ მატერიალური თუ სხვა ტიპის მხარდაჭერა მასწავლებლებისა თუ მეზობლებისგან, ის დადებითად იქნა შეფასებული. პანდემიის დროს დაწყებულმა დისტა ნციურმა სწავლებამ, ბარიერების სიმრავლემ და სკოლის დროებითმა შეზღუდვამ საბოლოოდ გააძლიერა მასწა ვლებლებსა და მოსწავლეებს შორის კავშირები. ერთმა ნეთის საჭიროებების, სოციალური მდგომარეობისა და შესაძლებლობების გათვალისწინებით, მათ შორის ბუ ნებრივად განვითარდა სოლიდარობა. მიუხედავად იმისა, რომ მასწავლებლებსა და მოსწა ვლეებს შორის სოლიდარობის გრძნობა გაიზარდა, ზო გიერთი საკითხი კვლავ პრობლემად რჩება. როგორც უკვე აღვნიშნეთ, ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი საკითხია მასწავლებლებისა და მოსწავლეების რეალური მონაწი ლეობა საგანმანათლებლო პოლიტიკის შემუშავებაში. არსებული ცვლილებები ფორმალური ხასიათისაა და არ ითვალისწინებს სასკოლო საზოგადოების საჭიროებებს, მის რეალობას, განსხვავებას ქალაქებსა და სოფლებს თუ მცირე და დიდ სკოლებს შორის და სხვა მნიშვნელოვან მახასიათებლებს. ᲓᲐᲡᲙᲕᲜᲐ საქართველოს ზოგადსაგანმანათლებლო სისტემაში უთანასწორობა ახალი მოვლენა არ არის. სხვადა სხვა დროს შემუშავებულმა ოფიციალურმა პოლიტი კამ ნაწილობრივ აჩვენა არსებული უთანასწორობა და განსაზღვრა შესაბამისი ამოცანები პრობლემის გა დასაჭრელად. 2020 წლის გაზაფხულზე დაწყებულმა გლობალურმა პანდემიამ, ერთი მხრივ, მთელი სიმძა ფრით გამოავლინა საქართველოს ზოგადსაგანმანათ ლებლო სისტემაში არსებული უთანასწორობა და, მე ორე მხრივ, შექმნა უთანასწორობის ახალი ფორმები. კერძოდ, მოსწავლეებისა და მასწავლებლების გეოგრა ფიულმა მდებარეობამ(როგორიცაა, დედაქალაქი, დიდი ქალაქები, რეგიონები, მაღალმთიანი დასახლებები) გა ვლენა მოახდინა ონლაინ სწავლებაში მათ ჩართულო ბაზე, რადგან ქვეყანაში ინტერნეტის დაფარვა საკმაოდ დაბალია. ეს მიუთითებს უთანასწორობაზე მდებარეო ბის მიხედვით. უთანასწორობის კიდევ ერთი ფორმა იყო „ციფრული დაყოფა“. ზოგიერთ მოსწავლეს ან არ გააჩ ნდა დისტანციურ სწავლებაში მონაწილეობისთვის სა ჭირო ტექნიკური აღჭურვილობა, ან თუ ჰქონდა, არ იყო საკმარისი ხარისხიანი განათლების მისაღებად. უთანა სწორობის ტრადიციული ფორმების გარდა, პანდემიამ გაამწვავა პრობლემა იმ ოჯახებში, რომლებშიც ბევრ ბავშვს უწევდა ონლაინ გაკვეთილებში მონაწილეობა. ონლაინ სწავლების პროცესმა აჩვენა საბინაო ინფრას ტრუქტურის გავლენა განათლების მიღების შესაძლებ ლობაზე: ცუდი საცხოვრებელი პირობები, პირადი სივ რცისა და საგანმანათლებლო რესურსების(როგორიცაა, საოჯახო ბიბლიოთეკა, დამხმარე ან სავალდებულო წიგნები და სხვა საგანმანათლებლო ლიტერატურა) ნა კლებობა უარყოფითად აისახა მოსწავლეების ჩართუ ლობაზე. საბოლოოდ, კვლევამ დაადგინა, რომ უთანა სწორობის ახალი ფორმების გაჩენაზე გავლენას ახდენს მოსწავლეების ოჯახების სოციალური და ეკონომიკური მდგომარეობა, მათ შორის მშობლების განათლება, და საქმება, შემოსავალი და სამუშაო პირობებიც კი. პანდემიამდე სკოლებს შეეძლოთ ოჯახებისა და მოსწა ვლეების დაბალი სოციალური და ეკონომიკური მდგო მარეობის კომპენსირება არსებული უთანასწორობის შესამცირებლად. პანდემიის დროს გადაადგილების შეზღუდვამ შეამცირა წვდომა სასკოლო ინფრასტრუქ ტურაზე. სკოლებმა დაკარგეს უნარი შეემცირებინათ მოსწავლეებს შორის უთანასწორობა, ამიტომ ოჯახებს მოუწიათ ამ როლის შესრულება. კვლევამ ასევე დაადგინა, რომ ზოგად განათლებაში არ სებული უთანასწორობის პრობლემა მასწავლებლებზეც აისახება. პედაგოგთა დიდ ნაწილს არ გააჩნდა როგორც ონლაინ მუშაობისთვის საჭირო ციფრული უნარები, ასევე გაკვეთილის ჩატარებისთვის აუცილებელი ტექ ნიკური რესურსები. მასწავლებლებს ამ დილემებთან გამკლავება დამოუკიდებლად და ოფიციალური მხა რდაჭერის გარეშე უწევდათ, რამაც წამოჭრა პროფესი ული გადაწვის პრობლემა. პანდემიის დასაწყისში დანე რგილი სავალდებულო ონლაინ სწავლების პირობებში მასწავლებლებს, არსებულის გარდა, ახალი ფუნქციები და ამოცანები დაეკისრათ. მათ ისევ უნდა შეესრულები ნათ„ტრადიციული მასწავლებლის“ როლი და გადაეცათ ცოდნა მოსწავლეებისთვის. ხოლო„ონლაინ მასწავლებ ლის“ ახალი როლი მათგან მოითხოვდა ტექნოლოგიე ბის სწრაფად დაუფლებას, თვითორგანიზაციის გზით ინდივიდუალური გადაწყვეტილებების მიღებას, არა სამუშაო დროს საკუთარი ტექნოლოგიური უნარების განვითარებას და ახალ რეალობზე მორგებას. მიუხე დავად იმისა, რომ სასწავლო პროცესში მოსწავლეთა დიდი ნაწილის ჩართვა მასწავლებელთა პირადი ინიცი ატივის წყალობით გახდა შესაძლებელი, პედაგოგების თვითორგანიზება საკმარისი არ არის უთანასწორობის არსებული თუ ახალი ფორმების შემცირებისთვის ან ოჯახების დაბალი სოციალური და ეკონომიკური მდგო მარეობის კომპენსირებისთვის. 19

ᲤᲠᲘᲓᲠᲘᲮ ᲔᲑᲔᲠᲢᲘᲡ ᲤᲝᲜᲓᲘ- ᲒᲐᲜᲐᲗᲚᲔᲑᲐ ᲜᲔᲑᲘᲡᲛᲘᲔᲠ ᲤᲐᲡᲐᲓ ინდივიდუალური ძალისხმევა არ შეიძლება განიხილე ბოდეს, როგორც პასუხი ზოგადი განათლების სისტემურ გამოწვევებზე. უფრო მეტიც, საჭიროა ახალი პოლიტიკა სწავლის დანაკარგებზე, ასევე კოვიდ-19-ით გამოწვეული უთანასწორობის ძველ და ახალ ფორმებზე საპასუხოდ. 20

