Bildung - wo liegen die Schw=E4chen dieses Standortfaktors? / dieses Papier wurde erarb. von Michael Domitra ... Unter Federf=FChrung = von Ulrich Pfeiffer. Managerkreis der Friedrich-Ebert-Stiftung. - [Electron= ic Ed.]. - Bonn, 1996.

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		Bildung - wo liegen die Schw=E4chen dieses Standortfaktors? / dieses Papier wurde erarb. von Michael Domitra ... Unter Federf=FChrung = von Ulrich Pfeiffer. Managerkreis der Friedrich-Ebert-Stiftung. - [Electron= ic Ed.]. - Bonn, 1996. - 10 S. =3D 32 Kb, Text Electronic ed.: Bonn: FES-Library, 1998 =A9 Friedrich-Ebert-Stiftung 1. = ZUR SITUATION DES BILDUNGSSEKTORS 1.= [Punkt] 2.= [Punkt] 3.= Ein kultureller Widerspruch 4.= Bildung als Quelle von Ungleichheit 5.= Technikfeindliches Bildungssystem? II.= EIN ERSTER SATZ VON FOLGERUNGEN 1.= Schulen 2.= Hochschulen 3.= Fazit BILDUNG - WO LIEGEN DIE SCHW=C4CHEN DIESES STAND= ORTFAKTORS? Dieses Papier wurde erarbeitet von MICHAEL DOMITRA WERNER ENGELHARDT PETER HOFELICH HANS-HELMUT KOTZ FRITJOF MIETSCH HARALD M=DCLLER-WITT VOLKER RIEGGER ANDREAS SCHLEEF DIETHARD B. SIMMERT JOCHEN STEMPLEWSKI PETER TURKOWSKI Unter Federf=FChrung von ULRICH PFEIFFER MAI 1996 1. ZUR SITUATION DES BILDUNGSSEKTORS 1. [Punkt] "Humankapital ist gesamtwirtschaftlich wichtiger als Sachkapital." -= "Bildung ist B=FCrgerrecht." - "Bildung wird immer mehr zur Voraussetzung = einer erfolgreichen, erf=FCllenden Teilhabe am wirtschaftlichen und soziale= n Leben einer Gesellschaft." Mit S=E4tzen dieser Art ist die Relevanz des B= ildungssektors - der Schulen, der Lehrlingsausbildung, der Hoch- und Fachsc= hulen, aber auch des st=E4ndigen Weiterlernens am Arbeitsplatz - umrissen. = Eine Bildungskrise bedeutet mehr als eine Krise bei Kohle und Stahl und meh= r als Ineffizienz der staatlichen Verwaltung. Verfehlte Bildung, falsche= Bildung, verschlafene Bildungschancen k=F6nnen kaum oder nur zu hoh= en subjektiven und wirtschaftlichen Kosten nachgeholt werden. Das Bildu= ngssystem ist zu wichtig, als da=DF man es Lehrern und Spezialisten allein = =FCberlassen kann. 2. [Punkt] Man mag dar=FCber streiten, ob sich das deutsche Bildungssystem in e= iner Krise befindet oder ob nur einige im Laufe der Zeit enstandene M=E4nge= l zu beseitigen sind. Zwei Indikatoren verdeutlichen jedoch das Ausma=DF, i= n dem das Bildungssystem hinter den Anspr=FCchen zur=FCckbleibt, die daran = gestellt werden m=FCssen: - Das Pensionsalter der Lehrer ist von durchschnittlich 63 Jahren zu= m Ende der 70er Jahre auf 59 Jahre abgesunken. Das seit Beginn der 80er Jah= re st=E4ndig steigende Durchschnittsalter wird bei gleichzeitiger Fr=FChpen= sionierung zu einem Krisenzeichen. Ein Pensionsalter von 59 Jahren l=E4=DFt= sich nur realisieren, wenn schon jahrelang vorher durch Verhalten - und h= =E4ufige Abwesenheit -demonstriert wird, da=DF man pensionsreif sei. Man= mu=DF davon ausgehen, da=DF ein gro=DFer Teil der =FCber 50-= oder 55j=E4hrigen sich nach einem 20- oder 25j=E4hrig= en Verschlei=DF- und *burning-= out-Proze=DF* in einer A= rt innerer Emigration befinden. Bedenkt man, da=DF es ganze Lehr= erkollegien mit einem Durchschnittsalter von =FCber 50 gibt, dann wird deut= lich, in welche Krise mancher Schulalltag durch schleichende Lethargie und = Resignation geraten ist. - Deutsche Akademiker sind 28 bis 30 Jahre alt, wenn sie in den Beru= f eintreten. Sie sind dann reich an Wissen und arm an Erfahrungen. Innerhal= b der n=E4chsten f=FCnf bis acht Jahre sollen sie in einem trial-= and-error-Proze=DF ihren beruflichen= Weg finden, Familien gr=FCnden, Verm=F6gensbildungsprozesse starten und z.