GABRIEL BĂDESCU| OANA NEGRU-SUBŢIRICĂ| DANIELA ANGI| CLAUDIU IVAN PROFESOR ÎN ROMÂNIA. CINE, DE CE, ÎN CE FEL CONTRIBUIE LA EDUCAȚIA ELEVILOR ÎN ȘCOLILE ROMÂNEȘTI? cu dificultăți materiale majore, unde riscul de abandon este major(S.N. școală din mediul rural, cu copii marcați de sărăcie, majoritatea elevilor sunt de etnie romă). Chiar menținerea în școală este o provocare, un merit, în cazul multor copii din școală...la unii reușim un progres, dar insuficient pentru a promova pentru că au pornit de la zero.... este practic imposibil să ai 100% rată de promovare...”(Carmen, 49 de ani, profesoară de matematică, vechime 27 ani în învățământul preuniversitar). În plus, atunci când sunt supuși evaluărilor peri ­odice obligatorii, profesorii români nu beneficiază de feedback-ul necesar îmbunătățirii practicii didactice, iar rezultatele acestui tip de evaluare”nu sunt conectate sistematic la formarea continuă” (Kitchen et al 2017, 147). Cum efectele evaluărilor periodice se reflectă mai degrabă asupra salarizării și perspectivelor de carieră, percepția profesorilor în ceea ce privește evaluarea este și ea calibrată în acest sens, acest tip de evaluare nefiind văzut de către profesori ca reprezentând”o oportunitate de dezvoltare.”(Kitchen et al., 2017, 147). Modul în care profesorii percep scopul și efectele potențiale ale evaluărilor contează. Satisfacția profesorilor față de profesie și față de școala în care activează este vizibil legată de modul în care aceștia percep scopul evaluării: profesorii care percep evaluarea ca fiind nu doar o formalitate sau un proces pur administrativ sunt mai mulțumiți de meseria și de contextul școlar în care activează, lucru valabil nu doar pentru România, ci în general pentru spațiul Uniunii Europene(European Commission 2015a, 111). Aspecte deficitare ale procesului de evaluare se desprind și din discuțiile cu profesori. Astfel, unul dintre profesorii intervievați punctează faptul că evaluarea profesorilor este mai degrabă formală și de multe ori nu ține cont de ceea ce fac efectiv profesorii la clasă; în schimb, ce primează pentru evaluare este suma cursurilor și întrunirilor la care aceștia au participat(George, profesor limba română, nivel gimnazial, 7 ani vechime). O altă idee reliefată de interviuri este legată de lipsa de suprapunere între evaluarea școlilor și calitatea profesională a cadrelor didactice. Astfel, școlile sunt catalogate drept“bune” pe baza performanțelor(rate de promovabilitate, medii ale elevilor), însă eticheta de“școală bună” nu acoperă întotdeauna și nivelul calității sau pregătirii profesorilor din respectivele unități de învățământ (Mihaela, profesor-psiholog, nivel liceal, 20 ani vechime). Faptul că plasarea școlilor în categoriile ”școli bune” versus”școli slabe” nu captează toate dimensiunile care descriu calitatea proceselor educative din interiorul lor, este o tematică recurentă în relatările profesorilor. A fost subliniat, în acest sens că, de multe ori, școlile etichetate drept”bune” nu își datorează renumele exclusiv calității profesorilor din școală, ci performanțelor generate de resursele pentru învățare pe care elevii le au la dispoziție din partea părinților (George, profesor limba română, nivel gimnazial, 7 ani vechime). 19