ᲙᲕᲚᲔᲕᲘᲡ ᲛᲘᲛᲝᲮᲘᲚᲕᲐ 3 ᲙᲕᲚᲔᲕᲘᲡ ᲛᲘᲛᲝᲮᲘᲚᲕᲐ როგორც კვლევამ აჩვენა, პანდემიის გავლენა ზოგადი გა ნათლების სფეროში არ მოიცავს მხოლოდ მოსწავლეთა აკადემიური მიღწევების შემცირებას და განათლების ხარისხის გაუარესებას. პანდემიამ ზოგადი განათლების სისტემაში წარმოშვა ახალი ფორმის უთანასწორობები, გავლენა მოახდინა მოსწავლეების ფსიქო-ემოციური გან ვითარების პროცესზე და მასწავლებლების თუ მშობლე ბის შრომით და საყოფაცხოვრებო პირობებზე. ამდენად, კვლევაზე დაფუძნებით მომზადდა ექსპერტთა მოსაზრე ბები სამართლის, განათლების მეცნიერების და ფსი ქოლოგიის მიმართულებით, რაც მკითხველს საკითხს უფრო მეტად ინტერდისციპლინური პერსპექტივიდან დაანახებს. 3.1 ᲒᲐᲜᲐᲗᲚᲔᲑᲘᲡ ᲡᲘᲡᲢᲔᲛᲘᲡ ᲒᲐᲛᲝᲬᲕᲔᲕᲔᲑᲘ ᲞᲐᲜᲓᲔᲛᲘᲘᲡ ᲞᲔᲠᲘᲝᲓᲨᲘ ნათია მჟავანაძე მიუხედავად იმისა, რომ ხარისხიან განათლებაზე უნი ვერსალური ხელმისაწვდომობის უზრუნველსაყოფად სხვადასხვა საერთაშორისო თუ ადგილობრივი ძა ლისხმევა გარკვეულ მიზნებსა და ამოცანებს ადგენს, პანდემიის შემდეგ განათლების სფეროში წარმოქმნი ლმა გამოწვევებმა ყოველგვარ პროგნოზს გადააჭარბა. როგორც სხვადასხვა მრავალმხრივი მონაცემი აჩვენებს, COVID-19-ის პანდემიამ დაახლოებით 200 სახელმწი ფოში 1,5 მილიარდი მოსწავლე დატოვა ხელმისაწვდომი და ხარისხიანი განათლების გარეშე. 24 გაეროს შეფასე ბით, პანდემიამ გაანადგურა ბოლო 20 წლის განმავლო ბაში ჩატარებული სამუშაოს შედეგები. 25 მიუხედავად იმისა, რომ დაბალშემოსავლიანი ქვეყნებისთვის განათ ლებაში უთანასწორობა აქამდეც არსებობდა, პანდემიის შემდეგ გამოწვევებს წააწყდა ყველა მასწავლებელი, სტუ დენტი და მშობელი, მიუხედავად ქვეყნის შემოსავლე ბისა და გლობალური სტატუსისა. თუმცა, მიუხედავად შეფერხების ტენდენციების მსგავსებისა, დისტანციურ სწავლებასთან დაკავშირებული გამოწვევების დასაძლე ვად გადადგმული საპასუხო ქმედებები არის ის სფერო, სადაც ქვეყნები ძალიან განსხვავდებიან. როგორც გა მოცდილება ცხადყოფს, უფრო მდიდარმა ქვეყნებმა, შე დარებით ძლიერი განათლების სისტემებით, პანდემიის შედეგების უფრო ეფექტურად დაძლევა დაიწყეს და გა რკვეულწილად, მოახერხეს განათლებაში მზარდი უთა ნასწორობის ზრდის საწინააღმდეგო სათანადო ზომების მიღება. ამ ქვეყნებისგან განსხვავებით, პანდემიამ ე.წ. განვითარებად ქვეყნებში განათლების სექტორს გაცი ლებით სერიოზული პრობლემები შეუქმნა, რამდენადაც მწირი რესურსების, პანდემიით გამოწვეული ეკონომი კური კრიზისის გამო განათლებაში ხარჯების შემცირე ბის და შედარებით შეზღუდული კომპეტენციებისა და შე საძლებლობების ფონზე გადაიდო სკოლების გახსნისა და ნორმალური ფუნქციონირების პროცესი. 26 როგორც პროფესიული და აკადემიური ჯგუფების მტკი ცებულებები მიუთითებს, ძლიერი და სუსტი განათლე ბის სისტემების მქონე ქვეყნებს შორის არსებული გან სხვავებები საკმაოდ კომპლექსურია. იმ ქვეყნებმა, სადაც საგანმანათლებლო დაწესებულებებს მაღალი ავტონო მიის ხარისხი აქვთ და სადაც ძლიერია კავშირი კვლევასა და პრაქტიკას შორის, მეტად მოახერხეს საგანმანათლებ ლო პროცესის იმგვარად კორექტირება, რომელიც განათ ლების ხელმისაწვდომობისა და ხარისხის პრინციპებს აძლიერებდა. თუმცა, სუსტი განათლების სისტემების მქონე ქვეყნები, მათ შორის, საქართველო, აღმოჩნდა კიდევ უფრო გაუარესებული პრობლემების, გაზრდილი რისკებისა და ახალი გამოწვევები წინაშე, როგორც გა ნათლების სისტემაში ხელმისაწვდომობის, ისე ხარისხის გაუარესების მიმართულებით. ამასთან, სოციალურ-ეკო ნომიკური და ფსიქო-ემოციური პრობლემები გავლენას ახდენდა მასწავლებლებისა და მთლიანად, სასკოლო საზოგადოების მზაობაზე. სამწუხაროდ, პანდემიის პე რიოდში განათლების სისტემა და მასში არსებული პრო ბლემები ვერ მოექცა როგორც სახელმწიფოს, ისე, საზო გადოების პრიორიტეტულ საკითხთა ნუსხაში. ემპირიული მონაცემების და ინფორმაციის სიმწირის, გა ნათლების პოლიტიკის შემუშავებისა და ფუნქციონირე ბის გამჭირვალე და თანამონაწილეობითი მექანიზმების არარსებობისა და სისტემაში ღიაობის და მტკიცებულე ბების დეფიციტის ფონზე, მნიშვნელოვან ყურადღებას იმსახურებს სამოქალაქო ჯგუფების მოტივაცია, ფართო სოციო-ეკონომიკური პარამეტრების შუქზე შეისწავლონ განათლებაში მიმდინარე საკითხების დინამიკა, პანდე მიის შედეგები და გამოწვევები. წინამდებარე კვლევა 24 Distance Learning Solutions; UNESCO, 2020; https://bit.ly/3RcCHRY 25 Sustainable Development Goals, UN, 2021; https://bit.ly/3KLQ3Ck 26 Education: from school closure to recovery; https://bit.ly/3Qg87FQ 21