= B. nach M=F6glichkeit Wohneigentum erwerben. Vor allem Frauen werden durch = die Verk=FCrzung dieser Gr=FCndungszeit ihres Berufs- und Familienlebens v= =F6llig =FCberfordert. Der "Geburtenstreik" deutscher Frauen ist ein Zeiche= n dieser =DCberforderung. Zwei bis drei Jahre mehr Zeit durch fr=FChere Stu= dien- und Berufsabschl=FCsse k=F6nnen die Risiko- und Familienf=E4higkeit d= eutlich erh=F6hen. Beides ist f=FCr die Gesellschaft und die einzelnen von = zentraler Bedeutung. Junge Berufsanf=E4nger brauchen mehr Zeit, um mit sich= selbst zu experimentieren, Berufswege auszuprobieren, hohe Risiken einzuge= hen und ganz einfach den Arbeitsplatz mehrfach zu wechseln, ehe sie sich au= f einen bestimmten Karriere- oder Berufsweg einlassen. Die menschlichen = und volkswirtschaftlichen Verluste =FCberlanger Bildungszeit sind we= it gr=F6=DFer als weithin angenommen. 3. Ein kultureller Widerspruch Die Gesellschaft und die Eltern erwarten viel vom Bildungssystem, in= sbesondere von den Schulen. Allerdings tr=E4gt die Gesellschaft wenig dazu = bei, die Schulen bei ihrer Aufgabe zu st=E4rken und zu unterst=FCtzen. Die = wachsenden Klagen, da=DF viele Sch=FCler nicht lern- und schulf=E4hig sind,= haben leider eine hohe Plausibilit=E4t und immer h=E4ufiger auch eine soli= de empirische Basis. Ganz offensichtlich herrscht bei den Eltern in einer W= elt st=E4ndig wachsender Wahlm=F6glichkeiten und Wertzersplitterung eine st= =E4ndige Erziehungsunsicherheit. Ein Banalhedonismus im Konsumalltag lenkt = Sch=FCler immer h=E4ufiger vom Lernen ab. Eine wachsende Zerstreuungsindust= rie nimmt immer mehr Zeit in Anspruch. Fernsehen, Videospiele, zeitaufwendi= ge Konsumstile gehen Hand in Hand. Als Ergebnis berichten die Schulen von "= neuen Kindern'' (Hensel). Diese neuen Kinder werden als nerv=F6s, wenig kon= zentrationsf=E4hig, auf der Suche nach st=E4ndigen Reizen und Sensationen u= nd wenig leistungsorientiert beschrieben. Ganz offensichtlich steht die Sch= ule vor einem kulturellen Widerspruch. Lernen erfordert Konzentration auf s= ich selbst und auf die Mitlernenden, Bereitschaft auf andere einzugehen. Le= rnen ist langwierig. Vielfach anstehen Erfolge erst nach zeitaufwendigen An= strengungen. Tats=E4chlich untergr=E4bt die Welt, in der die Kinder lebe= n, genau diese Verhaltensweisen und die Eigenschaften, die Lernerfol= ge erm=F6glichen. Sie signalisiert unbegrenzte M=F6glichkeiten der <= /b>*instant gratification, =FCberfordert durch st=E4= ndig* neue Anforderungen und Reize. W=FCrde die Schule darauf ein= gehen und sich den W=FCnschen und unmittelbaren Bed=FCrfnissen der Sch=FCle= r anpassen, w=E4re dies keine L=F6sung, denn es w=E4re brutal, Kinder nach = einer weichen, ihren W=FCnschen angepa=DFten Erziehung in eine brutale Welt= des unver=E4ndert harten Wettbewerbs zu entlassen. Trotz der Ver=E4nder= ungen der Konsumwelt und