GABRIEL BĂDESCU| OANA NEGRU-SUBŢIRICĂ| DANIELA ANGI| CLAUDIU IVAN PROFESOR ÎN ROMÂNIA. CINE, DE CE, ÎN CE FEL CONTRIBUIE LA EDUCAȚIA ELEVILOR ÎN ȘCOLILE ROMÂNEȘTI? calitatea interacțiunilor cu colegii, conducerea școlii, părinții, elevii)(European Commission 2015a, 2015b) Recunoașterea eforturilor din partea celor cu care lucrează(elevi, colegi, conducerea școlii, părinții elevilor) este subliniată, în cadrul discuțiilor cu profesori, drept una dintre cele mai importante recompense pe care le primesc profesorii în activitatea lor. Acesta poate constitui, probabil și unul din elementele pe care cei care decid să urmeze această profesie ar trebui să îl includă între așteptările lor de la viitoarea carieră. Mai mulți profesori intervievați au subliniat faptul că un tânăr absolvent ar trebui să includă în decizia de a urma o carieră de profesor câteva elemente esențiale, între care cele mai importante sunt disponibilitatea de a învăța în permanență, de a fi creativ și deschis provocărilor și de a relaționa cu cei din jur. Cum are loc evaluarea profesorilor? Evaluarea activității profesorilor reprezintă o componentă importantă în asigurarea calității proceselor didactice. Se poate vorbi, în general, de două scopuri principale ale evaluării profesorilor: (1) asigurarea că profesorii dețin cunoștințele și competențele necesare pentru a furniza o instruire cât mai bună elevilor(abordarea sumativă) și(2) îmbunătățirea activității curente și dezvoltarea profesională a cadrelor didactice(abordarea formativă)(Isoré 2009). Dificultățile și con ­troversele legate de evaluare se nasc nu din dezacordul cu aceste principii generale, ci mai degrabă din modul în care procesele de evaluare sunt efectiv puse în practică. Un studiu recent subliniază caracterul prepon ­derent”sumativ” al practicilor de evaluare a profesorilor din România, în detrimentul unui aport”formativ”, care să contribuie efectiv la dezvoltarea profesională a cadrelor didactice (Kitchen et al 2017, 138). Numărul mare de ”evaluări și teste sumative” ce caracterizează practicile evaluative este doar unul dintre atributele care disting contextul românesc de alte sisteme din cadrul OECD; o altă diferență notabilă este dată de lipsa unor”standarde didactice profesionale” utilizate în evaluare, ceea ce conduce la folosirea unei game neunitare de materiale și forme de evaluare(Kitchen et al 2017, 143-144). Raportul amintit notează utilizarea, în contextul sistemului de educație din România, a patru tipuri de evaluare: evaluarea obligatorie pentru finalizarea stagiaturii și definitivarea; evaluarea în scopul evoluției în carieră; evaluarea în scopul recompensării și evaluarea periodică anuală(cu caracter obligatoriu). O latură problematică a procesului de evaluare în scopul recompensării este, conform sursei citate, luarea în considerare, pentru această formă de evaluare a profesorilor, a rezultatelor obținute de către elevi(practică, despre care studiul observă că este puțin răspân ­dită în cadrul OECD); acest fapt poate genera consecințe nedorite prin aceea că”riscă să recompenseze sau să penalizeze profesorii în baza unor factori asupra cărora aceștia nu dețin niciun control”(Kitchen et al., 2017, 147). Sistemul educațional nu conține mecanisme instituționale prin care profesorii să fie stimulați să își crească expertiza pentru a gestiona adecvat incluziunea educațională a copiilor din medii vulnerabile. Interviurile realizate de noi au arătat că rezultatele obținute de cadrele didactice în procesul de incluziune a grupurilor de elevi vulnerabile nu sunt recompensate, iar eșecul nu este sancționat. Astfel, gradația de merit se acordă în baza unor criterii care recompensează mai degrabă rezultatele excepționale, înregistrate cu elevi de elită la diverse concursuri școlare, olimpiade etc. și marginal în baza rezultatelor obținute în educația copiilor din medii vulnerabile. Așa cum o profesoară a declarat: ”Ni s-a spus că nu avem ce căuta să depunem dosar de gradație de merit dacă nu avem 100% rată de absolvire la evaluarea națională... însă în școala noastră sunt foarte mulți copii cu situație socială extrem de dificilă, care provin din familii 18