GABRIEL BĂDESCU| OANA NEGRU-SUBŢIRICĂ| DANIELA ANGI| CLAUDIU IVAN PROFESOR ÎN ROMÂNIA. CINE, DE CE, ÎN CE FEL CONTRIBUIE LA EDUCAȚIA ELEVILOR ÎN ȘCOLILE ROMÂNEȘTI? respectă elevii, și le recunoaște și le identifică atât nevoile lor... cât și lipsurile pe care unii le au sau alții mai puțin le au.”(Claudiu, 38 ani, profesor de sprijin/itinerant, vechime de 17 ani în învățământ) Un alt aspect central pentru formarea și motivarea profesorilor este legat de conectarea cursurilor de formare(inițială și continuă) la caracteristicile și nevoile generațiilor actuale de elevi. Metodele noi și inovative de predare, care sunt promovate atât de programele de formare inițială, cât și de cele de formare continuă trebuie integrate într-un context specific de predare(Cum văd eu ca profesor materia pe care o predau? Ce vreau să le transmit elevilor? Ce tehnici de predare mi se par utile? Îmi place să fiu profesor?) și într-un context de dezvoltare al elevului și al clasei(Cine sunt elevii mei? Ce știu și ce nu știu ei? Care este climatul în această clasă? Cum văd elevii această materie? Cum au învățat până acum la această materie? Ce înseamnă pentru ei această materie?). Nevoia unei schimbări în modul de predare este subliniat și de către profesori: „Metodele noi care apar acuma, și care trebuie învățate... și noi... și trebuie aplicate pentru generațiile care vin sunt foarte importante, pentru că metoda clasică, de a sta copilul în bancă, eu vorbesc, te ridic... spune-mi lecția ca pe „Tatăl nostru” și gata, stai jos... Nu. Trebuie să folosim tot felul de metode, adică să fie jocul mai mult cu acești copii. Deci eu cred că sunt foarte bine venite aceste cursuri, și cred că se ridică la un nivel din ce în ce mai înalt. Bineînțeles, depinde și de cine le ține și cu ce elemente practice vine. Îi foarte important acest lucru.”(Diana, 35 ani, profesor de educație muzicală la clasele 5-8, vechime de 12 ani în învățământ) De altfel, și rapoartele și analizele realizate de sectorul ONG din Romania, cum sunt de exemplu inițiativele Coaliției pentru Educație sau programele dezvoltate de Centrul de Evaluare și Analize Educaționale, subliniază nevoia stringentă a unei schimbări de paradigmă în predarea din școli. Și totuși, de ce este atât de lentă schimbarea? O parte importantă a explicației ține de modul în care profesorul se vede pe el însuși ca și profesor. Aici intră modul în care el înțelege predarea, cum se raportează la lecțiile pe care le ține, cum consideră că elevii învață la materia lui, precum și ceea ce face efectiv la clasă cu elevii, ce tehnici folosește ca să îi ajute să înțeleagă, să fixeze materia, să sumarizeze. Literatura de specialitate face aici diferența între convingerile privind predarea/ învățarea și practicile de predare(Van Driel, Bulte şi Verloop, 2007). Convingerile privind predarea/ învățarea sunt adesea înțelese în dihotomia convingeri tradiționale sau behavioriste versus convingeri progresive sau social-constructiviste(Meirink, Meijer, Verloop și Bergen, 2009). O abordare tradiționalistă sau behavioristă asupra predării și învățării se centrează pe profesor și pe materie, și are ca scop primar transmiterea și asimilarea pe informații și cunoștințe(Paris și Paris, 2001). O abordare progresivă sau social-constructivistă are în centru elevul și caracteristicile sale unice de dezvoltare și învățare. Materia este adaptată nevoilor specifice ale elevilor, experiențelor lor de viață și de învățare, astfel ei fiind ghidați să devină constructori ai propriei învățări și să împărtășească această învățare în cadrul comunității clasei. O altă diferență esențială între cele două tipuri de convingeri vizează rolul evaluării, care este central în abordarea behavioristă și periferic în cea social­constructivistă. Vestea bună este că studiile au evidențiat faptul că un cadru didactic poate deține și folosi în același timp convingeri din ambele orientări(Negru, Pop, Damian, și Moraru, 2011; Van Driel şi colab., 2007). Adaptarea practicii predării la nevoile elevilor și particularitățile lor contează în special atunci când se lucrează cu copii care provin din medii vulnerabile, care manifestă caracteristici socio­demografice sau culturale de natură a afecta negativ succesul procesului școlar. Studiile lui Basil Bernstein privind impactul codului lingvistic deprins în familie xxiii , precum și teoria reproducției 14