trog des kulturellen Widerspruchs mu=DF man= die Forderung aufrecht erhalten, da=DF die Schule auf die Realit=E4= t, so wie sie ist und wie sie bleiben wird, vorbereitet und Sch=FCler f=E4h= ig macht, in dieser Welt erfolgreich zu agieren. Das bedeutet aber: Schule ist mehr als Spa=DF. Schule ist Arbeit, in= nere Entwicklung und Leistung. Es mu=DF Aufgabe der Reformen sein, den kult= urellen Widerspruch aufzul=F6sen und mit- allerdings modernisierten Methode= n und Organisationsformen - die im Kern unver=E4nderten Aufgaben wahrzunehm= en. Exkurs Es h=E4ufen sich die Hinweise, da=DF die Schule in der Konkurrenz zu= m Fernsehen um die Aufmerksamkeit der Kinder den K=FCrzeren zu ziehen droht= . Aus ganz unterschiedlichen Untersuchungsans=E4tzen werden negative Auswir= kungen eines hohen Fernsehkonsums auf die Entwicklung von Kindern und Jugen= dlichen analysiert (Verz=F6gerung der Sprachentwicklung durch blo=DFe Anwes= enheit in R=E4umen mit st=E4ndig laufenden Fernsehapparaten, dadurch St=F6r= ung der individuellen Beziehungen zwischen Kind und Erwachsenen, die sich a= uf die Entwicklung der Sprachf=E4higkeit auswirkt; Reduktion der Konzentrat= ionsf=E4higkeit durch st=E4ndige Ablenkung durch das Fernsehen; R=FCckgang = der Lesezeiten; Einseitigkeit der Entwicklung von F=E4higkeiten aufgrund de= s =DCbergewichts optischer Reize..). Ganz offensichtlich wird es zu einer g= ro=DFen inneren Bildungsaufgabe, Menschen gegen zu hohen Konsum von Fernseh= en genauso wie gegen =DCberern=E4hrung zu sch=FCtzen. Die F=E4higkeit zur S= elbststeuerung in einer Welt der =DCberangebote unterschiedlicher Konsumm= =F6glichkeiten mu=DF ganz offensichtlich gezielter entwickelt werden. Es fe= hlt an gesellschaftlich gest=FCtzten Regeln und Gewohnheiten. Die einzelnen= Eltern und Kinder sind ganz offensichtlich =FCberfordert. Die in England g= egenw=E4rtig propagierte Vorstellung, da=DF Eltern und Schulen einen Vertra= g schlie=DFen sollten, in dem Prinzipien der gegenseitigen Unterst=FCtzung = in der Ausbildung und Erziehung der Kinder festgelegt werden, macht deutlic= h, in welcher Richtung L=F6sungen gesucht werden sollten. Ganz offensichtli= ch mu=DF die Bildungs- und Erziehungsaufgabe der Schulen breiter als in der= Vergangenheit neu definiert werden und in Kooperation mit den Eltern auch = breiter angelegte Inhalte umfassen als bisher. 4. Bildung als Quelle von Ungleichheit Das Bildungssystem erzeugt extreme Ungleichheiten. Auf der einen Sei= te erzielen Akademiker, insbesondere wenn sie in Partnerschaft als Berufst= =E4tige zusammenleben, hohe Ausbildungsrenten, auf der anderen Seite stehen= 20% der Ausl=E4nderkinder ohne Hauptschulabschlu=DF da, und gescheiterte B= ildungsprozesse f=FChren zu fast lebenlanger Arbeitslosigkeit, Abh=E4ngigke= it von Sozialhilfe und der Unf=E4higkeit zur erfolgreichen Partizipation am= Arbeitsmarkt. Dabei wird der Wettbewerb zu Lasten Niedrigqualifizierter st= =E4ndig zunehmen, weil allein die N=E4he zu den Niedriglohnl=E4ndern Osteur= opas und die Einwanderung den Nachfragewettbewerb um einfache Arbeitspl=E4t= ze dauerhaft erh=F6hen werden. 