ᲤᲠᲘᲓᲠᲘᲮ ᲔᲑᲔᲠᲢᲘᲡ ᲤᲝᲜᲓᲘ- ᲒᲐᲜᲐᲗᲚᲔᲑᲐ ᲜᲔᲑᲘᲡᲛᲘᲔᲠ ᲤᲐᲡᲐᲓ სწორედ ასეთ ხასიათს ატარებს. როგორც კვლევის ავტო რები მიუთითებენ, ამ ინიციატივის მიზანია განათლების სისტემაში მზარდი უთანასწორობის ხაზგასმა, მისი სპე ციფიკური ფორმების იდენტიფიცირება და ამავდროუ ლად, უთანასწორობის შემცირებაზე ორიენტირებული პოლიტიკის ინიციატივების ხელშეწყობა. ფართო სოციალურ-ეკონომიკური კონტექსტის გააზრე ბასთან ერთად, კვლევა ხაზს უსვამს პანდემიის შედეგად დამგარი სასწავლო დანაკარგების სირთულეს. ამასთან, მონაცემები საყოფაცხოვრებო პირობების და მისი დისტანციურ განათლებასთან მიმართების შესახებ სხვა მკვლევრებისთვის ქმნის აღნიშნული საკითხების შესა ხებ სამომავლო მუშაობის მდგრად წინაპირობებს. სამწუ ხაროდ, როგორც აღმასრულებელი, ისე საკანონმდებლო ხელისუფლების რიტორიკა დისტანციური განათლების შესახებ, ძირითადად, ფოკუსირებულია მხოლოდ მიღ წევებზე. მათ რიტორიკაში უგულებელყოფილია ის რიგი გამოწვევები, რომლის წინაშეც დისტანციურმა განათლე ბამ ზოგადსაგანმანათლებლო დაწესებულებები, მასწა ვლებლები, მოსწავლეები და მათი ოჯახები დააყენა. კვლევაში აღწერილი კონტექსტუალურ ფაქტორებთან მიმართებით გასათვალისწინებელია რამდენიმე მნიშ ვნელოვანი ასპექტი:: – დისტანციური სწავლებისას წარმოქმნილი თვითორ განიზების, სოლიდარობისა და ურთიერთმხარდაჭე რის პრაქტიკები მიუთითებს, რომ სასკოლო თემებში არსებობს რესურსი, რომელზე დაფუძნებითაც შესა ძლებელია დაიგეგმოს რიგი ინტერვენციები რო გორც მაკრო, ისე მიკრო დონეზე; – მოსწავლეთა მოწყვლადობის რისკები არ შემოიფა რგლება მხოლოდ პირდაპირი სოციალურ-ეკონომი კური მდგომარეობით, არამედ ისეთი ფაქტორები, როგორიცაა ოჯახებში მოსწავლეების მხარდაჭერა, შინამეურნეობების ზომა, სკოლის მოსწავლეების რა ოდენობა სახლში, ოჯახური სტრუქტურა და ხელმი საწვდომობა დაბალანსებულ კვებაზე, ასევე ახდენს გავლენას მოსწავლეებზე. შედეგად, სამომავლო მიზ ნობრივი სოციალური ინტერვენციები უნდა დაე ფუძნონ სწორედ ამ ასპექტების ანალიზს; – სასკოლო კლიმატი და ცხოვრება ფართო საზოგადო ებრივი ჯგუფებისთვის გახდა უფრო მეტად ხილული, რამაც გაზარდა მასწავლებლების დაფასების და მათი შრომის აღიარების მასშტაბი. კვლევა ასევე სა უბრობს იმ ფუნქციებზე, რომელსაც სკოლა მო წყვლადი მოსწავლეებისთვის ასრულებდა. კვლევა აიდენტიფიცირებს იმ საკითხებს, რომლებიც სამომავლოდ საჭიროებს უფრო ღრმა შესწავლას, ანა ლიზს, განხილვასა და რეაგირებას, როგორც საზოგადოე ბის, ისე სახელმწიფოს მხრიდან. წარმოდგენილი კვლევა განათლების სფეროს იმგვარი გაგების დამკვიდრებას ეხმარება, რომელიც არ არის მხოლოდ სასწავლო პრო ცესით შემოსაზღვრული, არამედ მას განიხილავს უფრო ფართო სოციალურ-პოლიტიკური ფუნქციების ჭრილში. 3.2 ᲒᲐᲜᲐᲗᲚᲔᲑᲘᲡ ᲤᲣᲜᲥᲪᲘᲘᲡ ᲨᲔᲡᲐᲮᲔᲑ ნინო ნიკოლეიშვილი პანდემიის შედეგად გამოწვეულმა კრიზისმა განათლე ბის სისტემაში არსებული რეალობა ფუნდამენტურად შე ცვალა. სკოლა ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი და აქტორია, რომელიც ინდივიდის სოციალურ თუ კულტურულ სტა ტუსს უკავშირდება და ამავდროულად, მნიშვნელოვან როლს ასრულებს პიროვნების იდენტობის ჩამოყალიბე ბასა და სოციალიზაციის პროცესში. ადამიანისთვის სწავლა ფუნქციონალური ტენდენციაა, ფუნქციონალური ტენდენციის ცნება შინაგან ძალასა სურვილს უკავშირდება და მოიცავს ქცევებს, რომლებიც არა მარტო გარეგანი მოთხოვნილების ზემოქმედებით, არამედ ავტონომიურადაც აღმოცენდება ადამიანში, სწორედ ასეთია სწავლის ცნებაც ბავშვისათვის. მეორეს მხრივ, სწავლას როგორც ქცევას გამოწვევა, გააქტიურება სჭირდება და დამოკიდებულია გარემოზე, უზნაძე დაუ პირისპირდა გავრცელებულ იდეოლოგიას სწავლა სწა ვლების შესახებ, სადაც სწავლა და შრომა შედეგითა და პროდუქტით უნდა ყოფილიყო შეფასებული. ქცევათა მსგავსი ფსიქოლოგიური კლასიფიკაციის საფუძველზე მან განათლებისადმი მიდგომა ბავშვზე, ინდივიდის ძალების რეალიზებაზე მიმართულ პროცესად ჩამოა ყალიბა და განათლების სოციალური ფუნქცია გახადა აქტუალური. სწავლა რომ სოციალური პროცესია, ამას განათლებისა და ბავშვის განვითარების შესახებ არსებული სხვა წამ ყვანი თეორიებიც ადასტურებს. ლევ ვიგოტსკის სოციო კულტურული თეორიის თანახმად, საზოგადოება ინდი ვიდის განვითარებაში მნიშვნელოვან წვლილს დებს. სწავლა ადამიანისთვის სოციალური პროცესია. თეორიის ჩარჩოს მიხედვით მშობლები, აღმზრდელები, თანატო ლები და კულტურა ერთობლივადაა პასუხისმგებელი ადამიანის შემეცნებითი უნარების თუ ფსიქიკური ფუნ ქციების განვითარებაზე. სწავლის საფუძველი სწორედ ადამიანებთან კომუნიკაციაში ამოიზრდება და შემდეგ ინტეგრირდება ინდივიდუალურ, პიროვნულ დონეზე. ვიგოტსკიმ განსაზღვრა, რომ ბავშვი სკოლაში, დაკვირ ვებით აქტიურად სწავლობს და ვითარდება და შესაბა მისად გარემოსა მასწავლებელს ბავშვის შემეცნებითი და პიროვნული უნარების რეალიზებაში გადამწყვეტი როლი დააკისრა, მასწავლებელს დაევალა ბავშვის შეფა სება მისი ინდივიდუალური ძლიერი და სუსტი მხარეების განსაზღვრა, იმისთვის რომ ინდივიდუალური პრაქტი კული მიდგომები გამოეყენებინა თითოეულ ბავშვთან. მსგავსმა თეორიებმა სასწავლო პროცესი ინდივიდის საჭიროებაზე ორიენტირებული გახადა და შეცვალა სწა ვლა სწავლების პროცესისადმი მიდგომები. პანდემიურმა ვითარებამ კვლავ აქტუალური გახადა სა უბარი იმაზე, რამდენად უზრუნველყოფს განათლების სისტემა არა მხოლოდ განათლების თანაბარ ხელმისაწ ვდომობას, არამედ იმ საყოველთაოდ მიღებული საგან მანათლებლო, პედაგოგიკური პრაქტიკის ხელშეწყობას, რომელიც ითვალისწინებს მოსწავლეთა ინდივიდუალურ ძალებს, მორგებულია მის საჭიროებებს, ხედავს მოსწა ვლეს კომპლექსურად და აკადემიური ცოდნის გადაცე 22

