Berliner Forum Wissenschaft und Innovation und Algorithmen gleichgesetzt, wenngleich auch dies im deutschen Mathematikunterricht traditionell im Mittelpunkt steht. Mathemati­sche Grundbildung wurde im deutschen PISA­Konzept als die Fähigkeit zur Modellierung aufgefasst. Es geht dabei um die Übersetzungs­fähigkeit von umgangssprachlich gefassten Alltagssituationen in ein formales mathemati­sches Modell. Weiterhin um die Ausfüllung des Modells im Algorithmus und die Abgleichung des Ergebnisses mit der Interpretation der ur­sprünglichen Ausgangssituation: Wie gut ist mein Modell eigentlich? Wie gut repräsentiert mein Modell die Ausgangssituation? Wie gut gibt die mathematische Lösung Antwort auf das umgangssprachliche Problem? Wenn man mathematische Grundbildung in dieser Weise auffasst, dann benötigt man Mathematik in allen Bereichen: In der Musik ebenso wie in Wirtschaft und Politik. Das ganze moderne probabilistische Denken beruht auf Modellie­rungsfähigkeit. Besonders das probabilistische Denken ist ein gutes Beispiel, um deutlich zu machen, wie weit eigentlich unsere Schule hin­ter diesem Grundbildungsverständnis hinter­herhinkt. Im Bereich Naturwissenschaften kann man sicherlich streiten, ob naturwissenschaftliches Wissen, Verständnis für naturwissenschaftli­ches Argumentieren und Arbeiten wirklich eine vergleichbare Basiskompetenz zu den beiden Sprachen, Umgangssprache und Mathematik, darstellt. Auch international ist man sich dar­über nicht einig. Sicher ist aber, dass die Na­turwissenschaften im breitesten Sinne von den Erdwissenschaften bis zu den Life-Sciences in allen modernen Industriestaaten fester Bestand­teil eines modernen Kerncurriculums sind. Man findet kein Curriculum, in dem die Naturwis­senschaften nicht einen Anteil haben. In Deutschland sind die Naturwissenschaften, wenn wir die Grundschule betrachten, deutlich unterrepräsentiert. In länderübergreifender Betrachtung könnten die Naturwissenschaften auch in den höheren Bereichen des Schulsys­tems stärkere Berücksichtigung im Curriculum finden. Beim PISA-Test wird versucht, diese Philoso­phie in Instrumente umzusetzen. Das Haupt­kennzeichen ist: Im Bereich des Lesens werden authentische Texte ausgesucht, die eine breite Palette von Textsorten repräsentieren. Es findet sich dort der narrativ literarische Text, kleine Stückchen von Lyrik, nichtkontinuierliche Tex­te, Grafiken und z.B. ein Busfahrplan. Das 10 heißt, es wird ein breites Spektrum des Lesens erfasst, und es wird sich bewusst nicht auf das übliche Repertoire des Deutschunterrichts der Sekundarstufe I oder II beschränkt. PISA unterscheidet, theoretisch und empirisch gut begründet, im Wesentlichen drei Dimensi­onen des Leseverständnisses. Die Fähigkeit Informationen zu entnehmen, die Fähigkeit, eine textimmanente Interpretation zu entwi­ckeln und schließlich das Reflektieren und Be­werten der Texte, also das Verbinden des Gele­senen mit der eigenen Wissensbasis unter Be­rücksichtigung möglicher Adressaten. Das ist die komplexeste Form und wahrscheinlich auch die höchste Anforderung des Lesens. Es geht in der Studie nicht um die Frage: Al­phabetisierung oder Nichtalphabetisierung. Diese Frage thematisiert PISA überhaupt nicht. Es werden keine Analphabeten oder funktiona­len Analphabeten identifiziert, sondern es geht um die Sinnentnahme aus unterschiedlichen Textsorten, nicht um die bloße Decodierfähig­keit. In PISA wird außerdem eine Gesamtskala be­richtet. Diese Skalen lassen sich ausdifferenzie­ren, aber die Interkorrelationen dieser Fähig­keitsdimensionen sind groß genug, so dass man von einer Generalkompetenz sprechen kann, die dem Lesen unterliegt. Diese ist dafür ver­antwortlich, dass jemand, der narrative Texte versteht, auch relativ gut mit diskontinuierli­chen Texten in grafischer Darstellung oder mit Tabellen umgehen kann. In der Mathematik ist die Herangehensweise ähnlich. Es sind im Wesentlichen Anwen­dungssituationen, praktische Beispiele, die vor allen Dingen begriffliches Modellieren, also Übersetzungsleistung in die Mathematik erfor­dern. Das unterscheidet gerade in der Mathe­matik den PISA-Test von Vorgängern, wie z.B. TIMMS. Im TIMMS stand stärker das rechneri­sche Modellieren weniger das begriffliche Mo­dellieren im Vordergrund III. Die fünf wesentlichen Ergebnisse für Deutschland 1. Das erste Ergebnis hat wahrscheinlich die meis­te Aufregung erzeugt, ist aber wahrscheinlich das am wenigsten interessante Ergebnis. Deutschland nimmt in allen drei untersuchten