5. Technikfeindliches Bildungssystem? Vor allem die Schulen scheinen noch immer sehr technikfeindlich zu s= ein, obwohl die F=E4higkeit des Umgangs mit neuen Medien und die F=E4higkei= t, technikgest=FCtzt selbst=E4ndig zu lernen, eine Voraussetzung ist f=FCr = lebenslange Partizipation in Berufen, deren Arbeitsinhalte sich st=E4ndig v= er=E4ndern. Gelingt es der Schule nicht, Technik arbeitssparend in den Unte= rricht zu integrieren, dann werden vor allem intelligente Eltern mit ausrei= chenden Ressourcen ihre Kinder von den Schulen mehr und mehr emanzipieren, = weil individuelles Lernen dann erfolgreicher sein wird als schulisches Lern= en. II. EIN ERSTER SATZ VON FOLGERUNGEN 1. Schulen Ein erfolgreiches System mu=DF weniger verschwenderisch mit der Zeit= der Sch=FCler und Studenten umgehen. Ein Abitur mu=DF mit 18 m=F6glich sei= n, ein erster Studienabschlu=DF mit 22 oder 23 Jahren. [ Die Sch=E4den, die sich f=FCr die Ausbildung und Entwicklung durch die = Wehrpflicht ergeben, sind angesichts der weiter wachsenden Lern - und Bild= ungsaufgaben nicht mehr zu rechtfertigen. Die anstehenden Verteidigungsaufg= aben sind mit einer Berufsarmee weit besser zu erf=FCllen. Die Sorgen gegen= eine Berufsarmee in Deutschland k=F6nnen 50 Jahre nach dem Zweiten Weltkri= eg allm=E4hlich in den Hintergrund treten. Es kommt aus unterschiedlichen M= otiven zu einer unheiligen Allianz gegen=FCber jungen M=E4nnern, die - wie= man an der wachsenden Zahl der Wehrdienstverweigerer ablesen kann, mit Rec= ht immer weniger Sinn in einem Wehrpflichtjahr sehen.] Zweite S= tudienabschl=FCsse w=E4ren mit 25 oder 26 m=F6glich. Die Schulen m=FCsse= n aus der b=FCrokratischen Zentralsteuerung befreit werden. Sie m=FC= ssen autonomer und dezentraler werden. Statt einer Zentralverwal= tung von =FCber 100.000 Lehrern, wie z.B. in Nordrhein-Westfalen, m=FCssen = dezentrale Arbeitsm=E4rkte entstehen. Dies setzt autonome Schulen als eigen= e Rechtspers=F6nlichkeiten mit eigener Anstellungsf=E4higkeit voraus. Zwisc= hen den Bildungseinrichtungen mu=DF Wettbewerb herrschen. Das wird nur m=F6= glich sein, wenn die Nachfragemacht der Eltern, Studenten und auch der Sch= =FCler gest=E4rkt wird. Mehr Steuerung durch Nachfrage statt Steuerung durc= h zentrale B=FCrokratie sollte ein Ziel ein. Dies setzt wiederum Transparen= z =FCber die Erfolge von Schulen und ihre spezifischen Eigenheiten voraus. = Da es nicht m=F6glich sein wird, alle Eltern auf gleiche Bildungsinhalte un= d Bildungsmethoden oder Schultypen zu verpflichten, sollte ein Wettbewerb d= er Schulformen eine m=F6glichst gro=DFe Wahlfreiheit durch Steuerung von de= r Nachfrageseite her zulassen. 1.1. Breiterer Auftrag f=FCr die Schulen Die Schule ist nicht verantwortlich f=FCr den bildungsfeindlichen Ba= nalhedonismus der Gesellschaft. Doch ihre Rolle als Ort des Lernens, der Ko= nzentration und der beobachtenden Auseinandersetzung und Teilnahme an der R= ealit=E4t, in der die Sch=FCler leben, kann gest=E4rkt und erweitert werden= . Schulen m=FCssen die Chance haben, auch die Bildungsmotivation der Sch=FC= ler zu st=E4rken. Dies erfordert Ganztagsschulen, die allerdings mehr sind = als Aufbewahranstalten. Ohne st=E4rkere Kontrolle =FCber das Zeitbudget = der Sch=FCler und ohne Angebote f=FCr aktives Gestalten des Lernens = wird die Schule in Konkurrenz mit den Zerstreuungsindustrien nicht b= estehen k=F6nnen. Die