Prema njegovu mišljenju, i rezultati dugoročnih studija(posebice u SAD-u), koje unatoč napretku formalnog obrazovanja i povećanju informacijske ponude nisu utvrdile porast znanja stanovništva, govore protiv odlučujućeg utjecaja obrazovanja. S druge strane Isa­bella-Afra Holst(2000) u svom je istraživanju utvrdila da čak ni snažan interes ne može zatvoriti jaz uvjetovan obrazovanjem ako je informiranje obilježeno velikom količinom informacija, tj. ako je te informacije teško obraditi. Teoretski pristup diferencije također sugerira da se ne može govoriti o općoem jazu u znanju unutar nekog društva nego treba poći od mnogo različitih jazova u različitim društvenim segmentima. Wirth(1997, 307-309) u tom kontekstu ističe da se iza stati čnog jaza u znanju, tj. relativno konstantne razlike u znanju između pojedinih obrazovnih slojeva, mogu, neovisno o temi, skrivati mnogi dinami čni jazovi vezani uz pojedine teme ili aspekte tema, tj. jazovi koji se brzo otvaraju i zatvaraju. Moguće je i da manje obrazovani segmenti društva znaju o nekim temama više nego obrazovaniji. Zbog toga je važno razlikovati i pojedina područja znanja. Još su Tichenor, Donohue i Olien(1970) smatrali da je jaz u znanju manje vjero­jatan kad je riječ o znanju iz svakodnevnog života, odnosno prakse, nego kad se radi o politici i znanosti, što su oni istraživali. Treba razlikovati i vrste znanja(za opsežan prikaz vidi Bentele 1985, 91-95; Bonfadelli 1994, 81-88; Wirth 1997, 94-153). Donohue, Tichenor i Olien(1973, 657) razlikovali su samo knowledge of (poznatost neke teme ili događaja) i knowledge about (sustavno, egzaktno, analitičko znanje). U istraživanjima se u međuvremenu nametnulo ponajprije razgraničenje između činjeni čnog znanja (znanja o jednostavnim, lako provjerljivim činje­nicama, tj. predmetima, akterima, mjestu i vremenu nekog događaja) i kontekstualnog, odnosno strukturalnog znanja (poznavanje razvoja, uzroka, intencija, posljedica, rješe­nja itd)(Clarke/Kline 1974; Genova/Greenberg 1979). Kao što se može očekivati, jaz u znanju nastaje češće kod složenijeg, strukturalnog znanja nego kod činjeničnog znanja 285 koje se lakše stječe. Moguće je također da pukotina nestaje kad je riječ o činjeničnom znanju, a istodobno se produbljuje kad se radi o kontekstualnom i strukturalnom znanju (Gaziano/Gaziano 1996, 135). Dalja istraživanja diferenciranije su proučavala uzroke, odnosno pojedine elemente jaza u znanju. Wirth(1997, 54id) pritom razlikuje tri oblika: 1. Jaz u znanju uvjetovan ponudom : količina informacija natproporcionalno se pove­ćava u medijima koje konzumiraju obrazovanije osobe, tj. jaz u znanju može nas­tati već i tako što manje obrazovani uopće ne nalaze određene informacije u me­dijima koje oni prate; tj. imaju manje prilika za njihovo praćenje. 2. Jaz u znanju uvjetovan korištenjem informacija: obrazovanije osobe sklonije su ko­ristiti se postojećom ponudom informacija . 3. Jaz u znanju uvjetovan recepcijom : obrazovanije osobe u činkovitije usvajaju i obrađuju informacije. Osim te diferencijacije, u međuvremenu je konstatiran niz čimbenika koji utječu na pro­mjene jaza u znanju. Da bi se specificiralo kako i u kojim okolnostima ti uvjeti djeluju i kako utječu jedni na druge, treba provesti dalja istraživanja(Bonfadelli 1987, 322id). Mogu se 286 navesti ovi čimbenici utjecaja: 285 Wirth je(1997, 149-153) stvorio još jedan tip znanja,« integrativno znanje »,«koje u prvi plan stavlja primjenu stečenog znanja i integraciju starih i novih sadržaja znanja»(Wirth 1997, 296). 286 Za opsežni prikaz odgovarajućih istraživačkih rezultata usp. npr. Horstmann(1991); Bonfadelli(1994, po­sebice 133-135); Gaziano(1983; 1997); Gaziano/Gaziano(1996); Viswanath/Finnegan(1996); Wirth(1997). 218