ᲙᲕᲚᲔᲕᲘᲡ ᲛᲘᲛᲝᲮᲘᲚᲕᲐ მასთან ერთად ხელს უწყობს განათლების სხვა მიზნე ბის რეალიზებას, როგორიცაა განათლების სოციალური ფუნქცია. სკოლაში მოსწავლის სტატუსით ბავშვი ახალ სოცია ლურ როლს იძენს, აყალიბებს ოჯახისაგან განსხვავე ბულ ინტერპერსონალურ კავშირებს, ეცნობა ფორმა ლურ გარემოს და სწავლობს საზოგადოებრივ წესებსა და რუტინასთან თანაცხოვრებას, დაწყებით კლასებში ვითარდება ბაზისური შემეცნებითი და აკადემიური უნარები, ბავშვის პოტენციალი, პიროვნული მახასია თებლები, სწორედ ამ სივრცეში იწყებს პირველად გა მოვლინებას. ასაკის მატებასთან ერთად არა მხოლოდ ბავშვების შემეცნებითი უნარები ვითარდება, ფორმი რებას იწყებს ბავშვის იდენტობაც. საშუალოდ იმ თო რმეტი წლის განმავლობაში, რომელსაც ბავშვი სასკოლო სივრცესა და საზოგადოებაში ატარებს, ყალიბდება სოციალურ და ემოციურ სფეროსთან დაკავშირებული უნარები(მეგობრობა, თანამშრომლობა, კონფლიქტის გადაჭრა) აბსტრაქტული აზროვნება, ამ პერიოდში იც ვლება მოსწავლეთა მორალური განვითარების სტადიე ბიც. ეფექტიანი საგანმანათლებლო სისტემა მოსწავლის მხარდაჭერას აკადემიური ცოდნის გადაცემის გარდა, დამატებით სწორედ ამ მიმართულებებით უნდა ითვა ლისწინებდეს. სკოლა უნივერსალური დიზაინით სწავლების პროცესისა და ცოდნის მიღებისთვის ორგანიზებული გარემოა, რაც სწავლისადმი განწყობასა და მზაობას ქმნის, მოსწავლე ები ძირითადად დამოკიდებულნი არიან სკოლის სტრუქ ტურაზე, მასწავლებლებზე და მათ პროფესიულ ცოდ ნაზე, სახლებში სასწავლო პროცესის გადანაცვლებამ მოზარდებისგან საკუთარი დროის თვითორგანიზების , ემოციური თვითრეგულაციის და სხვა ისეთი უნარების განვითარების საჭიროების წინაშე დააყენა, რომელთა განვითარებასაც მოსწავლეები სასკოლო ცხოვრებაში ჩართულობით ახერხებდნენ, ხოლო დამოუკიდებლად და დახმარების გარეშე, ამ უნარების განვითარება მათ მენტალურ მზაობას არ შეესაბამება. სკოლის როლისა და გამოკვეთილი ფუნქციის გააზრე ბით საგანმანათლებლო სტრუქტურასა და მოსწავლეებს შორის პასუხისმგებლობა ნაწილდება, სკოლის ბაზაზე არსებობს კონსტრუირებული და მკაფიო განსაზღვრე ბები, რომელიც კანონზომიერია. ამ სტრუქტურის რღვევა (სკოლის ფიზიკური სივრცისა და პირისპირ კომუნიკაცი აზე წვდომის დაკარგვა) კი მოსწავლეს ემოციური ვალდე ბულების წინაშე აყენებს, თავად შეიქმნას გარემო, თავად უზრუნველყოს განვითარება, რადგან სახელმწიფოს არ გადაუდგამს ემპათიური ან გამამხნევებელი ნაბიჯები, რომლებიც მოსწავლეებს სასწავლო დანაკარგზე ღელვას ან უსამართლობის განცდას შეუმცირებდა. ოჯახის წევრების ჩართულობა მნიშვნელოვნად განსა ზღვრავს მოსწავლის წარმატებას განათლების მიღები სას, თუმცა კირიზისული სიტუაციის ფონზე, როცა ოჯა ხები მძიმე ეკონომიკური გამოწვევის წინაშე დგებიან, მშობლები ვერ გაუწევენ შვილებს დახმარებას, რომელიც თავისმხრივ გარკვეული ცოდნისა და ფსიქიკური მზაო ბის არსებობასაც გულისხმობს. დიფერენცირებული სწავლების მიდგომები და სასკოლო ფიზიკური, მატერიალური თუ ადამიანური რესურსი მასწავლებლებს საშუალებას აძლევთ განსხვავებული საჭიროების მქონე მოსწავლეებისთვის შესაბამისი გა რემო უზრუნველყონ, პანდემიის პირობებში კი ისეთი ჯგუფები, როგორიცაა სპეციალური საჭიროების მქონე მოსწავლეები განსაკუთრებულად მძიმე დანკარგის წი ნაშე აღმოჩნდნენ. პანდემიამ გამოააშკარავა, რომ მო წყვლად ჯგუფებთან მიმართებაში გასაძლიერებელია მშობელთა რგოლი,. მშობლები, რომელთაც არ აქვთ ცოდნა, როგორ გაუმკლავდნენ სირთულეებს, რომლე ბიც სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლეთა განათლებას უკავშირდება მარტონი აღმო ჩნდნენ. მათთვის განსაკუთრებით არაეფექტიანი აღმო ჩნდა დისტანციური სწავლება, რადგან ხშირად მოსწა ვლეთა უნარებიდან გამომდინარე შეუძლებელი ხდება მათი განათლების დისტანციურ პროცესში ჩართვა. ინ კლუზიური განათლების მიმართულებით, განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს მხრიდან გაკეთდა ცალკე ული დაშვებები მოსწავლეთა პირისპირ სწავლებისთვის პანდემიის პირობებში, რეგულაციების სრული დაცვით, სკოლებს ჰქონდათ საშუალება უზრუნველეყოთ სსმ მო სწავლეების პირისპირ სწავლება. აღნიშნული ინიცია ტივა არ აღმოჩნდა ეფექტიანი, რადგან სსმ მოსწავლეები დაავადებების მიმართ განსაკუთრებით მოწყვლადები არიან, რაც მშობლებს არჩევანს ჯანმრთელობასა და გა ნათლებას შორის აკეთებინებდა. მშობლების ფსიქოგანათლებაზე და სასკოლო ცხოვრე ბაში ჩართულობა პანდემიამდეც აქტუალური საკითხი იყო, მათ ფსიქოგანალებაზე ზრუნვა ძირითადად სისტე მაში მომუშავე მასწავლებლებს ეკისრებათ, რადგან სა სკოლო ცხოვრებაში მშობლის ჩართულობას სწორედ მასწავლებელთან და ადმინისტრაციასთან პოზიტიური კომუნიკაცია განსაზღვრავს. ფაქტია, რომ სოციალური და ეკონომიკური პრობლემების გამო მშობლები ვერ ახე რხებენ სასკოლო ცხოვრებაში თანამონაწილეობას, შე საბამისად, კრიზისის პერიოდში ისინი არ იყვნენ იმ უნა რებით აღჭურვილნი, რომელიც მათ შვილებს სტრესულ სიტუაციასთან გამკლავებასა და პარალელურად ცოდნის ხარიხსიანი მიღების ხელშეწყობაში დაეხმარებოდათ. 