Schule wird kaum in eine "Spa=DFkonkurrenz" mit i= hnen eintreten k=F6nnen, sie mu=DF allerdings die Chance erhalten, den Sch= =FClern die Relevanz des Lernens zu vermitteln und ihnen ein Umfeld zu biet= en, in dem sie in Auseinandersetzung mit Lehrern und Mitsch=FClern ihre F= =E4higkeiten entwickeln k=F6nnen. 1.2. Mehr Autonomie der Schulen - dezentrale Organisation= sstrukturen Schulen sind hierarchisch organisiert. Sie sind Teil eines hierarchi= sch-b=FCrokratischen Systems, in dem sie ihre Ressourcen zugeteilt erhalten= . Sie haben keine Personalhoheit und keine eigene Rechtspers=F6nlichkeit. D= ie einzelnen Lehrer erf=FCllen ihre Aufgaben weitgehend isoliert oder nur i= n geringer Kooperation mit anderen. Die formalen Kontrollen sind hoch, die = materiellen Kontrollen gering. F=FCr Erfolge gibt es kaum Belohnung, Leistu= ngsanreize sind schwach. Allerdings fehlen auch Leistungskontrollen, und ei= ne Pr=E4senzpflicht f=FCr Lehrer f=FCr die Unterrichtsvorbereitung in den S= chulen besteht nicht. Niemand w=FCrde als Organisationsfachmann f=FCr eine so schwierige A= ufgabe eine so unm=F6gliche Organisationsform erfinden. Sie ist historisch = gewachsen. Jeder Reformversuch st=F6=DFt deshalb auf enorme Durchsetzungssc= hwierigkeiten, ideologische Vorpr=E4gungen, aber auch auf vested interes= ts. Die Richtung der Ver=E4nderung ist eindeutig: Mehr Autono= mie, mehr Leistungskontrolle, insbesondere Schulleiter, die auf Zeit von lo= kal verantwortlichen Gremien bestimmt werden und - wie= die Chefs von Aktiengesellschaften oder GmbHs - nach = einiger Zeit wiedergew=E4hlt werden m=FCssen. 1.3. Strukturelles Ungleichgewicht des Schulsystems Das Schulsystem befindet sich in einem strukturellen Ungleichgewicht= . Da die Eltern die Bedeutung der Bildung f=FCr den Lebensweg ihrer Kinder = sehr ernst nehmen, beobachtet man eine st=E4ndige Wanderung der Sch=FCler i= n die h=F6herwertigen Schulen, insbesondere in die Gymnasien. In den Stadts= taaten besuchen heute schon mehr als 50% aller Sch=FCler Gymnasien. Die Hau= ptschule wird zu einer Minderheitenschule, sie ist fast schon stigmatisiert= . Die gegenw=E4rtige Entwicklung kann so nicht weitergehen, weil das Gymnas= ium dann zur Hauptschule w=FCrde, was seinem Anspruch und seiner Aufgabe ni= cht gerecht w=FCrde. Das gesamte Schulsystem befindet sich in einer Umstruk= turierung, die keine L=F6sung bringt, denn ein Gymnasium als Mehrheitsschul= e w=FCrde entwertet, die Hauptschule zur "Versagerschule". Die Gesamtschule= als L=F6sung ist in der =D6ffentlichkeit und bei den Eltern und Sch=FClern= nur partiell akzeptiert. Angesichts der politischen Fixierung ist eine L= =F6sung sehr schwierig. Sie k=F6nnte darin bestehen, die Hauptschulen mit d= en Realschulen zu integrieren und gleichzeitig durch bessere Ausstattung un= d ver=E4nderte Aufgabenstellung (Ganztagsschulen, Bildungsmotivation, Integ= ration von Ausl=E4ndern) aufzuwerten (vgl. hierzu auch den Beschlu=DF der s= aarl=E4ndischen Landesregierung). 