FES impuls Christoph Schroeder, Dorotheé Steinbock, Miguel Rezzani, Cosima Lemke-Ghafir Für eine Reform der „Integrationskurse mit Alphabetisierung“ AUF EINEN BLICK Das Integrationsinstrument der Deutschsprach­förderung, bestehend aus Integrationskursen und berufsbezogenen Sprachkursen, stellt Mi­grant_innen ohne oder mit nur wenig formaler Vorbildung vor große Herausforderungen. Das für sie vorgesehene Modell der Alphabetisie­rungskurse ist nicht ausreichend auf ihre Vo­raussetzungen und Potenziale abgestimmt. Da­her bedarf es hier einer Loslösung der Fixie­rung auf die Niveaustufen des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmes(GER) für Spra­chen, die bisher gesetzlich verankert ist. Zu­dem ist eine umfassende Diagnostik über den Lernprozess hinweg erforderlich, und entspre­chend der Heterogenität der Zielgruppe sollten unterschiedliche didaktische Methoden An­wendung finden. Neu zu bewerten ist auch der zeitliche Rahmen der Alphabetisierungskurse. Und schließlich braucht es vonseiten des BAMF verbindliche und praktikable Qualifizie­rungsangebote für das Lehrpersonal. EINLEITUNG: DIE HERAUSFORDERUNG DER ALPHA-KURSE Die mit dem Zuwanderungsgesetz von 2005 eingerichteten und vom Bundesamt für Migration und Flüchtlinge(BAMF) verantworteten Integrationskurse für Zugewanderte haben sich zu einem wichtigen und wirkungsmächtigen Instru­ment einer Integrationspolitik des„Forderns und Förderns“ entwickelt. Gleichzeitig stehen sie dafür in der Kritik, der Heterogenität ihrer Teilnehmenden nicht gerecht zu werden (vgl. Schroeder/Zakharova 2015; Ohliger et al. 2017; Hün­lich/Schöningh 2021). Eine besondere Herausforderung besteht bei den„Inte­grationskursen mit Alphabetisierung“(oft abgekürzt als Al­pha-Kurse), also den Alphabetisierungskursen für Zugewan­derte, die wenig oder keine Deutschkenntnisse und wenig oder keine Schriftkenntnisse(in irgendeiner Sprache) mit­bringen. Durch Krieg, Flucht oder andere Umstände sind ihre Bildungsbiografien häufig unterbrochen oder sie kom­men aus ländlichen Gebieten in Ländern des Nahen Ostens oder Afrikas, wo insbesondere Mädchen der Zugang zur schulischen Bildung erschwert ist(siehe Lemke-Ghafir 2021: 5–6; Brücker et al. 2016: 37f.). Die Bedeutung dieser Kurse hat zwischen 2015 und 2017 stark zugenommen, da die in diesem Zeitraum nach Deutschland geflüchteten Menschen in größerem Umfang als vorausgegangene Fluchtkohorten wenig bis keine forma­le Schulbildung in ihren Herkunftsländern hatten. Seitdem ist der Anteil an diesen Kursen wieder gesunken. So betrug im ersten Halbjahr 2021 der Anteil an Alpha-Kursen laut Integrationskursstatistik des BAMF noch 9,8 Prozent (BAMF 2021: 5). Inwiefern bei dieser Entwicklung die Co­ronapandemie und die dadurch zunehmende digitale Um­setzung von Kursangeboten eine Rolle gespielt hat, lässt sich momentan nicht gesichert beurteilen. Jedoch dürfte ein di­gitales Sprachlernangebot die Zielgruppe der Alpha-Kurse nochmals vor größere Herausforderungen stellen, als das für Personen mit Literalitätserfahrung 1 anzunehmen ist. Die Erfolgsquoten der Alpha-Kurse, gemessen am Errei­chen der im„Deutschtest für Zuwanderer“(DTZ) gesetz­ten Level A2 bzw. B1 des GER(vgl. Council of Europe 2018), liegen weit unter denen der„Allgemeinen Integrati­onskurse“. Schon das Konzept für die Alpha-Kurse dämpft hier die Erwartungen und geht davon aus, dass„als 1 Mit Literalität ist hier gemeint:„die Fähigkeit, geschriebene, gedruck­te und digitale Informationen zu nutzen, um an gesellschaftlichen Prozes­sen teilzuhaben, um selbstgewählte Ziele zu verwirklichen und eigene Kenntnisse und Möglichkeiten weiterzuentwickeln[…]“(Lemke-Ghafir et al. 2021: 4). Für eine Reform der„Integrationskurse mit Alphabetisierung“— FES impuls 1