3.3 ᲒᲐᲜᲐᲗᲚᲔᲑᲘᲡ ᲣᲤᲚᲔᲑᲘᲡ ᲮᲔᲚᲛᲘᲡᲐᲬᲕᲓᲝᲛᲝᲑᲐ ᲡᲐᲥᲐᲠᲗᲕᲔᲚᲝᲨᲘ ლელა გვიშიანი ხარისხიან განათლებაზე ხელმისაწვდომობა ადამიანის ცხოვრებაში სასიცოცხლოდ მნიშვნელოვან როლს თა მაშობს. დაწყებითი და საშუალო განათლების ხარისხი და მასზე თანაბარი წვდომა მნიშვნელოვნად განაპი რობებს ადამიანების მომავალს და გარდამტეხ როლს ასრულებს სოციალური უთანასწორობის შემცირების გზაზე. ხარისხიანი განათლება განსაზღვრავს პიროვნე ბის თანაბარ ჩართულობას სოციალურ, ეკონომიკურ და კულტურულ ცხოვრებაში და ამცირებს სოციალური ექსკლუზიის რისკებს, ეს უკანასკნელი კი არსებითად დაკავშირებულია სახელმწიფოს მხრიდან განათლების 23

ᲤᲠᲘᲓᲠᲘᲮ ᲔᲑᲔᲠᲢᲘᲡ ᲤᲝᲜᲓᲘ- ᲒᲐᲜᲐᲗᲚᲔᲑᲐ ᲜᲔᲑᲘᲡᲛᲘᲔᲠ ᲤᲐᲡᲐᲓ უფლების სათანადო აღსრულების საკითხთან. 27 განათ ლების უფლება წარმოადგენს ნათელ მაგალითს იმისა, რომ სოციალური უფლებების სათანადო რეალიზება არ სებითად დაკავშირებულია საჯარო სიკეთეების ხელმი საწვდომობასთან და მისით სარგებლობა საყოველთაო საზოგადო სიკეთის მომტანია. არაერთი საერთაშორისო აქტი განამტკიცებს სახელმწი ფოთა ვალდებულებას უზრუნველყოს უწყვეტი და ხა რისხიანი განათლების ხელმისაწვდომობა მთელი სიცო ცხლის მანძილზე:"ადამიანის უფლებათა საყოველთაო დეკლარაცია" ექსპლიციტურად უთითებს ყველა ადამი ანის ფუნდამენტურ უფლებაზე ჰქონდეს წვდომა განათ ლებაზე და მის საყოველთაო ბუნებაზე, რომელიც უნდა იყოს მიმართული პიროვნების განვითარებისაკენ, 28 "სო ციალური უფლებების ქარტია" ბავშვთა განათლებისა და მასზე ხელმისაწვდომობის უფლებას მოიაზრებს ბავშვთა და ახალგაზრდების სოციალური, სამართლებ რივი და ეკონომიკური დაცვის, ბავშვთა სიღარიბისა და სოციალური გარიყულობისგან დაცვის მნიშვნელოვან ასპექტად, 29 ბავშვთა უფლებების კონვენცია ხაზს უსვამს ბავშვის ხარისხიან განათლებაზე თანასწორი ხელმისაწ ვდომობის მნიშვნელობას. 30 "ეკონომიკური სოციალური და კულტურული უფლებების შესახებ" პაქტით განათ ლების უფლება განხილულია როგორც აღმჭურველი და გამაძლიერებელი უფლებად, რამდენადაც იგი წარმო ადგენს უპირველეს საშუალებას, რომლითაც ეკონომი კურად და სოციალურად მარგინალიზებულ მოზარდებსა და ბავშვებს შეუძლიათ სიღარიბისაგან თავის დაღწევა და საზოგადოებრივ ცხოვრებაში სრულფასოვანი მონა წილეობა. ეკონომიკური სოციალური და კულტურული უფლებების კომიტეტის განმარტებით, ხარისხიანი გა ნათლებაზე ხელმისაწვდომობა გულისხმობს სახელ მწიფოთა ვალდებულებას შექმნას მისაწვდომი, მორგე ბული, თანასწორი, გონივრული განათლების სისტემა, რომელიც გაითვალისწინებს ყველა მოწყვლადი ჯგუფე ბის საჭიროებებს. 31 საქართველოს კონსტიტუცია, როგორც უმაღლესი სა მართლებრივი და პოლიტიკური დოკუმენტი განათლე ბის ხელმისაწვდომობის, მისი თავისუფლად არჩევისა და მიღების უფლებას ადამიანის ძირითადი უფლების ჩარჩოში განიხილავს. 32 საქართველოს კანონი ზოგადი განათლების შესახებ და ბავშვის უფლებების კოდექსი არაერთ მუხლში ხაზს უსვამს სახელმწიფოს ვალდებუ ლებას უზრუნველყოს ხარისხიანი და ხელმისაწვდომი ზოგადი განათლების სისტემა, თითოეული მოსწავლი 27 L., Jootaek.,‘The Human Right to Education: Definition, Research and Annotated Bibliography’, Emory International Law Review, 2020, pp.750752. 28 Universal Declaration of Human Rights, Art.26, available at: https://bit. ly/3enQsPl 29 ევროპის სოციალური ქარტია, საქართველოსთვის ძალაში შე ვიდა 01/10/2005. ხელმისაწვდომია აქ: https://matsne.gov.ge/ka/ document/view/1392164?publication=0, ბოლოს ნანახია: 08.09.2021. 30 Convention on the Rights of the Child, article 28, available at: https://bit. ly/2l1LpFc 31 General Comment No. 13: The right to education(article 13)(1999), available at: https://bit.ly/30orYK1 32 Constitution of Georgia, Art. 27. Available at: https://bit.ly/3KJufr2 სათვის ინკლუზიური და თანაბრად ხელმისაწვდომი საგანმანათლებლო პროცესი, მოსწავლეთა ინდივი დუალური საჭიროებების გათვალისწინებით, სადაც გათვალისწინებული იქნება ტერიტორიული ხელმისა წვდომობის ფაქტორი, საჯარო სკოლების მატერიალუ რ-ტექნიკური, პროგრამული და ადამიანური რესურსების გაუმჯობესება, უსაფრთხო სასწავლო გარემო და სასწა ვლო პროცესის შეუფერხებლად წარმართვა. 33 სასკოლო განათლების სისტემა საქართველოში არაერთ გამოწვევასთან არის დაკავშირებული. გაუმართავი საგან მანათლებლო პროცესის, არასათანადო ინფრასტრუქ ტურის, სანიტარიისა და სასმელი წყლის პრობლემები, შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე და სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე ბავშვებისათვის არაინკლუზიური საგანმანათლებლო პროცესი და გა რემო 34 მასწავლებელთა შრომითი უფლებების მასშტა ბური დარღვევა ამგვარ პრობლემურ საკითხთა მხოლოდ ნაწილს წარმოადგენს. 