1.4. Strukturreform Ein historisch gewachsenes Bildungssystem l=E4=DFt sich nicht am Rei= =DFbrett ver=E4ndern, indem abstrakt optimale Modelle entwickelt und dann r= ealisiert werden. Wahrscheinlich ist, da=DF ausgehend von den Mi=DFst=E4nde= n eine Offenheit f=FCr unterschiedliche L=F6sungen geschaffen wird. Allerdi= ngs erscheinen bestimmte Voraussetzungen generell sinnvoll. So sollten Lehr= er keine Beamten sein, sondern Angestellte, die gleichen Regeln unterworfen= sind wie die Angestellten der Privatwirtschaft. Es sollte einen dezentrale= n Arbeitsmarkt f=FCr Lehrer geben, was erfordert, da=DF die einzelnen Schul= en eine Personalhoheit erhalten. Dies w=FCrde auch f=FCr staatliche Schulen= gelten, die dann allerdings rekommunalisiert werden m=FC=DFten, weil eine = lokale politische und gesellschaftliche Kontrolle notwendig ist. Um den Wet= tbewerb zwischen Schulen anzuregen, k=F6nnten die einzelnen Schulen sch=FCl= erorientierte Zuweisungen erhalten, aus denen sie z.B. ihre Personalkosten = finanzieren. Dabei w=FCrden Schulen in Problemgebieten oder unter ung=FCnst= igen Voraussetzungen im Vergleich zu anderen Zuschl=E4ge erhalten k=F6nnen.= In der politischen Diskussion wird von eher rechtsorientierten =D6konomen = immer wieder ein voucher-System diskutiert, bei dem di= e einzelnen Eltern Schulkaufkraft vom Staat erhalten, um als Bildungsnachfr= ager auf dezentralen M=E4rkten aufzutreten. Dies ist sicherlich ein Extrem,= sollte aber als Option durchaus erprobt werden. Die Bef=FCrchtung, da=DF d= adurch Ungleichheit gef=F6rdert wird, lie=DFe sich durch entsprechende Ausg= estaltung der Zahlungen zumindest weitgehend aus der Weltschaffen. Sicher w= =E4ren voucher-Systeme nicht als Einstieg in eine Reform anzusehen, sondern= eher eine Variante nach l=E4ngeren Erfahrungsfristen mit dezentralen, wett= bewerbsorientierten Systemen. Als ein Experimentierfeld k=F6nnten vouche= r-Systeme z.B. f=FCr benachteiligte Kinder eingef=FChrt w= erden, deren Eltern Bildungskaufkraft zur Verf=FCgung gestellt bekommen, mi= t der sie f=FCr ihre Kinder Nachhilfeunterricht an offenen Wettbewerbsm=E4r= kten finanzieren k=F6nnen. Das Ausma=DF des Nachhilfeunterrichts hat so zug= enommen, da=DF hier eine erhebliche Quelle von Ungleichheit der Bildungscha= ncen anstanden ist. Der Gleichheitsanspruch des =F6ffentlich<= b>-rechtlichen Schulsystems wird immer mehr zum Selbstbetrug.= Aus ver=E4nderten organisatorischen und Finanzierungsbedingungen w= =FCrden sich fast zwangsl=E4ufig innere Organisationsver=E4nderungen ergebe= n. Bei h=F6herer Transparenz und st=E4rkerer Leistungskontrolle w=FCrden me= hr Kooperation und auch mehr Leistungskontrolle des einzelnen Lehrers fast = zwingend. Eine Rationalisierung der Unterrichtsvorbereitung bei weitgehende= r Nutzung von Informationstechnologien und neuen Medien w=FCrde unter dem W= ettbewerbsdruck zum Normalfall, weil nur auf diese Weise Unterricht attrakt= iv genug gestaltet werden kann. 2. Hochschulen 2.1. Krisenzeichen Die Indikatoren, die eine Krise oder zumindest Mi=DFst=E4nde signali= sieren, liegen f=FCr jeden auf der Hand. Seit 20 Jahren gibt es in Gestalt = des Numerus Clausus einen b=FCrokratischen Zuteilungsmechanismus f=FCr Stud= ienberechtigungen. Die Abiturnoten haben offensichtlich keinen Aussagewert.