Ressourcenausstattung Die erhobenen Daten zeigen deutlich, dass die Ressourcen­ausstattung ein wiederkehrendes Hindernis darstellt. Be­sonders der Mangel an finanziellen Mitteln zur Einstellung von ausreichend qualifiziertem Personal wird kritisch gese­hen. Eine Fachkraft beschreibt die Situation exemplarisch: „[…] Und wir konnten das noch leisten, eine zweite pädago­gische Fachkraft[in die Klassenzeit] reinzupacken. Das geht nicht. Wir sind eine sogenannte Paragraf-4a-Schule.[…] Das ist Grundschulgesetz, Ganztag und so weiter. Und wir leiden ein Stück weit unter dieser Gruppengröße 25. Weil Gruppengröße 25 überhaupt nicht zur Realität der Schulen passt.“(Caravaggio-Schule, 2024, S. 5) Der Aspekt der Res ­sourcen wird in allen Interviews gleichermaßen von den Akteur*innen beanstandet und als zentrales Hindernis für eine bedarfsgerechte Gestaltung des Ganztags betrachtet. Kooperation zwischen Lehrkräften und pädagogischen Fachkräften Die Zusammenarbeit zwischen Lehrkräften und pädagogi­schen Fachkräften wird durch unterschiedliche Verantwort­lichkeiten und Arbeitszeiterfassungsmodelle erschwert. Zu­dem fehlen häufig geeignete Schnittstellen für fachliche Abstimmungen. Eine Lehrkraft beschreibt die damit ver­bundenen Herausforderungen folgendermaßen:„Jetzt, die­ses Jahr, ist es bei mir ein bisschen anders, jetzt habe ich ei­nige Fachlehrer drin, da ist natürlich mehr Absprache, da muss man gucken, wer ist wann, wer macht was, wer braucht noch was, was man mittags noch macht, das kann man gar nicht so ganz genau sagen, wie man den Tag ge­staltet.“(Degas-Schule, 2024, S. 8) Dies führt häufig zu ge ­trennten AG-Systemen und organisatorischen Hürden, die die pädagogische Qualität beeinträchtigen können. Unzureichende fachliche Förderung Ein häufig angesprochenes Problem ist die Qualität der fachlich-inhaltlichen Betreuung, insbesondere in den Lern­zeiten und der Hausaufgabenbetreuung. Diese wird teil­weise von unqualifizierten Kräften übernommen, was die Erreichung der Lernziele gefährden kann. Eine Lehrkraft be­schreibt die Situation folgendermaßen:„[…] Auch aus Lern­sicht können wir in den Lernzeiten, die wir anbieten, die ja die Hausaufgabenzeiten ersetzen oder halt auch nur zu­sätzliche Übungszeiten sind, haben wir einen, würde ich mal sagen, einen durchschnittlichen Betreuungsspiegel, das heißt eine Person für über 20 Kinder.“(Allegrain­Schule, 2024, S. 9) Dies zeigt die Notwendigkeit, Lernzeiten qualitativ zu gestalten und klar zu definieren – insbeson­dere in Hinblick auf die Förderung fachlich-inhaltlicher Ziele. Dass sich hierbei eine Bildungslücke im Ganztag eröffnet, die dem Anspruch von Bildungsgerechtigkeit nicht gerecht wird, wird durch die Aussage einer weiteren Lehrperson ver­deutlicht:„[…] unser Eindruck war, dass wir die Grundbe­dürfnisse gut erfüllen können mit Mittagessen, wir betreuen, wir bieten Angebote, wo die Kinder sich auch ausleben kön­nen, was wir aber nicht schaffen, ist tatsächlich, dass das einfach auch, also PISA-Ergebnisse oder auch mehrere Er­gebnisse, gerade so die Basiskompetenzen wirklich zu stär­ken, schaffen wir einfach nicht. Also da fehlt es tatsächlich auch, also wir sind dran, das zu verbessern, aber da können wir keine mehr Chancengleichheit bieten, das heißt, wenn wir Kinder haben, die zu Hause nicht unterstützt werden im Bereich Lesen oder einfach auch nicht unterstützt werden können,[…] das schaffen wir aktuell nicht, dass wir das so auffangen, dass die Kinder wirklich in dem Bereich Chancen­gleichheit hätten, wo sie es ja auch ganz dringend bräuch­ten.“(Allegrain-Schule, 2024, S. 6) In der Wahrnehmung der befragten Akteur*innen wird das Potenzial des Ganztags zur Förderung von Bildungsgerechtigkeit im Bereich der fachlich-inhaltlichen Unterstützung derzeit nur bedingt oder gar nicht ausgeschöpft. Dies wird insbesondere mit ei­nem Mangel an ausreichend qualifiziertem Personal be­gründet. Virulentes Bildungsgerechtigkeitsverständnis Die Interviews verdeutlichen, dass es unterschiedliche Auf­fassungen darüber gibt, wie Bildungsgerechtigkeit im Ganztag umgesetzt werden soll. Ein Lehrer äußert sich da­bei eher pessimistisch:„[…] das wäre eigentlich das perfekte Ziel, das man haben könnte, dass alle die gleiche Chance haben und so weitergehen. Aber ich glaube, das findet nicht statt. Und zwar nicht für die Schwachen und nicht für die Starken.“(Degas-Schule, 2024, S. 25) Auch bei der Analyse der Bildungsgerechtigkeitsverständnisse der Befragten zeigt sich ein breites Spektrum – von der Vorstellung glei­cher Chancen bis hin zur Bereitstellung von Angeboten. Diese Unklarheit erschwert die gezielte Umsetzung von Maßnahmen und stellt eine zentrale Herausforderung für die Weiterentwicklung von Bildungsgerechtigkeit im Ganz­tag dar. 4.3 Unterschiede der Standorte Bodenseekreis und Stuttgarter Raum Sozialraumeinbezug Die Herausforderungen im Sozialraumeinbezug unterschei­den sich erheblich zwischen städtischen und ländlichen Regionen. Während Schüler*innen im Stuttgarter Raum von Angeboten wie kostenlosen Fahrten zu Kooperations ­partner*innen profitieren, fehlen solche Möglichkeiten im ländlichen Bodenseekreis häufig. Trotz dieser Unterschiede bemühen sich die Schulen, schulintern ein möglichst brei­tes Angebot bereitzustellen, um allen Kindern den Zugang zu vielfältigen Aktivitäten zu ermöglichen:„[…] das Ange­bot so vielfältig wie möglich zu halten, sodass alle Kinder auch mal ihren Interessen nachgehen können oder eben auch Dinge machen können, zu denen sie sonst keine Gele­genheit haben.“(Fontaine-Schule, 2024, S. 5) Ganztag und Bildungsgerechtigkeit 17