GABRIEL BĂDESCU| OANA NEGRU-SUBŢIRICĂ| DANIELA ANGI| CLAUDIU IVAN PROFESOR ÎN ROMÂNIA. CINE, DE CE, ÎN CE FEL CONTRIBUIE LA EDUCAȚIA ELEVILOR ÎN ȘCOLILE ROMÂNEȘTI? în cariera didactică, prin sistemul de pregătire şi obţinere a gradelor didactice; c) dobândirea sau dezvoltarea competenţelor de conducere, de îndrumare şi de control; d) dobândirea de noi competenţe, prin programe de conversie pentru noi specializări şi/sau ocuparea de noi funcţii didactice, altele decât cele ocupate în baza formării iniţiale; e) dobândirea unor competenţe complemen ­tare prin care se extinde categoria de activităţi ce pot fi prestate în activitatea curentă, cum ar fi predarea asistată de calculator, predarea în limbi străine, consilierea educaţională şi orientarea în carieră, educaţia adulţilor şi altele; f) dezvoltarea şi extinderea competenţelor transversale privind interacţiunea şi comuni ­carea cu mediul social şi cu mediul pedagogic, asumarea de responsabilităţi privind organi ­zarea, conducerea şi îmbunătăţirea perfor ­manţei strategice a grupurilor profesionale, autocontrolul şi analiza reflexivă a propriei activităţi şi altele.”(Art. 244, alin. 4 din Legea educației naționale). Mai mult, Legea educației naționale stipulează că formarea continuă este atât un drept, dar și o obligație, și instituie obligativitatea formării continue a cadrelor didactice prin cumularea, la fiecare 5 ani de la obținerea definitivatului, a minim 90 de credite profesionale transferabile (articolul 245, alin. 6). Conform datelor TALIS 2013, profesorii români de nivel gimnazial(ISCED 2) sunt printre cei mai activi din Uniunea Europeană în privința participării la programe de formare continuă(European Commission 2015a, 2015b). Această tendință este prezentă și în alte țări în care, similar României, formarea continuă reprezintă nu doar o obligație profesională, ci și un mecanism important în procesul de avansare în cariera didactică(Spania, Portugalia și Letonia)(European Commission 2015a, 71). Datele colectate de TALIS 2013 conțin și informații referitoare la nevoile de dezvoltare profesională exprimate de profesorii de gimnaziu. În cazul profesorilor din România, acestea sunt legate cu precădere de următoarele aspecte:”instruirea elevilor cu nevoi speciale”,”utilizarea de noi tehno ­logii la locul de muncă”,”instruirea în contexte multiculturale sau multilingve” și”utilizarea tehnologiei informațiilor și a comunicării în activitatea de predare”(European Commission 2015b, 16-17). În 2016, inițiativa Coaliției pentru Educație de dinamizare a sistemului de formare inițială a profesorilor a generat, după consultarea cu experți din mediul universitar, pre-universitar și ONG(în total au fost 109 participanți), trei posibile alternative:(a) menținerea modulului psiho ­pedagogic(cu Nivelul 1+ Nivelul 2);(b) introducerea unor masterate didactice(pregătirea pentru profesia de profesor se va realiza la nivel masteral);(c) un model mixt, care să combine alternativele a și b. Cadrele didactice universitare consultate au agreat mai degrabă fie menținerea modulului psihopedagogic(măcar Nivelul 1) sau un model mixt de formare. Profesorii din învățământul preșcolar și primar au preferat menținerea modulului psihopedagogic, iar cei din secundar au susținut masteratele didactice. Modificările la Legea Educației Naționale din ianuarie 2014 sunt compatibile cu varianta unui model mix de formare, fiind permisă atât formarea prin intermediul masteratului didactic, cât și prin programele de formare psihopedagogică de nivel 1 și 2 – așa cum am arătat în secțiunea anterioară. Nu avem date statistice complete privind distri ­buția gradelor didactice în rândul profesorilor din România, și nici despre parcursul formării profesionale ale acestora. Datele studiului PISA din 2015 ne oferă însă o imagine parțială despre pregătirea profesorilor din liceele din România (Tabelul 1). 10