= Die einzig sinnvolle L=F6sung unter den Bedingungen einer =DCbernachfra= ge w=E4re ein Heraufsetzen der Leistungsanforderungen in den = Hochschulen, wobei die einzelnen Hochschulen ihr Anforderungsniveau = selbst bestimmen k=F6nnen sollten. Auf diese Weise w=FCrde sich ein Ang= ebots-Nachfrage-Gleichgewicht herausstellen k=F6nnen. Die zeitliche und z.T= . auch inhaltliche =DCberausbildung stellt eine Verschwendung dar. Es ist e= in Gemeinplatz, da=DF viele Akademiker nicht ihrer Qualifikation entspreche= nd arbeiten. Genauso bekannt sind die exorbitanten Abbrecherquoten, wobei nat=FCr= lich einige Jahre Universit=E4tserfahrung f=FCr die Arbeitgeber, die diese = Studienabbrecher einstellen, durchaus einen Vorteil darstellen k=F6nnen. Ma= n fragt sich jedoch, ob solche Bildungsumwege sinnvoll sind. Bildung wird immer mehr zu einer Quelle der Ungleichheit. Die Aka= demikerrenten, die vom Staat durch Bildungsinvestitionen finanziert = werden, tragen mehr zur Ungleichheit bei als viele andere, in der = =F6ffentlichen Diskussion im Vordergrund stehende Faktoren. 2.2. St=E4rkung der Nachfragemacht der Studenten - eine S= chl=FCsselreform Es ist zwar m=F6glich, im geltenden System die Autonomie der Hochsch= ulen durch pauschale Ressourcenzuweisungen zu st=E4rken. Reformen dieser Ar= t ver=E4ndern jedoch nicht den Monopolcharakter der Angebote. Ein wirksamer= Wettbewerb ist nur zu erwarten, wenn die Nachfrager =FCber Kaufkraft verf= =FCgen und durch ihre Nachfrageentscheidung =FCber Einkommen, Umfang und Gr= =F6=DFe der einzelnen Hochschulen bzw. Hochschullehrer mitbestimmen. Zu die= sem Zweck sollte ein beachtlicher Teil der Studienkosten durch kreditfinanz= ierte Studiengeb=FChren aufgebracht werden. Die einzelnen Studenten w=FCrde= n Kredite aufnehmen k=F6nnen, die einkommensorientiert langfristig zur=FCck= zuzahlen sind. Dies w=FCrde ihr Verhalten dramatisch =E4ndern. Sie w=E4ren = interessiert an z=FCgigen, effizienten Ausbildungsg=E4ngen. Der Investition= scharakter der Bildung w=FCrde sichtbarer. 2.3. Strukturreformen in den Hochschulen Als Pendant zu einem Wettbewerbssystem, das st=E4rker durch Nachf= rage gesteuert wird, k=F6nnten die Hochschullehrer nicht mehr Beamte= auf Lebenszeit sein. Sie w=E4ren Angestellte, deren Arbeitsplatz da= nn in Gefahr ist, wenn die Nachfrage schwindet. Nat=FCrlich m=FCssen in= Bereichen mit geringen Studentenzahlen, in denen keine Chance besteht, dur= ch Ausbildung einer gro=DFen Zahl von Studenten Einkommen zu erwirtschaften= , andere L=F6sungen gefunden werden. Dies l=E4=DFt sich leicht organisieren= . Vor allem wissenschaftliche Leistungen sind nicht nur als Folge von Nachf= ragesteuerung von Studenten zu finanzieren. Analog zum Wettbewerb um mit Nachfragemacht ausgestattete Student= en sollte der Wettbewerb um Forschungsmittel und Forschungskapazit= =E4ten ausgeweitet werden. Die Vergabe von Ressourcen in Ausschreibungs= systemen sollte nach M=F6glichkeit zur Regel werden. Auch hier gilt, da=DF = dies kein Allheilmittel ist, sondern da=DF diese Finanzierung sich eher auf= Routineforschung bezieht. Daneben sollten nach wie vor v.a. an ausgewiesen= e Wissenschaftler Pauschalmittel f=FCr Grundlagenforschung, die nicht unmit= telbar zu Ergebnissen f=FChren kann, bereitgestellt werden. Insgesamt w=FCr= de die Finanzierungsstruktur heterogener, allerdings durch Wettbewerbsverfa= hren auch transparenter und dezentraler organisiert. 