35 განათლების სისტემაში არსე ბული პრობლემები აისახება განათლების ხარისხზე და ბავშვების ზოგად მოსწრებაზე. 36 ამასთან, განათლების პოლიტიკაზე საუბრისას, განსაკუთრებით ხაზგასასმე ლია, ბავშვთა შრომის, ბავშვთა სიღარიბის, ნაადრევი ქორწინებითა და სხვა მიზეზებით სკოლის მიტოვებისა თუ განათლების მიღმა დარჩენილი ბავშვების პრობლე მები, რომელიც სახელმწიფოს მხრიდან სრულად აღმო ფხვრილი არ არის. 37 საქართველოს ისედაც უამრავი გამოწვევის წინაშე მყოფი განათლების სისტემა, პანდემიამ სრულიად ახალი და მასშტაბური პრობლემების წინაშე დააყენა. პანდემიამ ცხადი გახადა, რომ მოსწავლეთა და მასწავლებელთა ნაწილისათვის გადაულახავ დაბრკოლებას წარმოადგე ნდა დისტანციური სწავლების პროცესში ჩართვისათვის აუცილებელი ტექნიკა და ინტერნეტი. ონლაინ სწავლე ბის დროს ინტერნეტზე ხელმისაწვდომობის პრობლე მის გლობალურობის გამო, გაეროს ბავშვთა უფლებების კომიტეტმა სახელმწიფოებს მოუწოდა მაქსიმალური ძალისხმევის მიმართვისაკენ იმ ბავშვებისკენ, რომელ თაც შეზღუდული წვდომა გააჩნიათ ტექნოლოგიებსა და ინტერნეტზე, რათა მაქსიმალურად შემცირებულიყო არ სებული უთანასწორობის გაღრმავება. 38 33 The Law of Georgia on General Education, Article 7, available at: https:// bit.ly/3QitiH8 34 See‘Preliminary Results of Monitoring the Implementation of Human Rights Strategies and Action Plans- Children’s Rights, Disability Rights, Gender Equality and Women’s Rights, EMC, PHR, Sapari 2018, available at: https://bit.ly/3A5yWVN 35 See the 2018 report of the Public Defender of Georgia on the state of protection of human rights and freedoms in the country, p. 250-252, 2019;‘Access to Water and Sanitation in Georgian Public Schools’, Public Defender of Georgia, 2018. 36 Note: According to PISA results, Georgian students lag significantly behind the Organization for Economic Co-operation and Development (OECD) average.‘OECD’s Programme for International Student Assessment’, available at: https://bit.ly/3A6F7sN 37 Report of the Public Defender of Georgia on the state of protection of human rights and freedoms in the country in 2019, p. 328-329. 38 The Committee on the Rights of the Child warns of the grave physical, emotional and psychological effect of the COVID-19 pandemic on children and calls on States to protect the rights of children; 8 April 2020, available at: https://bit.ly/3Baph3p 24

2020 წლის მონაცემებით, 600 000 სკოლის მოსწავლე გა ნათლებას დისტანციურად იღებდა. ინტერნეტის დაფა რვის ფარგლების გათვალისწინებით, კვლევებმა აჩვენა, რომ პანდემიისას სასკოლო ასაკის 15%-ს არ ჰქონდათ წვდომა სასკოლო რესურსებზე. ამას ემატება ისიც, რომ სოციალურად დაუცველ ოჯახებს, კომპიუტერისა და სხვა მსგავსი მოწყობილობის ქონის შემთხვევაში სოციალური დახმარების შეწყვეტის რისკებს წარმოშობდა. 39 ჩატარე ბულმა კვლევებმა აჩვენა, რომ ინტერნეტ რესურსსა და საჭირო ტექნიკაზე წვდომის თვალსაზრისით, განსაკუთ რებით დიდი პრობლემა მრავალშვილიანი, სოციალუ რად დაუცველი ოჯახების, სოფლად მცხოვრები ბავშვე ბის შემთხვევაში იყო. 40 ამასთან, 2021 წლის დასაწყისში არსებობდა მოლოდინი, რომ ციფრული და დისტანცი ური სწავლების პირობებში არსებული უთანასწორობა კიდევ უფრო გაღრმავდებოდა და დაახლოებით 50 000 ბავშვი ვერ შეძლებდა განათლების პროცესში ჩართვას. 41 მიუხედავად იმისა, რომ პანდემიის დროს გარკვეული ღონისძიებები გატარდა სახელმწიფოს მხრიდან დისტა ნციური სწავლების პროცესის წარმართვისათვის- შეიქ მნა ელექტრონული ბიბლიოთეკა და ელექტრონული პორტალები, სადაც განთავსდა ეროვნულ სასწავლო გეგ მაზე დაფუძნებული ინსტრუქციები და თემატური რესუ რსები საჯარო სკოლებისთვის, გაკეთდა‘ტელესკოლა’, მათ შორის აზერბაიჯანულ და სომხურ ენებზეც, აღნიშ ნული ღონისძიებები ვერ იქნება მიჩნეული განათლების უფლების სათანადო რეალიზებად, რამდენადაც ამ პრო ცესმა მნიშვნელოვანი ნაწილი მოწყვლადი ჯგუფებისა განათლების ხელმისაწვდომობის მიღმა დატოვა. მიუხედავად შეფასებებისა და კვლევითი მონაცემების სიმწირისა, შეგვიძლია ვთქვათ, რომ საქართველოში დისტანციური სწავლება მნიშვნელოვანი გამოწვევე ბით წარიმართა და ამ პროცესის თანმდევი სირთულე ებმა სრულად გააშიშვლა ქვეყანაში არსებული უთანა სწორობისა და სოციალური ბარიერებით გამოწვეული პრობლემები. სახელმწიფომ არათუ სრულყოფილად ვერ გაართვა თავი დისტანციური სწავლების პროცესის სრულყოფილ და თანაბარ ხელმისაწვდომობას, განსა კუთრებით სოციალურად მოწყვლადი, მრავალშვილიანი და ღარიბი, სოფლად მცხოვრები ბავშვების შემთხვე ვაში, არამედ რისკის ქვეშ დააყენა ბავშვებისათვის ხა რისხიანი განათლების უწყვეტი მიწოდების საკითხი და მათი სრულყოფილი ჩართვა ზოგადსაგანმანათლებლო პროცესში. 39 The Digital Divide: How the Pandemic Has Exposed Inequalities in the Georgian Education System’, 29/04/2021, available at: https://bit. ly/3C2Obja 40 “What should we consider for the 2020-2021 academic year. Recommendations of the Ministry of Education, Science, Culture and Sports“, Education Coalition, EFA, 2020, p.5, available at https://bit. ly/3z0gpsC 41 School reopening must be prioritized in lifting the restrictions, UNICEF says’, 01.02.2021, available at: https://uni.cf/3l7Ej0A 25 ᲙᲕᲚᲔᲕᲘᲡ ᲛᲘᲛᲝᲮᲘᲚᲕᲐ

