GABRIEL BĂDESCU| OANA NEGRU-SUBŢIRICĂ| DANIELA ANGI| CLAUDIU IVAN PROFESOR ÎN ROMÂNIA. CINE, DE CE, ÎN CE FEL CONTRIBUIE LA EDUCAȚIA ELEVILOR ÎN ȘCOLILE ROMÂNEȘTI? Concluzii România se află constant pe ultimele poziții dintre țările UE în evaluările internaționale ale calității educației, iar pentru mai mulți indicatori importanți trendul este descendent, în contrast cu restul țărilor UE. Întrucât profesorii au un rol însemnat asupra învățării, cel puțin egal cu al unor aspecte ce țin de curriculum sau de dotare a clasei și școlii, este important să știm cine sunt profesorii din România, ce îi motivează să predea bine și ce înțeleg prin predare de calitate. Analiza comparată a datelor privind sistemele educaționale din țări diferite arată cu claritate că școala românească are o finanțare deficitară și ineficientă. Finanțarea precară conduce la salarii scăzute, între cele mai mici pe care le pot obține persoanele cu studii superioare. Cel puțin la fel de important este faptul că diferențele dintre veniturile cele mai mici și cele mai mari în învățământul preuniversitar sunt cele mai mari din Uniunea Europeană. O astfel de distribuție este inechitabilă și ineficientă. Pe de o parte, profesorilor cu salarii mici le sunt rezervate cel mai adesea școlile dificile, cu elevi care provin din medii sociale dezavantajate. Pe de altă parte, profesia de profesor este puțin atractivă pentru tineri, întrucât salariile pentru începători sunt doar cu puțin mai mari decât valoarea minimă pe economie. În plus față de problema atractivității scăzute, sistemul are probleme serioase în ceea ce privește pregătirea pentru profesie, stabilirea criteriilor minimale de recrutare și pregătirea pe parcurs. Astfel, modulele pedagogice pe care le parcurg cei care se pregătesc să devină profesori în România furnizează o pregătire inferioară comparativ cu alte țări din Europa datorită, în principal, caracterului predominant teoretic al modulelor de pregătire precum și atenției insuficiente acordată dez ­voltării abilităților de lucru cu elevi din grupuri vulnerabile. De asemenea, cursurile vizează mai degrabă dezvoltarea unor practici de predare și prea puțin întărirea unor convingeri legate de predare și învățare care au în centru elevul și caracteristicile sale unice de dezvoltare și învățare. În plus, este contraproductiv faptul că pentru a deveni cadru didactic la nivel ante-preșcolar, preșcolar sau primar este suficientă absolvirea unui liceu pedagogic, în timp ce pentru celelalte nivele este necesară absolvirea unei facultăți. Acestor aspecte li se adaugă faptul că sistemul educațional are prea puține mijloace pentru creșterea expertizei profesionale a celor care sunt deja profesori. Pe de o parte, deși există obligația cadrelor didactice de a urma cursuri de formare profesională, plata acestora cade în sarcina cadrelor didactice, școala neoferind sprijin financiar. Din acest motiv, sunt alese frecvent cursurile puțin costisitoare, și nu neapărat cele pe care cadrul didactic le consideră cele mai folositoare. Pe de altă parte, atunci când sunt supuși evaluărilor periodice obligatorii, profesorii români nu beneficiază de feedback-ul necesar îmbunătățirii practicii didactice, iar rezultatele acestui tip de evaluare nu sunt conectate sistematic la formarea lor continuă, și nu sunt percepute de profesori ca reprezentând o oportunitate de dezvoltare. Nu în ultimul rând, atât formarea initială cât și cea continuă pregătesc prea puțin profesorii pentru abordarea unor situații de criză la clasă și pentru lucrul cu elevi vulnerabili sau minoritari. 20