2.4. R=FCckwirkungen auf die innere Struktur Man mu=DF sich =FCber die innere Struktur einer Hochschule dann kein= e Gedanken machen, wenn sie sich im Wettbewerb behaupten mu=DF und die Lehr= enden unmittelbar am Bildungserfolg der Hochschulen partizipieren. Transpar= ente Lehrangebote, z=FCgige Ausbildungsm=F6glichkeiten, hohe Leistungsanfor= derungen, die einen erfolgreichen Start ins Berufsleben garantieren, und an= dere Merkmale w=FCrden aus Eigeninteresse der Hochschulen zur "Standardausr= =FCstung". 2.5. Eine Qualit=E4tshierarchie? Der Versuch, ein gleichf=F6rmiges Hochschulsystem zu organisieren, s= ollte aufgegeben werden. Neben einer Ausweitung der Fachhochschulen, in den= en praktisch verwertbare F=E4higkeiten erlernt werden k=F6nnen, sollte es b= ei den Universit=E4ten eine Qualit=E4tsabstufung geben k=F6nnen. Es sollte = zu denken geben, da=DF es im deutschsprachigen Raum kein Oxford und kein Ca= mbridge, kein Harvard, Yale oder Princeton gibt. Durch den Wettbewerb w=FCr= den bestimmte Hochschulen sich als besonders leistungsf=E4hig erweisen. Ihr= e Attraktivit=E4t w=FCrde steigen. Sie k=F6nnten hohe Anforderungen an ihre= Studenten stellen und gleichzeitig w=E4ren ihre Forschungsergebnisse =FCbe= rdurchschnittlich, was ihre Chancen im Wettbewerb um Forschungsmittel erh= =F6hen w=FCrde. Unabh=E4ngig davon blieben nat=FCrlich f=FCr die Grundlagen= forschung pauschal gew=E4hrte staatliche Finanzierungsmittel bestehen. E= ine Verteilung im Hinblick auf Leistungskriterien und Erfolgschancen= w=FCrde die Forschungserfolge verbessern. 3. Fazit Die Richtung der Reformen erscheint eindeutig: Dezentralisierung, We= ttbewerb, mehr Autonomie, mehr Transparenz, mehr unterschiedliche L=F6sungs= wege. Das sind die Kriterien, die einer differenzierten Gesellschaft unters= chiedlicher Lebensstile und unterschiedlicher Bildungsanforderungen und -Vo= rstellungen gerecht werden. Der Versuch, ein homogenes, staatlich= es Bildungssystem aufrecht zu erhalten, wird in b=FCrokratischer =DCberregl= ementierung und einem schematischen Angebot enden, das niemanden bef= riedigen kann. Gleichzeitig wird die Stigmatisierung der Hauptschule be= i Entwicklung der Gymnasien zu Einrichtungen der Massenbildung weiterlaufen= . Die schleichenden Krisen sind so eklatant, da=DF die Scheinl=F6sungen, di= e seit langem propagiert und praktiziert werden, als solche entlarvt und kr= itisiert werden sollten. Es geht um die Reform einer Schl=FCsselinstitution= unserer Gesellschaft, um die Reform des Bildungssystems, dessen Bedeutung = st=E4ndig zunimmt und insbesondere aufgrund der langanhaltenden Einwanderun= g beschleunigt zunehmen wird, weil die Wissensindustrien und Wissensdienstl= eistungen Zukunft die internationalen M=E4rkte mehr und mehr determieren we= rden. Nicht nur die individuelle Entfaltung, sondern auch die Ent= wicklung der Gesellschaft h=E4ngt mehr als jemals zuvor von der Qualit=E4t = und Leistungsf=E4higkeit des Bildungssystems ab. Bildung als st=E4nd= ige Lebensbegleitung wird Grundlage einer pers=F6nlichen Entfaltung = und einer befriedigenden Stellung der jeweiligen Gesellschaft in der= Welt.
	=A9Friedrich Ebert Stiftung \| technical support \| n= et edition=20 fes-library \| November 1998=20

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