ᲤᲠᲘᲓᲠᲘᲮ ᲔᲑᲔᲠᲢᲘᲡ ᲤᲝᲜᲓᲘ- ᲒᲐᲜᲐᲗᲚᲔᲑᲐ ᲜᲔᲑᲘᲡᲛᲘᲔᲠ ᲤᲐᲡᲐᲓ ᲒᲐᲛᲝᲧᲔᲜᲔᲑᲣᲚᲘ ᲚᲘᲢᲔᲠᲐᲢᲣᲠᲐ Belot, M.,& James, J. (2011). Healthy school meals and educational outcomes. Journal of Health Economics, 30(3), 489–504. https://doi. org/10.1016/j.jhealeco.2011.02.003 Biagi, F.,& Loi, M. (2013). Measuring ICT Use and Learning Outcomes: evidence from recent econometric studies. European Journal of Education, 48(1), 28–42. https://doi.org/10.1111/ejed.12016 Brunello, G., Weber, G.,& Weiss, C. T. (2016). Books are Forever: Early Life Conditions, Education and Lifetime Earnings in Europe. The Economic Journal, 127(600), 271–296. https://doi.org/10.1111/ecoj.12307 Durkheim, E., Halls, W. D.,& Coser, L. (1984). The Division of Labour in Society. Palgrave MacMillan Ltd. Florence, M. D., Asbridge, M.,& Veugelers, P. J. (2008). Diet Quality and Academic Performance. Journal of School Health, 78(4), 209–215. https://doi.org/10.1111/j.1746-1561.2008.00288.x Georgian Trade Unions Confederation, Chanturidze, G.,& Surmava, T. (2021, July). პანდემიის გავლენა შრომის ბაზარზე და დასაქმებულთა მდგომარეობაზე. Georgian Trade Unions Confederation. http://ewmi-prolog.org/images/files/8832GTUCReportGEO.pdf Government of Georgia (2004, October 18). საქართველოს მთავრობის დადგენილება„ზოგადი განათლების ეროვნული მიზნების“ დამტკიცების შესახებ. Matsne.Gov.Ge. Retrieved September 3, 2022, from https://matsne.gov.ge/ka/document/view/11098?publication=0 Government of Georgia (2020) COVID-19ის წინააღმდეგ საქართველოს მთავრობის მიერ გატარებული ღონისძიებების ანგარიში . https://www.gov.ge/files/76338_76338_444796_COVID-19angarishi.pdf Government of Georgia (2020, June 26). საქართველოს მთავრობის დადგენილება №390„მასწავლებლის პროფესიული განვითარებისა და კარიერული წინსვლის სქემის დამტკიცების შესახებ“. Matsne.Gov. Ge. Retrieved September 3, 2022, from https://matsne.gov.ge/ka/document/view/4907094?publication=0 Institute for Development of Freedom of Information (2020, January) Internet Usage and Accessibility Tendencies in Georgiaa. https:// idfi.ge/public/upload/Covid/Internet-use-and-accessibility-tendencies-in-Georgia-ENG.pdf Luu, K.,& Freeman, J. G. (2011). An analysis of the relationship between information and communication technology(ICT) and scientific literacy in Canada and Australia. Computers& Education, 56(4), 1072–1082. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2010.11.008 Ministry of Education and Science of Georgia (2021, January 15). საჯარო და კერძო სკოლების მოსწავლეები და მასწავლებლები შეღავათიანი ინტერნეტ პაკეტით ისარგებლებენ. Mes.Gov.Ge. Retrieved September 3, 2022, from https://mes.gov.ge/content.php?id=11498&lang=eng Ministry of Education and Science, Culture and Sport of Georgia (2020) Pandemic and General Education in Georgia. https://mes.gov. ge/mesgifs/1609844890_2020-Annual-report-ENG.pdf Moore, R. (2004). Education and Society: Issues and Explanations in the Sociology of Education(1st ed.). Polity. National Statistics Office of Georgia (2020) General Education. https://www.geostat.ge/en/modules/categories/59/general-education National Statistics Office of Georgia (2020) Employment and Unemployment in Georgia. https://www.geostat.ge/en/modules/categories/683/Employment-Unemployment National Statistics Office of Georgia (2020) Employment and Wages in Georgia. https://www.geostat.ge/en/modules/categories/39/wages NDI (2021, February). Public Attitudes in Georgia Results of February 2021 telephone survey. Georgia| National Democratic Institute. https://www.ndi.org/sites/default/files/NDI%20Georgia_Public%20Opinion%20Poll_February%202021_ENG_Final.pdf OECD (2019) OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education: Georgia. https://www.oecd-ilibrary.org/sites/bbc437ae-en/index. html?itemId=/content/component/bbc437ae-en Parliament of