Die Vor- und die Nachmittagsgestaltung erfolgen additiv und sind voneinander unabhängig. Da die Teilnahme am Ganztag freiwillig ist, wird hier auch oft von der soge­nannten Wahlform gesprochen(MKJS BW, 2024). Wird eine Differenzierung nach Zeitstruktur vorgenommen, so kann an die genannten Formen der KMK angeschlossen werden. Es wird hier zwischen additiven und integrierten Modellen unterschieden(Holtappels, 2014; Dollinger, 2014, S. 23): → Bei additiven Modellen werden die pädagogischen Mo­delle nach der regulären Unterrichtszeit angeboten, die von den Schüler*innen freiwillig besucht werden kön­nen. Diese knüpfen an das Organisationsmodell der of­fenen Ganztagsschule an. → Bei integrierten Modellen sind Vor- und Nachmittag eng verzahnt und werden ganzheitlich betrachtet. Es wech­seln sich Phasen von Unterricht und Freizeit, An- und Entspannung ab, was in der gebundenen Form des Ganztags möglich ist. 2.2 Bildungsgerechtigkeit 2.2.1 Bildungs- und Chancengerechtigkeit – Begriffliche Annäherung Der Fachbegriff ,Bildungsgerechtigkeit‘ ist ein komplexes und mehrdimensionales Konzept, das in der wissenschaft ­lichen Literatur unterschiedlich definiert wird(Brezinka, 1992; Fend, 2008). Im Kern zielt Bildungsgerechtigkeit dar ­auf ab, allen Menschen unabhängig von ihrer sozialen, kul­turellen, ethnischen oder ökonomischen Herkunft sowie re­ligiöser oder politischer Anschauung gleiche Chancen auf Zugang, Teilnahme und Erfolg im Bildungssystem zu er­möglichen(Hurrelmann& Albrecht, 2014). Dabei betont Chancengerechtigkeit vor allem den Zugang zu Bildung und die Beseitigung struktureller Barrieren, die bestimmte Gruppen benachteiligen. Dies umfasst beispielsweise den Abbau von Diskriminierung aufgrund von Geschlecht, sozi­aler Herkunft oder Behinderung(Fend, 2008). Der Fokus liegt somit auf der Herstellung von Gleichheit der Aus­gangsbedingungen für alle Schüler*innen. Mit Bildungsgerechtigkeit wird auch die Verteilungsgerech­tigkeit und Ergebnisgleichheit in den Blick genommen, da das Konzept über den Zugang hinaus geht und danach fragt, ob alle Lernenden ähnliche Ergebnisse erzielen kön­nen, unabhängig von ihrer Herkunft oder ihren individuel­len Voraussetzungen(Solga& Dombrowski, 2009). Ein wei ­terer zentraler Aspekt ist die Teilhabegerechtigkeit, die sich mit der aktiven Partizipation und Inklusion aller Lernenden an Bildungsprozessen befasst. Hierbei wird ein inklusiver Ansatz verfolgt, der sicherstellt, dass benachteiligte Grup­pen wie Kinder mit Migrationshintergrund oder Behinde ­rungen gleichermaßen eingebunden werden(Klemm, 2015). Bildungsgerechtigkeit wird auch als Menschenrecht ver­standen, wie es in internationalen Abkommen wie der UNESCO-Bildungsagenda 2030 hervorgehoben wird. Die Verwirklichung von Bildungsgerechtigkeit ist demnach nicht nur eine nationale, sondern gleichsam eine globale Aufgabe. Im Kontext von Ganztagsschulen bietet sich ein besonde ­res Potenzial, diese verschiedenen Dimensionen von Bil­dungsgerechtigkeit umzusetzen, da sie durch ihre Struktur und Angebote die Möglichkeit haben, nicht nur den Zu­gang zu erweitern, sondern auch die Teilhabe der Kinder und Jugendlichen zu verbessern, indem die Ergebnisse von Bildung gesteigert werden. Bildungsgerechtigkeit wird in dieser Studie als die Herstel­lung von Chancengleichheit im Bildungssystem verstan­den. Dies bedeutet, dass Zugang, Teilnahme und Erfolg von Bildungsprozessen unabhängig von sozialen, kulturel­len oder wirtschaftlichen Hintergründen sichergestellt wer­den. In der vorliegenden Studie wird der Fokus entspre­chend auf die Dimensionen Chancengleichheit, Teilhabe, Förderung und Ergebnisse gelegt und die Wahrnehmung von Lehrpersonen und pädagogischen Fachkräften hin­sichtlich dieser Dimensionen in den Blick genommen. Em­pirisch wird Bildungsgerechtigkeit durch die Analyse von Indikatoren wie Einschulungsquoten, Teilhabe an Bildungs­angeboten, Lernergebnisse und Übergangsquoten in wei­terführende Bildungswege erfasst. Diese Definition ermög­licht es, die Auswirkungen konkreter Maßnahmen auf die unterschiedlichen Dimensionen der Bildungsgerechtigkeit systematisch zu bewerten. Während die Definition von Bildungsgerechtigkeit die nor­mative Grundlage für ein chancengleiches bzw. chancen­gerechteres Bildungssystem liefert, zeigt die Realität des deutschen Bildungssystems eine deutliche Abweichung von diesem Ideal(vgl. Becker& Lauterbach, 2016). Insbe­sondere strukturelle Ungleichheiten, die soziale Herkunft und Bildungserfolg miteinander verknüpfen, verdeutlichen, wie weitreichend die Herausforderungen sind. Diese Diskre­panz wird im Folgenden durch die Analyse zentraler Dis­kurslinien wie soziale Disparitäten, frühe Selektion und un­gleiche Ressourcenverteilung beleuchtet. 2.2.2 Diskussionslinien im Diskurs um Bildungs­gerechtigkeit Das deutsche Bildungssystem wird international häufig für seine strukturellen Ungleichheiten kritisiert, die Bildungser­folge eng mit der sozialen Herkunft verknüpfen(Autoren­gruppe Bildungsberichterstattung, 2024; OECD, 2022). Die ­ser Diskurs um Bildungsungerechtigkeit prägt zentrale Dis­kussionen und Konzepte wie soziale Disparitäten, frühe Selektion und ungleiche Ressourcenverteilung, weshalb es geboten erscheint, diese im Folgenden aufzugreifen. Soziale Disparitäten: Kinder aus sozioökonomisch benach ­teiligten Familien, mit Migrationshintergrund oder beson­Ganztag und Bildungsgerechtigkeit 7