Georgia (2021). Law of Georgia on General Education. Matsne.Gov.Ge. Retrieved September 3, 2022, from https://matsne. gov.ge/en/document/view/29248?publication=68 OXFAM (2019, September) The Power of Education to Fight Inequality. https://www-cdn.oxfam.org/s3fs-public/file_attachments/bp-education-inequality-170919-summ-en.pdf Samokhin, I.,& Kogut, I. (2017, January 17) Social and economic factors contributing to inequality in test results. Cedos. Retrieved September 3, 2022, from https://cedos.org.ua/en/researches/sotsialno-ekonomichni-faktory-u-nerivnosti-rezultativ-navchannia-u-serednii-shkoli/ School Nutrition Association (n.d.) School meal Statistics. Retrieved September 3, 2022, from https://schoolnutrition.org/about-school-meals/school-meal-statistics/ Shippen, N. (2014) Decolonizing Time: Work, Leisure, and Freedom (Critical Political Theory and Radical Practice)(2014th ed.). Palgrave Macmillan. Sikora, J., Evans, M.,& Kelley, J. (2019) Scholarly culture: How books in adolescence enhance adult literacy, numeracy and technology skills in 31 societies. Social Science Research, 77, 1–15. https://doi.org/10.1016/j.ssresearch.2018.10.003 State Audit Office of Georgia (2021, March) მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების 2017–2019 წლების ეფექტიანობის ანგარიში. sao.ge. https://sao.ge/Uploads/2021/4/მასწავლებელთა%20 პროფესიული%20განვითარების%202017%20–%202019%20წლების%20 ეფექტიანობის%20აუ.pdf School of Education Online Programs (2020, December 15) Understanding the Digital Divide in Education. Retrieved September 3, 2022, from https://soeonline.american.edu/blog/digital-divide-in-education UNICEF (2018) The Wellbeing of Children and their Families in Georgia- Fifth Stage- 2017 Welfare Monitoring Survey. https://www. unicef.org/georgia/reports/wellbeing-children-and-their-families-georgia-fifth-stage-20 World Health Organization (2020, March 11) WHO Director-General’s opening remarks at the media briefing on COVID-19- 11 March 2020. Retrieved September 3, 2022, from https://www.who.int/director-general/speeches/detail/who-director-general-s-opening-remarks-at-themedia- briefing- on- covid-19---11-march-2020 გაეროს ბავშვთა ფონდი (2014) საქართველოს სკოლამდელი აღზრდის დაწესებულებათა აღწერის მონაცემები დაწყებით განათლებსა და ბავშვთა დაცვასთან დაკავშირებით. https:// www.unicef.org/georgia/media/2051/file/საქართველოს%20 სკოლამდელი%20აღზრდის%20დაწესებულებათა%20აღწერის%20 მონაცემები.pdf ჭანტურია გ., ქადაგიძე მ.,& მელიქაძე გ. (2020) სასკოლო განათლების ისტორია 1990–2020. http://efageorgia.ge/wp-content/ uploads/2021/06/განათლების-ისტორია.pdf?fbclid=IwAR3NqfhyWlH2F ZKD9BEHCvO-2Ov7e9TOd3ZfaqL9L0FnIHjyQ3R6gPsxCZA 26

ᲐᲕᲢᲝᲠᲔᲑᲘᲡ ᲨᲔᲡᲐᲮᲔᲑ ქეთი სართანია სოციოლოგი, მკვლევარი. თორნიკე შევარდნაძე მასწავლებელი. ᲘᲛᲞᲠᲔᲡᲐᲠᲘᲣᲛᲘ ᲘᲛᲞᲠᲔᲡᲐᲠᲘᲣᲛᲘ ფრიდრიხ ებერტის ფონდი| თბილისის ოფისი ნინო რამიშვილის ქ., 1 ჩიხი, სახლი 1 0179 თბილისი| საქართველო პასუხისმგებელი პირი: მარსელ როთიგი| სამხრეთ კავკასიის რეგიონული ოფისის დირექტორი ტელ.:+995 32 225 07 28 http://southcaucasus.fes.de/ პუბლიკაციის შესაკვეთად დაგვიკავშირდით: georgia@fes.de დაუშვებელია ფონდის მიერ გამოცემული მასალების ფონდის წერილობითი თანხმობის გარეშე კომერციული მიზნით გამოყენება. პუბლიკაციაში გამოთქმული მოსაზრებები შესაძლოა არ ემთხვეოდეს ფრიდრიხ ებერტის ფონდის პოზიციას.

ᲒᲐᲜᲐᲗᲚᲔᲑᲐ ᲜᲔᲑᲘᲡᲛᲘᲔᲠ ᲤᲐᲡᲐᲓ დისტანციური სწავლება: პანდემიის დროს მიღებული გამოცდილება საქართველოში პრობლემას წარმოადგენდა განათ ლების სამინისტროს(MES) ოფი ციალურ სასწავლო გეგმაზე, ასევე Microsoft Teams-ზე წვდომა, რადგან ზოგიერთი მოსწავლის მოწყობილო ბას არ ჰქონდა ამ პლატფორმების მხარდაჭერა. გარდა ამისა, საჭირო იყო დიდი მოცულობის ინტერნეტი, რაც დამატებით ფინანსებს უკავშირ დებოდა. ზოგიერთ შემთხვევაში, სასკოლო საზოგადოებებმა და მასწავლებ ლებმა, ძირითადად საკუთარ ფი ნანსური რესურსებისა და თავისუ ფალი დროის ხარჯზე, მოახდინეს რესურსების მობილიზება, რათა მი ეწოდებინათ მობილური ინტერნეტი დაბალშემოსავლიანი ოჯახების მო სწავლეებისთვის. ზოგადად, სკოლა ასრულებს მა კომპენსირებელ როლს და, გა ნათლების უზრუნველყოფის გარდა, აკმაყოფილებს მოსწა ვლეთა კეთილდღეობის ძირითად საჭიროებებს. პანდემიის დროს შეზღუდული მობილობისა და იზოლაციის გამო, მეტისმეტად შემცირდა შესაძლებლობები მო სწავლეებისთვის. უფრო მეტიც, მშობლების გადატვირთული გრა ფიკისა და ცუდი საცხოვრებელი პირობების გამო, კიდევ უფრო გა იზარდა სკოლისა და მასწავლებ ლების როლი სასწავლო პრო ცესში. მეტი ინფორმაცია იხილეთ ბმულზე: https://southcaucasus.fes.de/